CC BY
70
нологии,технологии самоактуализации и развития социальнокультурной активности, технологии связей с общественностью, социально-культурное проектирование.
Таким образом, социально-культурную ресоциализацию молодых инвалидов можно рассматривать как систему и как социальный процесс. При этом нами выделены следующие критерии процессуального анализа ресоциализации молодых инвалидов:
1. Критерий наличия объективных возможностей повторного включения в нормальную общественную жизнь.
2. Критерий динамичности процесса ресоциализации.
3. Критерий социальной мобильности.
4. Критерий социального пространства и социально-культурного взаимодействия.
Библиографический список
Таким образом, личность выступает творцом своих собственных общественных отношений. Данная модель социально-культурной ресоциализации на протяжении многих лет осуществляется в деятельности Всероссийского Общества Инвалидов и Фонда «Филантроп» по интеграции инвалидов. Фестивали творчества особенных детей и взрослых инвалидов, мероприятия инваспорта и адаптивной физической культуры, Всероссийский форум молодых инвалидов, Международная премия «Филантроп», организованная в поддержку талантливых инвалидов, международный марафон «Бумеранг» и др. стали визитной карточкой Общества и Фонда, целью которых является развитие творческой активности инвалидов, оптимизация социально-культурной среды и утверждение идеалов гражданственности, равенства прав и достоинства в сознании россиян и мировой общественности.
1. Белинская, Е.П. Этническая социализация подростка / Е.П. Белинская, Т.Г. Стафаненко. - М.; Воронеж, 2000.
2. Шевченко, А.М. Социокультурная обусловленность ресоциализации дезадаптантов и девиантов в процессе общественных изменений: дис. ... д-ра социол. наук. - Ростов-на-Дону, 2004.
3. Костюченко, Л.Г. Введение в теорию личности: социокультурный подход: уч. пособие для вузов / Л.Г. Костюченко, Ю.М. Резник. -М., 2003.
4. Осухова, Н.Г. Человек в трудной жизненной ситуации: феноменология и психологическая помощь // Человек в трудной жизненной ситуации: материалы I и II научно-практич. конф. 24 декабря 2003 г. и 8 декабря 2004 г. / под ред. Е.А. Петровой. - М., 2004.
Bibliography
1. Belinskaya, E.P. Ehtnicheskaya socializaciya podrostka / E.P. Belinskaya, T.G. Stafanenko. M.; Voronezh, 2000.
2. Shevchenko, A.M. Sociokuljturnaya obuslovlennostj resocializacii dezadaptantov i deviantov v processe obthestvennihkh izmeneniyj: dis. ... d-ra sociol. nauk. - Rostov-na-Donu, 2004.
3. Kostyuchenko, L.G. Vvedenie v teoriyu lichnosti: sociokuljturnihyj podkhod: uch. posobie dlya vuzov / L.G. Kostyuchenko, Yu.M. Reznik. M., 2003.
4. Osukhova, N.G. Chelovek v trudnoyj zhiznennoyj situacii: fenomenologiya i psikhologicheskaya pomothj // Chelovek v trudnoyj zhiznennoyj situacii: materialih I i II nauchno-praktich. konf. 24 dekabrya 2003 g. i 8 dekabrya 2004 g. / pod red. E.A. Petrovoyj. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 378
Ryzhova N.I., Medyanova P. V. STRUCTURE AND COMPONENTS OF THE LANGUAGE CONSTITUENT PART IN SOCIAL-COMMUNICATIVE COMPETENCE A SPECIALIST OF TOURIST INDUSTRY. In the article the language competence in a context of social-communicative competence a specialist of tourist industry and the actual problem of training the language competence on the professional level are considered. The definition, structure and the main components of the language competence as a constituent part in social-communicative competence needed for a modern specialist of tourist industry are offered.
Key words: Language competence, communicative competence, social-communicative competence, competence in knowledge of foreign languages, the main components of the language competence, the professional training.
Н.И. Рыжова, д-р. пед. наук, проф. СПГУВК, г. Санкт-Петербург, Е-mail: nata-rizhova@mail.ru,
П.В. Медянова, аспирант СПГУВК, г. Санкт-Петербург, Е-mail: p.medyanova@mail.ru
СТРУКТУРА И КОМПОНЕНТЫ ЯЗЫКОВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ТУРИСТСКОЙ ИНДУСТРИИ
В статье рассматривается языковая компетентность специалиста в области туристской индустрии в контексте его социально-коммуникативной компетентности, а также актуальная проблема обучения языковой компетентности на профессиональном уровне. Предложено определение и описано содержание основных компонентов языковой компетентности как части социально-коммуникативной компетентности, являющейся необходимой для профессиональной подготовки современного специалиста туристской индустрии.
Ключевые слова: языковая компетентность, коммуникативная компетентность, социально-коммуникативная компетентность, иноязычная компетентность, основные составляющие языковой компетентности, профессиональное обучение.
Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года1 совершенствование системы образования, повышение его качества занимают центральное место в русле общемировых образовательных тенденций. Одной из главных задач государственной политики в области образования является обеспечение реализации ФГОС ВПО третьего поколения, разработанного на
1 http://www.economy.gov.ru/ - официальный сайт Министерства экономического развития Российской Федерации
основе компетентностного подхода и отвечающего запросам развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и региональных рынков труда, а также перспективным потребностям их развития.
По данным Федерального агентства по туризму Минспорт-туризма России2, высшее профессиональное туристское образование играет значительную роль в кадровом обеспечении эко-
2 http://www.russiatourism.ru/ - официальный сайт Федерального агентства по туризму Минспорттуризма России
номики, повышении его эффективности и конкурентоспособности. В соответствии с этим, в Стратегии развития туризма в Российской Федерации на период до 2015 года [1] указано, что современный этап развития высшей профессиональной туристской школы характеризуется устойчивой тенденцией к расширению востребованности современных специалистов данного профиля и масштабов их профессиональной подготовки. При этом сама стратегия развития высшего профессионального туристского образования направлена на решение таких приоритетных задач, как:
1) качественное обновление содержания высшего профессионального туристского образования в соответствии с современным уровнем технологий, применяемых в туристской индустрии, с учетом запросов новой экономики (с необходимым обеспечением соответствия образовательных программ требованиям модернизации социальной сферы, формированием необходимых профессиональных компетенций выпускника);
2) совершенствование масштабов и структуры подготовки специалистов в условиях развития высокотехнологичной сферы туристской индустрии, основанной на автоматизации и информатизации;
3) обеспечение развития высшего профессионального туристского образования в контексте европейской интеграции.
Вместе с тем, по свидетельствам специалистов-практиков туристской индустрии (С. Аримов, С. Ватутин, С. Снегов, Н. Шутова, Н. Чеховский и др.), за последнее время существенно изменились требования как к самой системе профессиональной подготовки современного специалиста в области туризма и сервиса, так и к уровню сформированности его профессиональной компетентности. А это является логическим следствием приведения Российской отрасли туризма и сервиса соответствию мировым стандартам ведения туристического бизнеса.
На наш взгляд, в контексте формирования профессиональной компетентности специалиста туристской индустрии в силу специфики его профессиональной деятельности особое место занимает социально-коммуникативная компетентность. Так, например, согласно исследованиям И.А. Зимней [2], эта компетентность занимает ключевую позицию среди всех компетентностей современного специалиста, относящихся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, и включает в себя две составляющих: (1) компетентности социального взаимодействия (социальные): с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; (2) компетентности в общении (коммуникативные): устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
В данном контексте следует упомянуть и то, что В. Хутма-хер [3] в своем докладе указывает среди пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, являющиеся особенно важными для работы и социальной жизни, акцентируя, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком.
Кроме того, согласно исследованию В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт и Бианка Енеке [4], выполненному на уровне международного сотрудничества, в перечень затребуемых работодателями социальных компетенций входят в том числе: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т. д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность.
Базируясь на сказанном выше, считаем возможным утверждать, что существующая тесная взаимосвязь между социальной и коммуникативной составляющими социально-коммуникативной компетентности, в первую очередь, обеспечивается через их языковую составляющую. Последняя, в свою очередь, позволяет современному специалисту проявлять себя в профессиональной деятельности языковой и разносторонней личностью.
В подтверждение этого, можно привести мнение В.П. Конецкой [5], согласно которому, «человек говорящий» реализует себя как коммуникативную личность, являющуюся фило-
софской, социологической, психологической и лингвистической категорией. С учетом исследований этих дисциплин понятие «личность» представляет собой целостную структуру социально значимых качеств, приобретенных индивидом в совместной с другими деятельности и общении и определяющих его индивидуальность.
Наиболее полное и систематическое обоснование понятия «языковая личность» было предложено в работах Ю.Н. Караулова [6; 7], посвященных исследованию философских и филологических аспектов этого понятия и понятия языковая компетентность личности. Так, например, в одной из своих работ Ю.Н. Караулов [7] рассматривает «языковую личность» как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. В теоретикогносеологической модели языковой личности Ю.Н. Караулов [7] выделяет три уровня: 1) вербально-семантический, 2) лингвокогнитивный и 3) мотивационный. Критериями выделения данных уровней являются типовые единицы - слова, обобщенные понятия - концепты и коммуникативно-деятельностные потребности, а также отношения между этими единицами и стереотипы их объединения в определенные комплексы.
Кроме того, Ю.Н. Караулов [6] подчеркивает, что именно мотивированность говорящего является «коммуникативно-деятельностной потребностью», представляет собой единицу прагматического уровня языковой личности, и служит наиболее существенным фактором, обусловливающим ее индивидуальные особенности, которые определяются не только уровнем знания логических рассуждений индивида, но в значительной степени и его эмоциями и ситуативными факторами общения.
На наш взгляд, все эти теоретические аспекты, выделенные Ю.Н. Карауловым, находят свое непосредственное отражение и в понятии «языковая компетентность личности», являясь частью ее методологических и теоретических оснований, которая фактически развивается в процессе коммуникативной деятельности человека. Подтверждение этого факта можно найти и в работах наиболее известных исследователей в данной области В.М. Полонского, Г.М. Андреевой, В.П. Конецкой,
О.И. Муравьевой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, Г.С. Трофимовой, М.А. Хазановой, Ю.М. Жукова, Н.В. Кузьминой и др.
Согласно указанным работам, именно в процессе развития коммуникативной деятельности личности формируется коммуникативная (языковая) компетентность, а ее основными характеристиками (по В.П. Конецкой [5]) являются: а) практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; б) умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий общения; в) построение высказываний и дискурсов в соответствии с нормами избранного коммуникативного кода и правилами речевого этикета.
В связи с тем, что нами выделена социально-коммуникативная компетентность, как одна из наиболее значимых составляющих профессиональной компетентности специалиста в области туризма, следует привести и другой взгляд на коммуникативную (языковую) компетентность, где на первый план выходит ее коммуникативный компонент. Согласно В.А. Лапшину [8], тогда эта компетентность определяется как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в социальной сфере в ходе осуществления профессиональной деятельности», которая формируется при осуществлении языковой деятельности непосредственно в самом процессе коммуникации и базируется на: 1) умении ориентироваться в социальных ситуациях; 2) умении правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;
3) умении выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия; 4) умении доступно, ясно и убедительно выражать свои мысли, располагая к себе собеседника в рамках речевого взаимодействия, грамотно вести деловую переписку, составлять необходимую документацию. А это не что иное, на наш взгляд, как проявление в профессиональной деятельности некоторых составляющих языковой компетентности на уровне владения родным языком.
При этом стоит упомянуть, что исследования психологов и социологов показывают, что на развитие коммуникативной (языковой) компетентности и на эффективность деловых контактов, а в нашем случае - для успешного осуществления профессиональной деятельности специалиста в области туристской индустрии (например, при организации туров, при перегово-
рах с туроператорами, при разработке и планировании туристического маршрута, при проведении экскурсии и т. д.) - решающее влияние оказывает рациональное использование программ делового общения и речевого взаимодействия в рамках подготовки и переподготовки специалистов, среди составляющих профессиональной компетентности которых преобладает указанный вид языковой компетентности. Следовательно, ориентация в целях и формах общения, в распределении социальных и коммуникативных ролей, предлагаемых жанрово организованной речью, позволит дать возможность специалисту в области туризма предвидеть ход коммуникации, правильно ее планировать, адекватно реагировать на коммуникативные действия партнеров и в итоге достигать намеченных целей. Известно, что существенным аспектом речевой коммуникации является этикетный аспект. Важнейшим принципом соблюдения этикетных норм специалиста в области туризма является доминирование принципа вежливости, забота о чувстве внутреннего достоинства собеседника. Коммуникативный этикет по сути представляет собой высшую ступень речевой культуры. Кроме того, языковое мастерство, умение грамотно строить речь, подчинив ее композицию определенному замыслу, умение пользоваться выразительными и образными средствами языка позволят успешно решать профессиональные задачи специалисту туристской индустрии.
Таким образом, грамотно организованное общение с учетом психологических особенностей контактирующих субъектов, рациональное использование программ делового общения и многих других факторов невозможно в профессиональной деятельности специалиста в области туризма без развития у него коммуникативной (языковой) компетентности.
Процесс глобализации и интеграции России в мировое образовательное пространство, обеспеченный экономическими реформами и активным сотрудничеством нашего государства с зарубежными странами, выдвигает требования подготовки специалистов, владеющих, в соответствии с Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года, как минимум одним из европейских языков. В контексте Болонского процесса становится актуальным именно практическое владение иностранным языком, которое не ограничивается навыком чтения и перевода с помощью дополнительных словарно-переводческих средств, так как уровень развития межкультурных коммуникаций определяется в первую очередь уровнем иноязычной компетентности специалистов, работающих в поликуль-турной среде, к которым также относятся и специалисты в области туризма. Не стоит забывать, что языковая деятельность данных специалистов, на основании которой происходит формирование языковой компетентности, складывается из двух составляющих: общения на родном языке и иноязычного общения. Следовательно, в области языковой деятельности считается целесообразным определить целью, в рамках обучения социально-коммуникативной деятельности будущих специалистов в области туризма, также и специальное профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, которое приведет в итоге к формированию и развитию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.
Анализ научных исследований (среди них работы Л.В. Бабиной, Е.М. Верещагина, Е.М. Коломейцевой, Е.И. Пассова, В.В. Фурмановой и др.), показывает, что иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (ИПКК) получила различные трактовки, обобщая которые, ее можно определять, например, согласно [9], как способность и готовность специалиста, осознающего себя языковой личностью, к эффективному осуществлению иноязычного общения и взаимодействия в ситуациях профессионального и бытового характера в меж-культурном пространстве.
В соответствии с данной трактовкой ИПКК, приведем ее составляющие, по В.Ф. Аитову [10]: (а) компетенции первой группы (лингвистическая и речевая) определяют владение устным и письменным иноязычным общением; (б) компетенции второй группы (социокультурная и лингвокультурологическая) подразумевают знание социальных и культурных концептов иной социальной общности, включающих фоновые знания, безэквивалентную лексику, правила этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также образцы литературы, песенного и поэтического творчества; (в) компетенции третьей группы (предметная, информационная и самообразовательная) являются компетенциями прагматического уровня, в процессе формирования которых необходимо учитывать квалификационную характеристику обучаемых специалистов, отражающую специфику специальности.
Отметим, что в процессе подготовки будущих специалистов в области туристской индустрии, ориентированной на ак-
тивное использование иностранного языка как средства профессионального общения, актуальность формирования данной компетенции обусловлена и тем, что иноязычная компетенция является одной из ключевых в ряду других профессионально значимых компетенций специалистов этого профиля. В данном контексте иноязычная профессиональная компетенция, на наш взгляд, понимается и как свойство личности будущего специалиста в области туризма, связанное с умением применять комплекс полученных знаний иностранных языков, языковых навыков общения в ходе естественной социализации, социальной коммуникации и решения профессиональных и личностных задач в предметной области или профессиональной сфере.
Подытоживая сказанное выше, на наш взгляд, необходимо считать языковую компетентность специалиста в области туристской индустрии одной из трех базовых составляющих3 социально-коммуникативной профессиональной компетентности специалиста указанного профиля. При этом заметим, что далее мы будем придерживаться взгляда Ю.Н. Караулова и понимать языковую компетентность специалиста в области туризма в широком смысле «как часть объемного и многогранного представления личности, вмещающей в себя психический, социальный, этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс». В самой структуре языковой компетентности считаем необходимым выделять три составляющие (компонента): лингвистический (или, по мнению некоторых, речевой или просто языковой - родной язык как таковой, или языковая компетентность); коммуникативный (или языковая коммуникативная компетентность); иноязычный (или иноязычная профессиональная компетенция).
Остановимся на характеристике каждого из указанных компонентов в отдельности.
1. Лингвистический компонент - способствует развитию языковой компетентности специалиста на уровне владения родным языком, т. е. обеспечивает практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации. Исследованию методологических, филологических и научно-методических аспектов лингвистического компонента языковой компетентности посвящены работы Ю.Н. Караулова, Л.П. Крысина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и других. Базовой дисциплиной, содержание обучения которой направлено на формирование и развитие этой составляющей языковой компетентности специалиста в области туризма является: «Русский язык и культура речи» (согласно ФГОС ВПО-03 по направлению подготовки 100400 «Туризм»4).
2. Коммуникативный компонент - способствует развитию языковой компетентности специалиста на уровне владения приемами и технологиями для эффективного осуществления коммуникации, нормативным и этическим аспектами коммуникативной культуры. Исследованию методологических, филологических и философских, психологических и научно-методических аспектов коммуникативного компонента языковой компетентности посвящены работы Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова,
А.П. Панфиловой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, Н.Д. Тво-роговой, Г.Д. Бабушкина, А.А. Бодалева, А. Маслоу и других. Базовой дисциплиной, содержание обучения которой направлено на формирование и развитие этой второй составляющей языковой компетентности специалиста в области туризма - коммуникативной - является: «Психология делового общения» (согласно так же указанному выше ФГОС ВПО-03 по направлению подготовки 100400 «Туризм»), а также, например, такие дополнительные дисциплины, определяемые вузом: «Психология», «Социальная психология», «Социальная коммуникация», «Основы речевой коммуникации», «Основы повседневной коммуникации», «Межкультурная коммуникация в туризме», «Невербальная коммуникация в туризме», «Профессиональная этика и этикет», «Риторика», «Конфликтология» и др.
3. Иноязычный компонент - способствует развитию языковой компетентности специалиста на уровне владения теоретическими и практическими знаниями и умениями в области фонетики, грамматики, лексики и стилистики одного или нескольких иностранных языков, а так же на уровне социокультурных
3 В структуре социально-коммуникативной компетентности мы
выделяем 3 составляющие: коммуникативную (в том числе и Некомпетентность, роль которой особо выделяем в современных условиях информатизации профессиональной сферы современного специалиста), социальную коммуникацию (как составляющую, способствующую подготовке непосредственно в области делового общения, знания методологических психолого-педагогических особенностей процессов коммуникации) и языковую (о которой изложено в данной статье).
и лингвострановедческих аспектах иностранного языка. Исследованию методологических, филологических и философских, психологических и научно-методических аспектов иноязычного компонента языковой компетентности посвящены работы Г.Н. Богина, А.А. Вербицкого, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгородской, Р.П. Мильруд и др. Дисциплинами, содержание обучения которых направлено на формирование и развитие иноязычной составляющей языковой компетентности специалиста в области туризма являются: «Иностранный язык», «Иностранный язык второй» (согласно выше указанному ФГОС ВПО-03 по направлению подготовки 100400 «Туризм»), а также дополнительные дисциплины, определяемые вузом: «Иностранный язык профессиональный», «Деловой иностранный язык», «Лингвостранове-дение», «Лингвокультурология» и др.
Приведем таблицу, в которой укажем наполнение выделенных нами компонентов языковой компетентности специалиста туристкой индустрии, учитывая, что основу языковой компетен-
тности (согласно работам И.А. Зимней [2], Ю.Н. Караулова [7],
В.П. Конецкой [5], В.Ф. Аитова [10] и др.) составляет соответствующий вид деятельности - в нашем случае - это речевая коммуникация, а так же деятельностные и индивидуальные способности личности, а так же качества, определяющие возможности и умения специалиста. При этом языковая компетентность является, на наш взгляд, некоторым целостным профессиональным качеством, позволяющим специалисту в области туризма успешно выполнять языковые задачи в профессиональной сфере (на родном и иностранном языках) с использованием современных коммуникационных технологий, программ делового общения, коммуникативных стратегий, методов и средств работы с языковой информацией при осуществлении ведения деловой переписки и составлении необходимой документации, а также в процессе взаимодействия с другими людьми (в ходе социальной коммуникации) при осуществлении поиска решения профессиональных проблем.
Таблица 1
Компоненты языковой компетентности специалиста туристской индустрии и их составляющие
Лингвистический Коммуникативный Иноязычный
1) обладать лексическим запасом слов и словосочетаний, необходимым для осуществления естественной вербальной коммуникации, а также практическим владением индивидуального запаса вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; 2) соблюдать нормативные правила словообразования, грамматики и произношения; 3) правильно использовать вербальные средства в соответствии с нормами социальной дифференциации и вариативности, функциональностилистической ценности; 4) знать и уметь выбрать коммуникативный код, обеспечивающий адекватное восприятие и передачу смысловой и оценочной информации в конкретной ситуации, воздействовать на партнера в соответствии с коммуникативной установкой, производить оценку и самооценку когнитивного диапазона, обладать знанием социально обусловленных норм вербальной и невербальной коммуникации; 5) устанавливать и поддерживать контакт, выявлять намерения партнера, устанавливать прямые и обратные связи, осуществлять самокоррекцию, а также взаимодействие вербальных и невербальных средств. 1) уметь доступно и убедительно выразить свою мысль, расположить к себе собеседника с целью эффективного проведения переговоров, установления взаимопонимания с партнерами, клиентами и сотрудниками; 2) способствовать созданию благоприятного морально-психологи-ческого климата в коллективе, во взаимоотношениях с другими предприятиями и организациями, клиентами, а также с государственными органами; 3) владеть коммуникативными стратегиями и технологиями, позволяющими осуществлять отбор и организацию языковых средств для наиболее эффективного достижения поставленных задач в данной сфере речевых коммуникаций с непременным учетом литературных норм; 4) уметь использовать этикетные формы и средства для достижения взаимопонимания и гармонизации диалога; 5) грамотно осуществлять деловую переписку, составлять необходимую документацию. 1) конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями; 2) выбирать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними; 3) использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста; 4) знать национально-культурную специфику речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.; 5) компенсировать особыми средствами недостаточное знание языка, а также отсутствие должного речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
К сказанному добавим, что анализ исследований проблемы профессиональной подготовки специалиста туристической индустрии в области языковой деятельности позволяет полагать, что в таком понимании профессиональная компетентность специалиста в области языковой компетентности есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения стандартных и особенно
нестандартных, требующих творчества задач профессиональной сферы всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Языковая профессиональная компетентность проявляется (как и другие виды профессиональной компетентности) в действиях, деятельности, поведении специалиста при решении стандартных профессиональных задач и креативных задач профессиональной сферы.
Библиографический список
1. Федеральное агентство по туризму. Стратегия развития туризма в Российской Федерации на период до 2015 года. - М., 2008.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.
3. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
4. Байденко, В.И. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий / В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке // ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад
4, апрель, 2001.
5. Конецкая, В.П. Социология коммуникации. - М., 1997.
6. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
7. Караулов, Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. - М., 1989.
8. Лапшин, В.А. Коммуникативная компетентность как фактор профессионализма в современном обществе [Э/р]. - Р/д: http:// www.hdirussia.ru/166
9. Изория, Н.М. Формирование иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008.
10. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): автореф. дис. ... докт. пед. наук. - СПб., 2007.
Bibliography
1. Federaljnoe agentstvo po turizmu. Strategiya razvitiya turizma v Rossiyjskoyj Federacii na period do 2015 goda. - M., 2008.
2. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetentnosti kak rezuljtativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. - M., 2004.
3. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-
operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
4. Bayjdenko, V.I. Formirovanie socialjnogo dialoga i partnerskikh svyazeyj obrazovaniya, organov upravleniya i samorazvitiya, professionaljnihkh objhedineniyj i predpriyatiyj / V.I. Bayjdenko, Dzherri van Zantvort, Bianka Eneke // TASIS, proekt DELFI. Doklad 4, aprelj, 2001.
5. Koneckaya, V.P. Sociologiya kommunikacii. - M., 1997.
6. Karaulov, Yu.N. Russkiyj yazihk i yazihkovaya lichnostj. - M., 1987.
7. Karaulov, Yu.N. Russkaya yazihkovaya lichnostj i zadachi ee izucheniya. - M., 1989.
8. Lapshin, V.A. Kommunikativnaya kompetentnostj kak faktor professionalizma v sovremennom obthestve [Eh/r]. - R/d: http://www.hdirussia.ru/ 166
9. Izoriya, N.M. Formirovanie inoyazihchnoyj kompetencii buduthikh specialistov sferih turizma v vuzakh kuljturih i iskusstv: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2008.
10. Aitov, V.F. Problemno-proektnihyj podkhod k formirovaniyu inoyazihchnoyj professionaljnoyj kompetentnosti studentov (na primere neyazihkovihkh fakuljtetov pedagogicheskikh vuzov): avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk. - SPb., 2007.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 373.2
Demina E.S. THE ROLE OF THE VISUAL SCHEMATIC FUNDS IN THE DEVELOPMENT OF COMMON MENTAL AND MATHEMATICAL ABILITIES OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE. In this article examines the problem of the use of visual schematic funds in the practice of pre-school educational institutions. Examines the role of visual schematic funds in the development of mental and mathematical abilities of children of preschool age.
Key words: visual schematic funds; mathematical abilities; mental capacities; mathematical concepts.
Е.С. Демина, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: Demina-es@mail.ru
РОЛЬ НАГЛЯДНО-СХЕМАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В РАЗВИТИИ ОБЩИХ УМСТВЕННЫХ И МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данной статье анализируется проблема использования наглядно-схематических средств в практике дошкольных образовательных учреждений. Рассматривается роль наглядно-схематических средств в развитии умственных и математических способностей детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: наглядно-схематические средства; математические способности; умственные способности; математические понятия.
В психолого-педагогической практике наглядным средствам обучения уделяется огромное значение при рассмотрении путей активизации учебного процесса. При этом педагоги и психологи указывают на ведущую роль наглядно-схематического материала в развитии умственной деятельности ребенка.
Схематический материал - это символические объекты, представляющие собой системы знаков, условных обозначений и полностью замещающие реальные объекты, связи, устройства. Реальные признаки в них отсутствуют или сведены к минимуму. Условные признаки часто характеризуют реальные объекты не непосредственно, а через какие-либо отношения, изображаемые в схемах по определенным кодам. Число компонентов в схемах ограничено и представлено наиболее существенными из них. В силу того, что избыточная, несущественная информация в материале отсутствует или сведена до минимума, символические объекты, наиболее ярко раскрывающие динамику различных видов отношений и взаимосвязей, способствуют концентрации внимания ребенка на основных фактах, явлениях, учат их замечать и выделять в окружающей действительности [1].
На основе изучения литературных источников и практических наблюдений за работой с детьми дошкольного возраста можно сделать вывод, что схематические средства являются своеобразным мостом между практическими действиями и теоретическим содержанием (П.Я. Гальперин, Т.В. Кудрявцев, Л.Ф. Обухова и др.). Они необходимы для того, чтобы ребенок перешел от предметного действия к абстрактному понятию. В этом заключается специфическая роль любого наглядно-схематического материала, в котором понятия закодированы при помощи тех или иных символов. В соответствии с данным положением использование наглядно-схематических средств приобретает особую актуальность в процессе формирования у детей дошкольного возраста математических понятий, поскольку имен-
но они обладают высокой степенью абстрактности. Кроме того, проведенные нами исследования подтвердили, что развитие математических представлений детей на основе практических действий преимущественно с предметами не обеспечивает полного усвоения знаний дошкольниками так, как при таком обучении не реализуется принцип единства между понятийными, образными и практическими действиями.
В ведущих психолого-педагогических теориях вопрос технологии применения наглядно-схематических средств в образовательных системах рассматривается в трех основных направлениях.
Первое из них связано с выявлением роли наглядно-схематических средств в умственном развитии ребенка, направленность их на развитие абстрактного, теоретического мышления (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Л.М. Фридман, Н.Г. Салмина, А.Д. Ботвинников, И.С. Якиманская и др.).
Второе направление предполагает психолого-педагогичес-кую характеристику наглядно-схематических средств обучения (Б.Ф. Ломов, Л.В. Занков, Л.И. Зильберштейн и др.).
Третье направление исследует процесс восприятия наглядно-схематических средств в обучении и оперирование ими детьми. В данном контексте поставлен вопрос о роли наглядно-схематических средств в общей структуре решения различного рода познавательных задач. В широком плане - это проблема соотношения между восприятием и образом, между мыслью и действием. Это также проблема контроля и регуляции процесса возникновения и трансформации образного компонента деятельности со стороны действия и мысли. Это проблема воздействия образа на мыслительную и практическую деятельность детей (А.З. Зак, Т.В. Кудрявцев, А.И. Маркушевич, Н.И. Непомнящая, Ж. Папи, Н.Г. Салмина, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).
