CC BY
12
Положительная динамика, выявленная в экспериментальном сегменте в результате проведенной диагностики, позволяет сделать вывод, что практическое применение модели подготовки преподавателей к участию в осуществлении проектной деятельности по развитию математических талантов у учеников будет стимулировать развитие у учителей навыков оценивать свои профессиональные возможности в позитивном направлении.
Рассматривая итоговые результаты по сравнению со шкалой их количественной оценки, можно говорить о наличии как в экспериментальной, так и в контрольной группе изменений по всем показателям стремления готовности к принятию участия в совместной деятельности в части развития математической одаренности у учеников. Наибольшая динамика отмечена в экспериментальном сегменте.
В экспериментальной группе преподавателей количественные критерии показывают высокую позитивную динамику к высокой степени сформированности стремления к участию в разработке и реализации проектов в области развития математических талантов детей. Также наблюдается рост в положительную сторону посредством выборов позиций в части отношения учителей к совместной деятельности с другими учителями.
По итогам проведенного исследования определены следующие выводы.
В процессе научно-исследовательской работы выполнены все поставленные задачи исследования:
- изучена нормативно-правовая база инноваций и разработаны локальные нормативные акты, должностные инструкции, договоры о сотрудничестве с социальными партнёрами: договор с КубГУ, согласие родителей на участие в проекте, договоры о сотрудничестве с социальными партнёрами, положение о творческой группе, приказ о реализации проекта; создан временный творческий коллектив для обеспечения организационных условий реализации программы
Библиографический список
инновационной деятельности; осуществлялась работа по повышению профессиональных компетентностей педагогических работников в работе с математически одаренными младшими школьниками (тренинги, круглые столы, вебинары, семинары); создана страница на сайте ОО, на которой размещены материалы, отражающие научно-исследовательскую деятельность;
- индивидуальные проекты Е.Е. Степанова, Н.В. Тулина «Развитие математических компетенций у младших школьников через занятия с программируемым Lego-конструктором», А.А. Герасименко «Летний математический онлайн-лагерь» представлены на Краснодарском фестивале педагогических инициатив «Новые идеи - новой школе» и в Муниципальный банк результативного инновационного педагогического опыта; подготовлено участие учителей «ТЭЛ» в конференциях различных уровней.
- по результатам Всероссийской научно-практической конференции «Развитие математической одаренности младших школьников в современной образовательной среде» (18 февраля 2022 года) опубликован сборник статей, который проиндексирован в РИНЦ, и печатный сборник статей «Развитие математической одаренности младших школьников в современной образовательной среде» - АНО ДПО Киров: «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании», 2022. - 250 с.
Эти и другие разработанные в ходе исследования материалы, а также локальные нормативные акты, должностные инструкции, методические материалы по организации деятельности, направленной на развитие математической одаренности, будут полезными как для всех участников исследования, так и для педагогов г. Краснодара и Краснодарского края. Итоговые продукты проекта могут быть использованы ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», муниципальными методическими службами ИРО, на стажировках педагогов.
1. Концепция развития математического образования в Российской Федерации. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 24 декабря 2013 г № 2506-р (с изменениями на 8 октября 2020 года). Available at: http://static.government.ru/media/files/41d4b63b1dd474c16d7a.pdf
2. Богоявленская Д.Б. Основные направления разработки и развития «Рабочей концепции одаренности». Лучшие страницы педагогической прессы. 2004; № 1: 81-87.
3. Крюкова Е.А. Индивидуальные особенности математической одаренности школьников и проблемы их психологической поддержки (из опыта работы психолога физико-математической школы). Образование детей и молодежи: современные подходы. Москва: Университет РАО, 1996: 31-47.
4. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Москва: Просвещение, 1968.
5. Шадрин В.Ю. Математическая одаренность школьника как социально-педагогический феномен. Успехи современного естествознания. 2008; № 2: 84-85. Available at: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=9457
6. Запалацкая В.С., Сергеева Т.Ф. Проблема одаренности в контексте современных психологических теорий. Педагогика. 2017; № 4: 28-33.
7. Сергеева Б.В., Степанова Е.Е., Тулина Н.В., Герасименко А.А. Организационно-методическое обеспечение подготовки учителя начальных классов к развитию математической одаренности младших школьников: учебное пособие. Краснодар: Новация, 2022.
References
1. Koncepciya razvitiya matematicheskogo obrazovaniya v RossijskojFederacii. Rasporyazhenie Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 24 dekabrya 2013 g. № 2506-r (s izmeneniyami na 8 oktyabrya 2020 goda). Available at: http://static.government.ru/media/files/41d4b63b1dd474c16d7a.pdf
2. Bogoyavlenskaya D.B. Osnovnye napravleniya razrabotki i razvitiya «Rabochej koncepcii odarennosti». Luchshie stranicypedagogicheskojpressy. 2004; № 1: 81-87.
3. Kryukova E.A. Individual'nye osobennosti matematicheskoj odarennosti shkol'nikov i problemy ih psihologicheskoj podderzhki (iz opyta raboty psihologa fiziko-matematicheskoj shkoly). Obrazovanie deteji molodezhi: sovremennye podhody. Moskva: Universitet RAO, 1996: 31-47.
4. Kruteckij V.A. Psihologiya matematicheskih sposobnostej shkol'nikov. Moskva: Prosveschenie, 1968.
5. Shadrin V.Yu. Matematicheskaya odarennost' shkol'nika kak social'no-pedagogicheskij fenomen. Uspehi sovremennogo estestvoznaniya. 2008; № 2: 84-85. Available at: https:// natural-sciences.ru/ru/article/view?id=9457
1. Zapalackaya V.S., Sergeeva T.F. Problema odarennosti v kontekste sovremennyh psihologicheskih teorij. Pedagogika. 2017; № 4: 28-33.
2. Sergeeva B.V., Stepanova E.E., Tulina N.V., Gerasimenko A.A. Organizacionno-metodicheskoe obespecheniepodgotovki uchitelya nachal'nyh klassovkrazvitiyu matematicheskoj odarennosti mladshih shkol'nikov: uchebnoe posobie. Krasnodar: Novaciya, 2022.
Статья поступила в редакцию 29.09.22
УДК 378
Sizova E.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Rector, South-Ural State Insti-tute of Arts n.a. P.I. Tshaikovsky (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: elsizova@mail.ru
Sadykova I.R., teacher, South Ural State Institute of Arts n.a. P.I. Tchaikovsky (Chelyabinsk, Russia), E-mail: irina_rinatovna@mail.ru
ACTING ABILITIES AS THE MOST IMPORTANT COMPONENT OF THE PROFESSIONAL SKILLS OF A CONDUCTOR-CHOIRMASTER. The article discusses features of professional activity of a choir conductor, which combines educational and rehearsal and concert and stage work with musical groups of different numbers (choirs, ensembles, groups of soloists), socio-professional and age categories (professional and amateur, adult and children's groups), involving the use of a wide arsenal of verbal and non-verbal means (speech, conductor's gesture, facial expressions, pantomime, vocal intonation). The author proves the need for a choirmaster to possess a certain set of acting abilities, which allows him to visualize the musical and figurative dramaturgy of the performed compositions, to recreate in his own actions the external attributes of the characters (features of facial expressions, movements, speech, etc.), to imitate the necessary sound effects with his voice in order to be as complete and understandable as possible. Conveying their artistic intentions to the performers and establishing a constructive creative dialogue with the choristers. The commonality of acting and conducting activities is emphasized, associated with the ability to transform into artistic images, to get used to the personalities of heroes and characters captured in musical works, to create a stage interpretation of choral compositions.
Key words: choirmaster activity, acting skills, musical interpretation, artistic images.
Е.Р. Сизова, д-р пед. наук, проф., ректор Южно-Уральского государственного института искусств имени П.И. Чайковского», г. Челябинск,
E-mail: elsizova@mail.ru
И.Р. Садыкоеа, преп., Южно-Уральский государственный институт искусств имени П. И. Чайковского», г. Челябинск,
E-mail: irina_rinatovna@mail. ru
АКТЕРСКИЕ СПОСОБНОСТИ КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ДИРИЖЕРА-ХОРМЕЙСТЕРА
В статье рассматриваются особенности профессиональной деятельности дирижера хора, которая включает учебно-репетиционную и концертно-сце-ническую работу с музыкальными коллективами разных количественных составов (хоры, ансамбли, группы солистов), социально-профессиональных и возрастных категорий (профессиональные и любительские, взрослые и детские коллективы), предполагается использование разнообразных вербальных и невербальных средств (речь, дирижерский жест, мимика, пантомимика, вокальное интонирование). Авторы доказывают необходимость обладания хормейстером определенным комплексом актёрских способностей, позволяющим наглядно представлять музыкально-образную драматургию исполняемых сочинений, воссоздавать в собственных действиях внешние атрибуты персонажей (особенности мимики, движений, речи и пр.), имитировать голосом нужные звуковые эффекты с целью максимально полного и ясного донесения до исполнителей своих художественных намерений и установления конструктивного творческого диалога с хористами. Подчеркивается общность актерской и дирижерской деятельности, связанной с умением перевоплощаться в художественные образы, вживаться в личности героев и персонажей, запечатленных в музыкальных произведениях, создавать сценическую интерпретацию хоровых сочинений.
Ключевые слова: хормейстерская деятельность, актерские способности, музыкальная интерпретация, художественные образы.
Исследованию различных аспектов хормейстерской деятельности посвящено множество научных и методических трудов известных музыкантов. В них преимущественно изучаются вопросы дирижерской техники, взаимодействия дирижера с хористами, проблемы обучения хоровых дирижеров и др. [1-4; 8 и др.]. Лишь немногие исследователи пишут о проявлении артистизма в работе дирижера хора и эмоциональной окраске его мимики и жестов (С.А. Казачков, К.А. Ольхов, В.А. Шереметьев), но проблема актерских способностей при этом не рассматривается.
Вопросы развития актерских способностей изучаются, главным образом, в театральной литературе, применительно к профессиональной подготовке будущих артистов театра и кино. Авторы раскрывают проблематику внутреннего перевоплощения актера (Б.В. Зон, К.С. Станиславский, А.М. Чехов и др.); внешнего (пластического и речевого) перевоплощения (Б.П Голубовский, В.И Кочнев, В.Э. Мейерхольд и др.); вопросы развития воображения и фантазии посредством психологических тренингов (Л.В. Грачева) и др. Однако проблема развития актерских способностей у представителей иных творческих профессий, в частности у дирижеров-хормейстеров, на сегодняшний день не становилась предметом специального исследования, что определяет актуальность настоящей статьи.
Целью статьи является определение понятия «актерские способности» применительно к профессиональной деятельности дирижера-хормейстера; задачами - рассмотрение особенностей профессиональной деятельности дирижера-хормейстера, выявление аспектов ее общности с актерской деятельностью, обоснование значения актерских способностей в работе дирижера хора. Данные аспекты хормейстерской деятельности рассмотрены в научно-теоретическом аспекте впервые, что составляет научную новизну и теоретическую значимость исследования.
Изучение трудов известных дирижеров показывает, что профессиональная деятельность дирижера-хормейстера очень многогранна и разнопланова, потому что сочетает в себе учебно-репетиционную и концертно-сценическую работу с музыкальными коллективами разных количественных составов, социально-профессиональных и возрастных категорий. И с каждой из вышеперечисленных категорий дирижер-хормейстер должен использовать различные средства коммуникации, выбирать определенный стиль поведения, манеру общения и репертуар.
Основным содержанием учебно-репетиционной работы хормейстера является тщательное изучение исполняемого музыкального произведения, включающее работу над образной драматургией (разбор сюжетной линии, характеристика основных образов, поиск средств их музыкального воплощения), анализ средств музыкальной выразительности (композиции, мелодии, гармонии, ритмических особенностей и пр.), вокально-интонационную работу над хоровыми партиями и музыкальным текстом сочинения в целом. Известный хоровой дирижер П.П Чесноков называл этот период работы техническим [1, с. 236].
В учебно-репетиционной работе хормейстер находится в постоянном контакте с хористами, а именно - объясняет, разъясняет содержание исполняемой музыки, показывает особенности интонирования на собственном примере. При раскрытии образного содержания сочинения хормейстер, как правило, обращается к жизненному опыту, музыкальным познаниям и исполнительской практике хористов, приводит примеры из окружающего мира, из разных видов искусств, вызывая нужные художественные ассоциации, образные параллели, помогающие вызвать определенные чувства, создать эмоциональный настрой и, в конечном счете, обеспечить глубокое «вживание» и проникновение в художественные образы исполняемого сочинения. Для этого хормейстеру необходимо обладать широкой художественной эрудицией, богатым воображением, тонким музыкальным вкусом, владеть развитой речью и широким арсеналом средств словесного высказывания и убеждения [2].
При работе над вокально-хоровыми трудностями произведения хормейстер не только анализирует и описывает их словесно, но и показывает особенности интонирования в собственном исполнении, обращает внимание на артикуляцию, дыхание, звуковедение, фразировку, нюансировку, исполнение различных ритмических группировок и пр. При необходимости меняет тип интонирования, звукоизвлечения, показывает, как не нужно исполнять, какие ошибки можно до-
пустить в пении. Для выполнения данной работы хормейстер должен обладать широкими вокальными возможностями, техникой голосового воссоздания нужных звуковых эффектов (крик, возгласы, шум, голоса птиц, животных, плач, шепот, декламация и пр.), интонационного имитирования (если нужно повторить в собственном пении ошибки исполнения хористов). Иными словами, хормейстеру необходим широчайший арсенал средств невербальной коммуникации и вокального интонирования.
Следующий этап работы с хором - концертно-сценический, основной целью которого является представление художественной интерпретации музыкального произведения, то есть исполнение выученного и отрепетированного во всех деталях музыкального сочинения. На сцене хормейстер может держать контроль над хором только через средства невербальной коммуникации, воплощение художественных образов, и использование нужных музыкальных приемов осуществляется с помощью выразительной мимики, эффектной жестикуляции, движений корпусом и пр.
Хоровой дирижер и педагог К.А. Ольхов отмечал, что мимика главным образом передает необходимое эмоциональное состояние, а движения рук управляют техническими деталями исполнения, при этом «жесты обладают огромным диапазоном эмоционально-образной выразительности: они могут быть гневными и ласковыми, вопросительными и утвердительными, просящими и отвергающими, призывными и приглашающими, приветственными или прощальными, предупреждающими, угрожающими и т. д.» [3, с. 31]. Известно его яркое высказывание: «В идеале дирижёр должен был бы обладать телом акробата, руками мима и лицом актера» [3, с. 36].
Учебно-репетиционная и концертно-сценическая работа хормейстера имеет свои особенности и даже может значительно различаться в зависимости от типа коллектива, с которым работает дирижер. В работе с взрослым коллективом для донесения своих художественных намерений хормейстер, как правило, использует словесные объяснения, примеры из жизни, из смежных видов искусств, показывает особенности исполнения на собственном примере, тщательно распевает хор, детально и кропотливо работает над исполнением партий, над ансамблем и пр. При этом он применяет деловой и строгий стиль общения, требует неукоснительного следования своим действиям, соблюдения дисциплины и в определенной мере подчиняет себе коллектив силой воли и характера. «Помимо музыкальных данных, дирижер должен обладать сильной волей, организаторскими способностями», - пишет Л.М. Андреева [4, с. 6].
Волевые качества хормейстера в наибольшей степени проявляются именно в работе с взрослыми профессиональными коллективами, исполняющими сложные композиции, занимающие весьма длительное сценическое время. Б.П Тевлин утверждал: «Именно воля помогает руководителю хора уверенно брать бразды правления в свои руки, возглавить коллектив, повести его за собой. Когда артисты оркестра или хора чувствуют сильную руку дирижера, им на концерте как-то спокойнее, и на репетиции быстро достигается то, что нужно» [цит. по: 5, с. 72].
В детском хоре все основные формы работы (объяснение, показ, распева-ние, исполнение партий, работа над ансамблем и пр.) эффективнее проходят в игровой форме. Самая главная задача хормейстера детского коллектива - создать соответствующий эмоциональный настрой, активизировать воображение и фантазию детей, потому что музыкальное восприятие - «это сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности» [6, с. 69].
Репертуар детского хорового коллектива, как правило, включает произведения с яркой сюжетной линией и выраженными образными характеристиками персонажей. Композиторы, создавая произведения для детей, безусловно, учитывают, что основной тип мышления в этом возрасте - наглядно-действенный. «Мышление ребенка «рождается» в действии, - отмечает Н.В. Бутенко, - поэтому для формирования мышления необходимо использовать исследование образа представления» [7, с. 229].
Разбирая сюжетную основу исполняемого сочинения, раскрывая его содержание, хормейстер, как правило, приводит примеры из сказок, мультфильмов, детских книг, из повседневной жизни детей, апеллируя к их впечатлениям
и практическому опыту. Детям будет гораздо проще изобразить в пении того или иного героя, если они его видели в мультфильме, слышали, как он разговаривает, знают, какими чертами характера он наделен (добрый или злой, хитрый или глупый и т. д.). Нередко применяется разучивание текста произведения «по ролям», распределяя их между маленькими артистами и проговаривая с детьми каждый образ: какие у него черты характера, внешний вид, поведение, манера говорить и др.
В работе над образом в детском коллективе часто используют костюмы, реквизит, применяют танцевальные движения и даже создают целые театральные инсценировки. При этом хормейстеру нередко приходится самому имитировать поведение героев, их манеру двигаться, говорить, чтобы на своем примере наглядно показать маленьким хористам, что от них требуется, и направить их активность в нужное русло. Психологами давно установлено, что развитие личности ребенка в детском возрасте происходит по «подражательному принципу», т. е. дети смотрят на взрослых и стараются копировать их действия, поведение, манеры, речь. Поэтому чем ярче и артистичнее будет сам хормейстер в своей работе, тем точнее и быстрее юные хористы будут усваивать материал и откликаться на просьбы и пожелания дирижера.
Важнейшие различия отмечаются в работе хормейстера с профессиональными и любительскими коллективами. Прежде всего, они обусловливаются разным уровнем музыкальной грамотности и вокальной подготовки хористов, разницей в художественном опыте и сценической практике артистов.
В работе с профессиональным коллективом хормейстер опирается на нотный текст, использует профессиональную лексику и терминологию, выстраивает взаимодействие с хористами на основе четкой субординации и требовательного стиля общения. Выражая дирижерскими жестами, мимикой, пантомимикой свои художественные намерения, показывая голосом нужный характер вокального интонирования, хормейстер рассчитывает на адекватную ответную профессиональную реакцию исполнителей и точное следование своим указаниям.
В работе с любительским коллективом хормейстер, как правило, взаимодействует с хористами, не имеющими музыкального образования и серьезной вокальной подготовки, в большинстве своем не умеющими читать нотный текст и не владеющими основами музыкальной грамотности. Поэтому он использует общедоступную лексику, применяет общеупотребительные средства невербальной хормейстерской коммуникации, понятной непрофессиональным музыкантам. Хормейстер в большей степени опирается на наглядный показ, подробное объяснение своих художественных намерений, постоянно иллюстрируя слова собственным вокальным исполнением нужных интонационных оборотов, нюансов, штрихов и пр. При этом особое значение имеет умение хормейстера точно имитировать нужное звучание, воспроизводить голосом требуемые оттенки звука для того, чтобы хористы имели возможность воспринять «с голоса» и запомнить эталонное исполнение, а далее самостоятельно воспроизвести его в собственном пении.
Как и в работе с детским коллективом, хормейстеру нередко приходится выстраивать индивидуальную коммуникацию с каждым артистом, учитывая его личностные особенности - характер, темперамент, жизненный опыт, личные и художественные интересы и пр., нередко подстраиваясь под каждого певца. Во взаимодействии с любительским хором не применяется авторитарный, требовательный стиль общения, предпочтение отдается демократичному, но деловому стилю общения. Это обусловлено тем, что у хористов-любителей нет изначальной профессиональной мотивации к хоровым занятиям, они занимаются музыкой исключительно на добровольной основе, соответственно, чтобы «не потерять» певцов, их необходимо дополнительно мотивировать к хоровому пению, опираясь на их жизненные интересы, музыкальные предпочтения и художественные пристрастия. Особое значение имеет создание творческой атмосферы занятий, теплых доверительных взаимоотношений между участниками коллектива. Для того, чтобы постоянно поддерживать интерес музыкантов-любителей к хоровому пению, хормейстер должен подбирать разнообразный яркий и доступный репертуар, использовать интерактивные методы работы, применять элементы театрализации, устраивать на репетициях небольшие сценические представления, стремясь вовлечь участников в совместное хоровое действие и подготовить их к будущим концертным выступлениям. Для достижения результатов в этой работе хормейстер сам должен проявлять артистизм, сценические умения и навыки, быть интересным и привлекательным для своих подопечных.
Существенные различия наблюдаются в работе хормейстера с хоровыми коллективами разных количественных составов - с большими и малыми хорами, вокальными ансамблями и группами солистов. Наиболее показательно данные различия просматриваются в работе с большим хором и вокальным ансамблем.
При работе с большим коллективом основными качествами, которыми должен обладать хормейстер, являются воля и способность концентрировать внимание большого количества человек, иными словами - лидерские качества. Об этом не раз в своих трудах писали известные дирижеры. Так, ПЛ. Ержемский подчеркивал: «Профессиональная специфика деятельности дирижера создает необходимость, чтобы сила его воздействия, волевой темперамент были бы значительно большими, чем у рядового исполнителя. Волевой импульс должен быть энергетическим зарядом, то есть быть эмоционально насыщенным и целеустремлённым» [8, с. 51]. К.А. Ольхов утверждал, что «во взаимоотношениях дирижера и исполнительского коллектива дирижер должен занять место лидера,
притом общепризнанного. Без лидерства, без ощущения себя как ''хозяина '' дирижирование невозможно» [3, с. 21].
Для того чтобы чувствовать себя «хозяином» и ощущать безусловное лидерство в большом хоровом коллективе, хормейстеру необходимо быть внутренне и внешне уверенным, раскрепощенным, раскованным, обладать свободой в речевом аппарате. Учитывая известный постулат, что наибольшей внутренней свободой и раскрепощенностью в своих действиях как в репетиционном процессе, так и в сценических условиях обладают представители актерской профессии, можно предположить, что хормейстер, обладающий актёрскими способностями, будет лучше справляться с управлением большим хоровым коллективом.
Отметим также, что ощущение «хозяина», ведущего за собой все сценическое действие, тоже присуще актерам и весьма ярко проявляется у наиболее талантливых представителей этой профессии, что, безусловно, роднит актерский и дирижерский роды деятельности. Так, актриса Алиса Фрейндлих, вспоминая партнерство на театральной сцене с актёром Леонидом Дьячковым, описывала его работу как один сплошной импульс и один сплошной нерв. Вокруг него было энергетическое облако, с помощью которого он «заражал» и вел других актеров на сцене. А. Фрейндлих сравнивает это ощущение даже на физическом уровне, как с неким «покалыванием в теле» [9]. Аналогичные высказывания известны и у многих других выдающихся актеров.
Особенность работы хормейстера с вокальным ансамблем (малые составы) связана с тем, что хормейстеру самому зачастую приходится входить в состав коллектива наравне со всеми участниками, то есть исполнять произведение вместе с другими певцами. В учебно-репетиционной и концертно-сценической практике такое явление сегодня считается весьма распространенным. При этом если в репетиционном процессе хормейстер может использовать свои привычные дирижерские средства управления коллективом, то в концертном выступлении он оказывается лишен своего главного «оружия» - дирижерского жеста (так как выступает в роли певца - участника ансамбля). Получается, что основная нагрузка ложится на другие средства невербальной коммуникации - мимику и пластику тела. В этой ситуации для того, чтобы сохранить управляемость коллектива, хормейстеру нужно быть настоящим артистом на сцене: иметь выразительную и подвижную мимику, способность перевоплощаться из образа в образ, отображая это в пластике тела, быть артистичным и заразительным, чтобы вести коллектив за собой.
Здесь можно провести параллель со сценической работой актера «без текста», что наиболее ярко проявляется в ролях второго плана. Как правило, такие роли обладают небольшим количеством реплик, но при этом актеры пластически, через мимику, движения тела на протяжении всего спектакля «живут» в образе и находятся в постоянном действии, подкрепляют эмоциональное состояние общей сцены, а порой даже приковывают к себе внимание в большей степени, чем главные герои. В театральных вузах в качестве метода обучения будущих актеров часто применяют «бессловесные этюды», в которых лишают обучающихся основного выразительного средства актера -речи, и они учатся выражать свои эмоции, чувства, действия через неверба-лику. Мы полагаем, что аналогичные методы обучения не помешали бы и хормейстерам, так как способствовали бы развитию артистизма и сценической выразительности, что особенно важно в условиях ограниченных возможностей использования дирижерского жеста, в том числе при работе с вокальными ансамблями малых составов.
Таким образом, обобщая все вышесказанное, можно сделать ряд выводов:
1. Деятельность дирижера-хормейстера предполагает использование в работе над музыкальным сочинением широкого арсенала средств вербальной и невербальной коммуникации, приемов дирижерской техники, художественных аналогий и жизненных примеров, выбор которых зависит от вида и состава хорового коллектива (детский - взрослый, любительский - профессиональный, большой - малый).
2. Содержание и характер профессиональной деятельности дирижера-хормейстера имеет черты сходства с актерской деятельностью, заключающиеся в нацеленности на создание собственной интерпретации художественного произведения (театрального или музыкального) и ее публичного сценического представления, что предполагает индивидуальную и групповую творческую работу с исполнителями (артистами или хористами), визуальное представление сценического номера (сцены спектакля или хорового сочинения), образное (звуковое и пластическое) воплощение конкретных художественных персонажей.
3. Понятие «актерские способности» применительно к профессиональной деятельности дирижера-хормейстера мы трактуем как индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие хормейстеру произвольно воплощать средствами невербальной коммуникации (дирижерскими жестами, мимикой, пантомимикой, голосом) заданные художественные образы, разнообразные эмоции и чувства; перевоплощаться в изображаемых в музыке героев, воспроизводить их воображаемое поведение и вокально-интонационные особенности с целью достижения в репетиционной и сценической работе наибольшего понимания хористами художественного содержания музыкальных произведений и адекватного отражения его в собственном исполнении.
4. Значение актерских способностей в работе дирижера-хормейстера определяется тем, что они позволяют более широко и результативно использовать дирижерские средства выразительности (речь, дирижерский жест, мимику,
пантомимику, вокальное интонирование) для раскрытия музыкально-образной драматургии сочинения, находить нужные вербальные и невербальные средства для понимания образного содержания исполняемых сочинений и выражения своей художественной позиции, что способствует более ясному донесению хормейстером своих исполнительских намерений и установлению конструктивного творческого диалога с хористами.
Сформулированные выводы позволяют констатировать, что поставленные в настоящей статье задачи решены, а цель - достигнута. Рассмотренные
Библиографический список
аспекты хормейстерской деятельности подвергаются тщательному научно-теоретическому анализу впервые, что определяет научную новизну и теоретическую значимость исследования, а также открывает перспективу для дальнейшего изучения указанной проблематики. Так, весьма значимым представляется обоснование структуры и содержания актерских способностей дирижера-хормейстера и разработка методики их развития в процессе профессиональной подготовки студентов музыкальных вузов и колледжей. Данные аспекты будут рассмотрены нами в следующих публикациях.
1. Чесноков П.Г. Хор и управлением им. Москва: Государственное музыкальное издательство, 1961.
2. Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера. Москва: Музыка, 1973.
3. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. Ленинград: Музыка, 1979.
4. Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования. Москва: Музыка, 1969.
5. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. Москва: Интерпракс, 1994.
6. Дмитриева Л.Г, Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Москва: Просвещение, 1989.
7. Бутенко Н.В. Траектория формирования мышления в процессе детского развития. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2018; № 6: 223-238.
8. Ержемский ГЛ. Психология дирижирования. Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. Москва: Музыка, 1988.
9. Алиса Фрейндлих в телевизионном цикле Театральная летопись. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=M2QtsuA7Sbg References
1. Chesnokov P.G. Hor i upravleniem im. Moskva: Gosudarstvennoe muzykal'noe izdatel'stvo, 1961.
2. Ivanov-Radkevich A.P. O vospitaniidirizhera. Moskva: Muzyka, 1973.
3. Ol'hov K.A. Voprosy teorii dirizherskoj tehniki i obucheniya horovyh dirizherov. Leningrad: Muzyka, 1979.
4. Andreeva L.M. Metodika prepodavaniya horovogo dirizhirovaniya. Moskva: Muzyka, 1969.
5. Cypin G.M. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti: problemy, suzhdeniya, mneniya. Posobie dlya uchaschihsya. Moskva: Interpraks, 1994.
6. Dmitrieva L.G., Chernoivanenko N.M. Metodika muzykal'nogo vospitaniya v shkole. Moskva: Prosveschenie, 1989.
7. Butenko N.V. Traektoriya formirovaniya myshleniya v processe detskogo razvitiya. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018; № 6: 223-238.
8. Erzhemskij G.L. Psihologiya dirizhirovaniya. Nekotorye voprosy ispolnitel'stva i tvorcheskogo vzaimodejstviya dirizhera s muzykal'nym kollektivom. Moskva: Muzyka, 1988.
9. Alisa Frejndlih v televizionnom cikle Teatral'naya letopis'. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=M2QtsuA7Sbg
Статья поступила в редакцию 15.09.22
УДК 372.8:51
Uteeva R.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Higher Mathematics and Mathematical Education, Togliatty State University
(Togliatty, Russia), E-mail: R.Uteeva@tltsu.ru
Mukhambetova B.Zh., postgraduate, Department of Higher Mathematics and Mathematical Education, Togliatti State University (Togliatti, Russia),
E-mail: abaibotagoz@mail.ru
PROFESSIONALLY-ORIENTED PROJECTS IN ALGEBRA AS A MEANS OF PREPARING BACHELORS FOR PEDAGOGICAL ACTIVITIES OF A MATHEMATICS TEACHER. The article reveals one of the topical problems of modern theory and teaching methods at the level of higher education - the problem of professionally-oriented training of bachelors for the future pedagogical activity of a teacher of mathematics. Significant changes in the modern educational paradigm of general and higher education, the need to substantiate and develop theoretical and methodological foundations of practice-oriented training of bachelors to the pedagogical activity of a teacher of mathematics testify to the relevance of the problem of this study. Promising areas of research at the present stage are problem-based, heuristic and project-based approaches to solving this problem developed by scientists, each of the approaches is implemented through a certain system of tasks. The aim of this article is to analyze the experience of organizing project activities of bachelors of pedagogical (mathematical) education, presented in scientific and methodological literature; to reveal the possibilities of professionally-oriented projects on algebra as one of the effective means of preparing a future teacher of mathematics for teaching activities in a general education school.
Key words: project activities, professionally-oriented projects, algebra, undergraduate teacher education.
Р.А. Утеева, д-р пед. наук, проф., зав. каф. высшей математики и математического образования Тольяттинского государственного
университета», г. Тольятти, E-mail: R.Uteeva@tltsu.ru
Б.Ж. Мухамбетова, аспирант, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти, E-mail: abaibotagoz@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПРОЕКТЫ ПО АЛГЕБРЕ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
В статье раскрывается одна из актуальных проблем современной теории и методики обучения (уровень высшего образования) - профессионально ориентированная подготовка бакалавров к будущей педагогической деятельности учителя математики. Значительные изменения в современной образовательной парадигме общего и высшего образования, потребность в обосновании и разработке теоретических и методических основ профессионально ориентированной подготовки бакалавров к педагогической деятельности учителя математики свидетельствуют об актуальности проблемы данного исследования. Перспективными направлениями исследования на современном этапе становятся разрабатываемые учёными проблемный, эвристический и проектный подходы к решению указанной проблемы, каждый из которых реализуется через определенную систему задач. Цель данной статьи: раскрыть возможности профессионально ориентированных проектов по алгебре как одного из эффективных средств подготовки будущего учителя математики к педагогической деятельности в общеобразовательной школе и обосновать принципы проектирования содержания таких проектов.
Ключевые слова: проектная деятельность, профессионально-ориентированные проекты, алгебра, бакалавры педагогического образования.
Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам по направлениям 44.03.01 Педагогическое образование (с одним профилем) и 44.03.05 (с двумя профилями) в рамках освоения программы бакалавриата выпускники могут готовиться к решению задач профессиональной деятельности разных типов, в том числе проектного [1].
Актуальность данного исследования обусловлена наличием ряда противоречий, в числе которых противоречия между:
- потребностью современной практики в профессионально ориентированной подготовке студентов, способных к обучению школьников математике на базовом и углубленном уровнях в классах различной профильной направленно-
