CC BY
109
Раздел 2 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Редакторы раздела:
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА - доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 378
Abdulgalimov R.M. SPECIALIST MEDICAL PROFILE of COMMUNICATIVE COMPETENCE AS a COMPONENT of PROFESSIONAL ACTIVITY. The article describes the formation of communicative competence as a component of the doctor's professional activities, conditions, criteria and levels of development of the language and the language competency of specialist medical profile.
Key words: competence, professional competence, communicative competence, linguistic competence.
Р.М. Абдулгалимов, канд. пед. наук, доц. ГБОУ ВПО «Дагестанская гос. медицинская академия»,
г. Махачкала, E-mail: [email protected]
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА МЕДИЦИНСКОГО ПРОФИЛЯ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается формирование коммуникативной компетентности врача как компонента профессиональной деятельности, условия развития, критерии и уровни сформированности языковой и профессионально-языковой компетентности специалиста медицинского профиля.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, языковая компетентность.
Профессиональная деятельность специалиста медицинского профиля непосредственно связана с целым спектром собственно мировоззренческих проблем. Удовлетворение потребностей общества требует от современного специалиста высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, способности к инновационной деятельности, профессиональной активности и т.д. В связи с этим одной из главных задач высшей медицинской школы, является задача формирования профессионально компетентного специалиста.
В содержание компетентности включаются следующие три аспекта: проблемно-практический - адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации. Смысловой
- адекватное осмысление ситуации в более общем культурном аспекте, и, наконец, ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей. Таким образом, профессиональная компетентность предполагает введение человека в общий культурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры [1, с. 115-119].
Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также посредством активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни вуза.
М. Кяэрст отмечает, что при раскрытии содержания компетентности выделяются различные компоненты: предпосылки
компетентности (способности, талант, знания); деятельность человека (работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки); результаты деятельности [2, с. 47-67].
Важными составляющими деятельности специалиста медицинского профиля являются его умение общаться с людьми, развитие навыков общения (коммуникативная компетентность), знания, особенности профессионального мышления, личностные качества. Профессиональная компетентность специалиста медицинского профиля включает специальную медицинскую подготовку, общечеловеческую культуру, его ценностные ориентации, коммуникативную грамотность.
В настоящее время известны следующие коммуникативные модели специалиста медицинского профиля: информационная (бесстрастный врач, независимый пациент); интерпретационная (убеждающий врач); совещательная (взаимно-согласующий врач); патерналистская (врач-опекун). Исследования показывает преобладания в России патерналистской модели взаимоотношений врача и пациента, основанной на неравенстве сторон, безоговорочном подчинении пациентов предписаниям врача. Принимая во внимание, что важнейшим фактором, определяющим успех лечения, является взаимодействие между специалистом медицинского профиля и пациентом, развитие речевой деятельности приобретает особую значимость. Субъект деятельности (пациент) может понимать объективное значение ситуации, но в его отношении к ней присутствуют личностные смыслы, которые и управляют его поведением. Именно поэтому пациента нельзя считать пассивным объектом медицинского вмешательства, к пациенту нельзя относиться просто как к организму. Лечение будет более эффективным, если рассматривать пациента как личность, обладающую социальными потребностями [3].
Коммуникативную компетентность специалиста можно охарактеризовать как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе [4, с. 43-48]. В связи с этим выделяют коммуникативную компетентность в профессиональной сфере, коммуникативную компетентность в личностной сфере и коммуникативную компетентность в социальной сфере.
Коммуникативная компетентность специалиста медицинского профиля в специальной сфере включает понимание и толкование профессиональных терминов, понятий (например, в беседе с коллегами, врачами разных специальностей, медсестрами и людьми, не имеющими отношения к медицине); понимание вербальных, формальных (формулы, снимками функционирования различных органов) и невербальных средств (мимика и жесты в беседе с больным); умелое обращение со специально подготовленным материалом (графиками, снимками).
Коммуникация относится к основным потребностям врача, поскольку она является единственным в своем роде путем к пониманию, социальному сближению и взаимодействию. Любое культурное развитие базируется на информационном и мыслительном обмене, на обобщении и передаче из поколения в поколение информации и ценностей. Из них образуется культурная основа жизни индивидуума, группы и общества в целом. Коммуникативная компетентность можно рассматривать как определяющий фактор организации оптимальных взаимоотношений врача с другими, и эффективности профессиональных контактов типа «врач - пациент» и «пациент-врач», «врач-врач». Осуществление такого взаимодействия происходить с помощью языковой и профессионально-языковой компетентностью. Формирование языковой компетентности происходит еще в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности в вузе при изучении различных дисциплин гуманитарного и естественно-математического циклов, а профессионально-языковая компетентность формируется при изучении спецдисциплин на старших курсах и через технологии устного и письменного общения, компьютерного программирования, включая общение через Интернет, развивается при взаимодействии типа «студент
- преподаватель - студент», «студент - компьютер - студент», «студент - компьютер - студент - преподаватель», «преподаватель - компьютер - студент» при диагностике (экзамен), и проведении занятий.
Качество, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, понимать профессиональную информацию, сохранять информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов относится к языковой компетентности. Язык-это, главный носитель информации разного рода. В зависимости от того, к какой сфере человеческой деятельности относится та или иная профессиональная информации, языковые средства ее выражения приобретают большую или меньшую специфичность, образуя подъязыки отраслей наук, профессий в нашем случае образуется подъязык врача (терапевта, педиатра, стоматолога, хирурга и т.д.), как науки, так и профессии.
Мы рассматриваем коммуникативную компетентность как достигнутый уровень информационной деятельности для профессионального становления специалиста медицинского профиля.
Профессионально-языковой компетентностью, можно определить как профессионально значимое качество специалиста, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих ему возможность воспринимать, понимать и порож-
Библиографический список
дать тексты, содержащие выраженную специфическими средствами подъязыка профессии информацию, относящуюся к медицине, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов [5, с. 43-48].
В структуре профессионально-языковой компетентности выделяют следующие компоненты [5, с. 66-67]: владение специальной терминологией в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного описания объекта медицины (болезнь), поскольку именно термины выражают основные понятия той или иной области знаний и связи между ними, в которых заключена основная информация. Этот компонент отражает наличие у студента медицинского профиля определенного объема теоретических знаний, как результат его обучения; знание того, каким образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой языковой единице -термине, и вытекающее из этого знания, умение определить основные признаки и связи соответствующего научного понятия. Определяющим компонентом профессионально-языковой компетентности является -владение термином как особой языковой единицей, обусловленной как системой понятий в медицине, так и системой профессионального языка.
Особое значение имеет наличие знаний и умений студента медицинского профиля, составляющие второй компонент, поскольку усвоение знаний представляет собой центральное звено в подготовке к профессиональной деятельности обучающегося.
В ФГОС 3-го поколения для медицинских вузов выделяет следующие общекультурные компетенции: способностью и готовностью к логическому и аргументированному анализу, к публичной речи, ведению дискуссии и полемики, к редактированию текстов профессионального содержания, к осуществлению воспитательной и педагогической деятельности, к сотрудничеству и разрешению конфликтов, к толерантности; способностью и готовностью овладеть одним из иностранных языков на уровне бытового общения, к письменной и устной коммуникации на государственном языке.
Профессионально-языковая компетентность студента выделяют три таких уровня ее сформированности. Первый, низший - знание значений отдельных терминоэлементов. Второй уровень - умение получить целостное представление, о понятии исходя из знания значений каждого отдельного терминоэле-мента. Третий, высший уровень профессионально-языковой компетентности - умение. Исходя из термина, на основе знания значений каждого терминоэлмента в нем, и основных признаков соответствующего понятия, определить положение этого термина в терминосистеме, его связи с другими терминами, а значит, и связи данного понятия с другими. Сформированная профессиональная речь - это речь на профессиональную тематику при общении врача с врачом, а при общении на профессиональную тему врача и пациента, он должен обладать своеобразным «сниженным» вариантом профессиональной речи. Этим качеством должен овладеть студент в процессе обучения.
Профессиональная коммуникативная компетентность, является интегральным понятием, включающим такие умения, как умение свободно владеть репертуаром профессиональных речевых жанров, умение правильно использовать профессиональную терминологию, умение четко знать и выполнять свою «социальную роль» в профессиональном общении, умение использовать основные риторические правила и приемы при создании текста востребованного жанра и умение правильно использовать язык как систему. Так же профессиональная коммуникативная компетентность должна опираться на базу, которую составляют коммуникативная компетентность общения.
1. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. - 2002. - № 4.
2. Кяэрст, М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. - Тарту, 1980.
3. Ефименко, С.А. Социология пациента: автореф. дис. ... д-ра социологических наук. - М., 2007.
4. Кабардов, М.К. Языковые и коммуникативные способности и компетенция / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопр. психологии. -1996. - № 1.
5. Вязьмин, А.Я. Комплексный подход при подготовке молодых специалистов стоматологов / А.Я. Вязьмин, Ю.М. Подкорытов // Сибирский медицинский журнал. - 2010. - № 7.
Bibliography
1. Aranovskaya, I. Podgotovka specialista kak sociokuljturnaya problema // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2002. - № 4.
2. Kyaehrst, M. Rassmotrenie kompetentnosti v psikhologicheskoyj koncepcii sovershenstvovaniya upravleniya proizvodstvennoyj organizacieyj // Aktualjnihe problemih psikhologii truda. - Tartu, 1980.
3. Efimenko, S.A. Sociologiya pacienta: avtoref. dis. ... d-ra sociologicheskikh nauk. - M., 2007.
4. Kabardov, M.K. Yazihkovihe i kommunikativnihe sposobnosti i kompetenciya / M.K. Kabardov, E.V. Arcishevskaya // Vopr. psikhologii. - 1996. - № 1.
5. Vyazjmin, A.Ya. Kompleksnihyj podkhod pri podgotovke molodihkh specialistov stomatologov / A.Ya. Vyazjmin, Yu.M. Podkorihtov // Sibirskiyj medicinskiyj zhurnal. - 2010. - № 7.
Статья поступила в редакцию 27.05.13
УДК 37.01
Fedotova A.D. BASIC EDUCATIONAL PROGRAMS PROJECTION: COMPETENCE-BASED MODEL OF GRADUATE. The projection stages of basic educational programs of higher education according to the results of implementation of Federal State Educational Standard of Higher Professional Education are represented in the article. Great attention the author joint with employers pays to the projection of competence-based model of graduate, emphasized in it not only common cultural and professional competences, identified by FSES HPE, but special competences, reflecting the profile of specialist training and employers demand to graduates of higher school as well.
Key words: Basic educational program, standard of professional activity, competence, competence-based model of graduate, competency-passport, the program of competence formation.
А.Д. Федотова, аспирант ЗабГУ, г. Чита, E-mail: [email protected]
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ: КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА
В статье на основе анализа результатов реализации ФГОС ВПО представлены этапы проектирования основных образовательных программ высшего образования. Особое внимание автор уделяет проектированию совместно с работодателями компетентностной модели выпускника, выделяя в ней помимо общекультурных и профессиональных компетенций, определенных ФГОС ВПО, специальные компетенции отражающие профиль подготовки специалиста и требования работодателей в выпускникам высшей школы.
Ключевые слова: основная образовательная программа, стандарт профессиональной деятельности, компетентность, компетентностная модель выпускника, паспорт компетенции, программа формирования компетенции.
В настоящее время в системе высшего образования реализуются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по направлениям (с получением академической степени) и по специальностям (с получением квалификации), причем в данном учебном году будет осуществлен первый выпуск магистров, прошедших обучение по данным стандартам.
Анализ и предварительные результаты реализации ФГОС по направлениям подготовки, реализуемым в Забайкальском государственном университете, позволяют выделить те системные изменения в организации образовательного процесса, которые связаны с переходом на ФГОС:
- изменение цели профессиональной подготовки: задается как ожидаемый результат - становление профессиональной компетентности;
- ориентация на универсальность, фундаментальность и практическую направленность;
- обновление принципов отбора содержания профессиональной подготовки;
- изменение образовательных стратегий и технологий профессиональной подготовки, обновление системы оценки результатов обучения;
- возможность реализации индивидуальной образовательной траектории, что выражается в модульности, вариативности основной образовательной программы, увеличении доли самостоятельной работы;
- обеспечение участия ведущих работодателей в разработке и обновлении образовательных стандартов и основных образовательных программ.
Проведенный анализ ФГОС [1] свидетельствует о перспективности их введения, поскольку он определяет требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу, предусматривает возможность сопряжения всех уровней образования за счет введения новой единицы учета «количества образования» - кредита или зачетной единицы; предоставляет большую свободу разработчикам основных профессиональных образовательных программ.
Однако реализация высшего профессионального образования на основе ФГОС требует поиска ответа на следующие
вопросы: Какими компетенциями должен обладать выпускник (какова компетентностная модель выпускника), чтобы соответствовать требованиям работодателя? Каково содержание и сущностные характеристики конкретной компетенции выпускника? Как (на основе какого содержания, каких образовательных технологий и т.п.) можно её формировать в условиях вуза? Какие знания, умения, навыки должен продемонстрировать студент в рамках итоговой государственной аттестации, чтобы подтвердить уровень сформированности конкретной компетенции?
Разработка и реализация основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) в соответствии с ФГОС ВПО позволили выделить этапы проектирования ОПОП:
1. Анализ компетенций выпускника, представленных в ФГОС, их детализация для выпускника данной ОПОП, определение специальных компетенций (СК) поддерживающих профиль подготовки. Реализация данного этапа осуществляется с привлечением работодателей, учетом перспективных потребностей региона. Результат данного этапа - компетентностная модель выпускника.
2. Разработка паспортов компетенций, в которых отражены сущностные характеристики конкретной компетенции, ее значимость в ожидаемом результате (подготовке выпускника); определена структура компетенции, выделены дескрипторы, которые позволят оценить уровень сформированности компетенции; установлен минимальный (ожидаемый) уровень освоения данной компетенции. Результат данного этапа - совокупность требований к уровню сформированности компетенции.
3. Определение программ формирования компетенций, в которых определены перечень, содержание и трудоемкость учебных дисциплин, учебных и производственных практик, обеспечивающих формирование необходимых компетенций. Реализация данного этапа осуществляется с привлечением преподавателей участвующих в реализации ОпОп. Результат данного этапа - совокупность содержания образования (дисциплины учебного плана), методов и средств, обеспечивающих формирование компетенций заданного уровня.
4. Создание системы оценочных средств, позволяющих оценить запланированные результаты освоения дисциплин, сфор-мированность компетенций. Результат данного этапа - комплекс
