CC BY
23
2. Venger L.A. Vosprijatie i obuchenie (doshkol'nyj vozrast) [Perception and learning (preschool age)]. Moscow: Prosves-hhenie, 1969. 368 p.
3. Ermolaev O.E. Matematicheskaja statistika dlja psihologov [Mathematical statistics for psychologists]. Moscow: Flinta, 2003. 396 p.
4. Zaporozhec A.V. Psihologija dejstvija: izbrannye psihologicheskie trudy [Psychology of action]. Moscow; Voronezh: Izd-vo MPSI; MODJeK, 2003. 203 p.
5. Mihajlova Z.A. Teorii i tehnologii matematicheskogo razvitija detej doshkol'nogo vozrasta [Theories and technologies of mathematical development of preschool children]. Sankt-Peterburg: Detstvo-Press, 2008. 184 p.
6. In N.E. Veraksy (eds.) Ot rozhdenija do shkoly. Primernaja obshheobrazovatel'naja programma doshkol'nogo obrazovanija [From birth to school. Approximate general educational program of preschool education]. Moscow: Mozaika-Sintez, 2018. 368 p.
7. Petrova I.V., Prisjazhnjuk S.A., Lihanova T.I. Sensornoe razvitie detej rannego i doshkol'nogo vozrasta [Sensory development of children of early and preschool age]. Moscow: Sfera, 2012. 201 p.
8. Semenec T.A. Jeksperimental'naja ocenka jeffektivnosti ispol'zovanija didakticheskih igr s blokami D'enesha v razvitii sensornogo vosprijatija detej mladshego doshkol'nogo vozrasta [Experimental evaluation of the effectiveness of the use of didactic games with Dyenesh blocks in the development of sensory perception in children of primary preschool age]. Koncept [Concept], 2020, no. 5 (maj), pp. 78-93.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
Т.Г. Совальская, студент бакалавр 3 курса, ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», факультет педагогики и психологии, кафедра педагогики и методики дошкольного и начального образования, г. Киров, Россия, e-mail: tatyanasovalskaya@yandex.ru.
С.В. Савинова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования, ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г.Киров, Россия, e-mail: ssavv@yandex.ru, ORCID: 0000-0002-1061-9216.
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
T.G. Sovalskaya, 3rd year Undergraduate Student, Vyatka State University, School of Pedagogy and Psychology, Department of Pedagogy and Methodology of Preschool and Primary Education, Kirov, Russia, e-mail: tatyanasovalskaya@yandex.ru.
S.V. Savinova, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Methods of Preschool and Primary Education, Vyatka state University, Kirov, Russia, e-mail: ssavv@yandex.ru, ORCID: 0000-0002-1061-9216.
УДК 37.016:811 DOI: 10.52772/25420291_2022_2_160
Майя Николаевна Татаринова г. Киров
Структура и функции содержания современного иноязычного образования
Проблематика статьи связана с разработкой компонентного состава современного иноязычного образования и характеристикой содержательного «наполнения» и функций его компонентов. Ведущие подходы к исследованию -системно-структурный и организационно-функциональный. Представлена структурно-функциональная характеристика содержания современного иноязычного образования, его компонентов, их составляющих, а также функций в достижении цели-результата данного процесса: формирования учащегося в качестве лингвокультурной личности. Эмоционально-ценностный компонент содержания иноязычного образования тесно связан с его «интеллектуальными» компонентами: каждый из них эмоционально-ценностно окрашен, что является важным фактором функционирования всей системы. Предложенная структура и её содержательное «наполнение» требуют соответствующих методов, приемов, средств и организационных форм обучения. Перспективным является использование материалов статьи в практике разработки образовательных программ обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Ключевые слова: иноязычное образование, содержание, структура, компоненты, субкомпоненты, подкомпоненты, элементы, функции.
Maya Nickolaevna Tatarinova
Kirov
Structure and functions of the content of modern foreign-language education
The problem of the article is related to the development of the component composition of modern foreign-language education and the characteristics of the content and functions of its components. The leading approaches to research are systemic, structural, organizational, functional. The article presents the structural and functional characteristics of the content of modern foreign-language education, its constituent parts and their functions in achieving the goal of this process: the formation of a student as a linguocultural personality. The emotional value component of the content of foreign-language education is closely related to its "intellectual" components: each of them is emotionally and value coloured, which is an importan t factor in the functioning of the entire system. The structure and its content "filling" require appropriate methods, techniques, mea ns
and organizational forms of training. The use of the structure and content of foreign-language education in the practice of developing educational programs for teaching a foreign language in a secondary school is promising.
Keywords: foreign-language education, content, structure, components, sub-components, constituents, elements, functions.
Введение.
Актуальность исследуемой проблемы. В новом столетии, в эпоху глобальной интеграции во всемирную экономику и бурного развития информационно-коммуникационных технологий, во всех сферах жизни общества происходит формирование особой культурно-образовательной среды. Она нацелена на гармоничное развитие личности в совокупности интеллектуальной, эмоционально-волевой и эмоционально-ценностной сфер. В наших исследованиях такая личность носит название лингвокультурной. Её отличает способность успешно осуществлять активную и эффективную жизнедеятельность в современном культурном социуме в качестве «носителя сознания, языка, обладающего сложным внутренним миром» [7, С. 113], ответственного за свою судьбу и отличающегося осознанным отношением к себе, другим людям, миру вокруг. Формирование лингвокультурной личности учащегося как цель-результат современного иноязычного образования ставит перед его системой новые задачи. Они направлены на решение вопросов, связанных не только с необходимостью овладения коммуникативными навыками и умениями в данной предметной области, но и с обеспечением их личностного, значимого и ценного для жизнедеятельности учащихся характера. В эпоху эволюционных перемен процесс иноязычного образования как способ существования в динамичном и противоречивом мире «модернизирует, прежде всего, свою содержательную основу как рефлексию на социокультурные детерминанты современных ему общественных систем» [3, С. 3].
Научная новизна исследования, представленного в статье, заключается в том, что осуществлено методическое обоснование выделения в системе содержания иноязычного образования подсистемы эмоционально-ценностного компонента в составе субкомпонентов (ценностных, эмоциональных, волевых и личностных универсальных учебных действий (УУД)); их подкомпонентов и элементов. Данный компонент вместе с «интеллектуальными» составляющими обеспечивает формирование учащегося как лингвокультурной личности за счёт развития её интеллектуальной, эмоционально-ценностной и волевой сфер.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены перспективы использования предложенных структуры и содержания иноязычного образования в практике разработки образовательных программ на всех ступенях обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Цель статьи: осуществить структурно-функциональную характеристику содержания современного иноязычного образования, его компонентов, субкомпонентов, подкомпонентов, элементов
и их функций в достижении цели-результата данного процесса.
Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования. Изучение вопросов содержания образования ведущими отечественными дидактами (В.В. Краевский, В.С. Леднёв, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) базируется на их убеждённости в том, что деятельность есть единственный приемлемый образ организации жизнедеятельности человека, а её природа сама указывает, «чему» и «как» учить молодёжь (М.В. Шакурова) [12, С. 37]. Неслучайно В.С. Леднёв рассматривает содержание образования как по-особому построенную активность школьников, в основе которой - опыт человека [6].
Отечественные методисты (предметная область «Иностранные языки») сначала пользовались понятием «содержание обучения иностранным языкам», а не «содержание иноязычного образования», где термин «обучение» не является синонимом понятия «образование». Е.И. Пассов определяет содержание обучения как «сложное динамическое единство, складывающееся из взаимодействия определённым образом организованного учебного материала (содержания учебного предмета) и процесса обучения ему» [8, С. 361]. Как известно, на содержание учебного предмета оказывают воздействие остальные компоненты системы обучения иностранным языкам: цели, методы, средства, среда. В методике советского периода, при знаниево-ориентированном подходе, вопросы, касающиеся составных частей содержания, решались неоднозначно.
Одной из первых к проблеме компонентного состава содержания обучения иностранным языкам обратилась Г.В. Рогова. В качестве 1-го компонента она называет лингвистический, включающий языковой материал (фонетический, лексический, грамматический; речевые образцы, представленные в рамках разных тем и ситуаций общения). Процесс формирования иноязычных речевых навыков и развития коммуникативных умений представляет собой 2-й, психологический компонент содержания обучения иностранным языкам. 3-й компонент - методологический (методико-ди-дактический). Это формирование рациональных приёмов учебной деятельности, навыков и умений работы с учебным материалом; овладение правилами выполнения заданий и самоконтролем [10, С. 21-22]. Однако ещё долгое время методисты считали, что содержание - это лишь языковой материал (фонетика, лексический состав языка и его грамматические правила и структуры), на базе которого происходит формирование речевых навыков и развитие умений.
В зарубежной методике были изучены труды И.Б. Корндорф, С. С. Кунанбаевой, И.Д. Салистра,
A.S. Hornby, E. Werlich и др. В них подчёркнута куль-туроведческая ориентация иноязычного образования, «знаниевая» составляющая содержания которого в обязательном порядке включает факты иноязычной культуры [5]. Процессуальный аспект содержания у С.С. Кунанбаевой - сама учебная деятельность, отражающая соответствующую модель образования. На основе «знаниевого» компонента школьники участвуют в различных видах деятельности, прежде всего, в иноязычном речевом общении при знакомстве с иноязычной культурой [там же]. Исследовались подходы к отбору и организации языкового и речевого материала, единиц языка и речи [11]; темы и тексты [14]; вопросы организации учебно-речевых единиц в процессе обучения различным видам иноязычной речевой деятельности [13].
Исследовательская часть. Ведущие подходы к изучению структуры и содержания иноязычного образования - системно-структурный и организационно-функциональный (П.К. Анохин [1], И.В. Блауберг [2], Т.А. Ильина [4] и др.).
Системно-структурный подход предполагает исследование содержания иноязычного образования как системы коррелирующих составляющих, места и роли каждой из них в сложном целом. Самое главное - раскрытие целостности структуры, а также установление взаимосвязей внутри его структуры. Содержание иноязычного образования представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, которые, в свою очередь, делятся на субкомпоненты, подкомпоненты, элементы. Системообразующим фактором системы содержания иноязычного образования является его цель.
Организационно-функциональный подход направлен на то, чтобы привести статичную систему компонентов иноязычного образования в действие, придать ей функциональный характер благодаря особой организации. При этом структура и функции системы компонентов иноязычного образования тесно взаимосвязаны. Каждая единица в рамках системы (цель, содержание, методы, средства, организационные формы) должна иметь статус функциональной, т. е. содействовать оптимизации её деятельности: делать систему более устойчивой, отлаживать механизмы взаимодействия с другими системами, регулировать связи отдельных частей внутри неё и в конечном счёте способствовать достижению цели этой системы - формированию учащегося в качестве лингвокультурной личности.
База исследования. Теоретической базой исследования стали педагогические (В.В. Краевский,
B.С. Леднёв, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.В. Шакурова и др.) и методические (И.Б. Корндорф,
C.С. Кунанбаев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Д. Са-листра, A.S. Hornby, E. Werlich) исследования содержательной составляющей системы обучения иностранным языкам / иноязычного образования.
Система доказательств и научная аргументация. Предлагаемая в данной статье система содержания иноязычного образования отличается многокомпонентностью. Первые три компонента:
162
предметный, процессуально-репродуктивный и процессуально-творческий носят «интеллектуальный» характер. Примерная программа по иностранным языкам предполагает, что в рамках овладения «интеллектуальными» компонентами содержания происходит формирование речевых и общеучебных навыков и умений школьников, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций, позволяющих учащимся осуществлять самостоятельное изучение иностранного языка и культуры его носителей [9]. Охарактеризуем «интеллектуальные» компоненты содержания иноязычного образования.
Содержание предметного компонента есть содержание иноязычной культуры, включая такие субкомпоненты, как: сферы и ситуации иноязычного речевого общения; темы и тексты; единицы языка и речи; страноведческий, лингвострановедческий и социокультурный материал, а также знания о способах и приёмах осуществления учебно-речевой деятельности. Овладение всем этим происходит в рамках познавательной деятельности учащихся, которая понимается в методике как получение и передача новой информации об окружающем мире.
Освоив содержание предметного компонента, школьники делают первый шаг в овладении компонентами содержания иноязычного образования. На его основе они приступают к освоению последующих компонентов структуры: процессуально-репродуктивного, процессуально-творческого и эмоционально-ценностного;
Процессуально-репродуктивный компонент как 2-й «интеллектуальный» компонент содержания иноязычного образования в качестве субкомпонентов включает языковые и речевые навыки, а в качестве их подкомпонентов - навыки: продуктивной речевой деятельности (произносительные, лексические и грамматические навыки говорения и письма); графики, каллиграфии и орфографии; композиции (построения письменного высказывания); рецептивной речевой деятельности (подсознательного распознавания звуковой стороны звучащей речи, техники чтения, лексические и грамматические навыки аудирования и чтения); перевода как вспомогательного вида иноязычной речевой деятельности.
Следующими субкомпонентами процессуально-репродуктивного компонента являются коммуникативные, познавательные и регулятивные УУД. Всё перечисленное предполагает формирование у ученика целостного речевого механизма как основы базового умения общаться посредством всех видов иноязычной речевой деятельности;
Процессуально-творческий компонент как 3-й «интеллектуальный» компонент содержания иноязычного образования - это совокупность таких субкомпонентов, как: речевые способности школьников; их коммуникативные умения в четырёх видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письменной речи); ком-
пенсаторные умения, коммуникативные, познавательные и регулятивные УУД, необходимые школьникам для эффективного участия и в поисковой (эвристической) и в собственно творческой деятельности. Основу процесса коммуникативного творчества составляют подвижность, противоречивость, изменчивость психических процессов памяти, мышления, воображения, чувств, имитационные способности учащегося, природная любознательность и потребность в познании нового, отказ от устоявшейся системы ценностей и ориентаций, преодоление языкового барьера.
Результатом овладения учащимися процессуально-творческим компонентом содержания иноязычного образования будет являться базовое умение использовать развитые способности разного характера. Оно обеспечивает эмоционально-ценностную среду развития творческости как важнейшего качества личности, всегда ценного и востребованного в любом виде деятельности.
Предложенная нами система компонентов содержания иноязычного образования имеет ценностно-смысловой характер. Он проявляется в присутствии в ней «отношенческого» - эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК), акцентирующего эмоционально-личностные аспекты структуры, волю школьников и их стремление отстаивать гуманистические ценности и идеалы современного мира, исключающие бескомпромиссность их оценок и суждений. Совокупность субкомпонентов содержания ЭЦК включает: ценностные, эмоциональные, волевые, личностные УУД, а также составляющие их подкомпоненты и элементы.
Подкомпонентами ценностных субкомпонентов являются ценности и ценностные ориентации как форма включения ценностей в механизм деятельности и поведения личности. Элементы подкомпонента «ценности» - это комплекс базовых общенациональных (Россия) и мировых ценностей (истина, жизнь, мировая культура, свободы и права личности, общение и сотрудничество и др.);
Эмоциональные субкомпоненты включают такие подкомпоненты, как эмоции и чувства, производные от эмоций и чувств эмоциональные состояния личности, её эмоциональный интеллект. Элементами 1 -го подкомпонента являются эмоции и чувства, которые на уроке иностранного языка следует активизировать: гностические (интеллектуальные), коммуникативные, праксические, эстетические. Релевантные в иноязычном образовательном процессе эмоции и чувства имеют одинаковые названия. Однако чувства трактуются как форма устойчивого отношения учащихся к культурным ценностям, отвечающим их потребностям и интересам и имеющим для них личное значение. В число элементов 2-го подкомпонента входят: переживания, настроения, интересы, мотивы, установки. Они лежат в основе развития совокупности способностей эмоционального плана, составляющих эмоциональный интеллект личности как 3 -й
подкомпонент данного субкомпонента. Его элементы - это: распознавание школьником собственных эмоций; владение эмоциями; понимание им эмоций других людей.
Волевые субкомпоненты охватывают две группы подкомпонентов: базовые (эмоционально -волевые) и системные (морально-волевые или нравственно-волевые) свойства личности. Перечень элементов эмоционально-волевых подкомпонентов включает энергичность, терпеливость, самообладание и смелость; морально-волевых - целеустремлённость, настойчивость, принципиальность, инициативность, решительность, стратегич-ность, самодостаточность. Каждое системное качество воли представляет собой результат комплексного объединения её базовых свойств. Волевые субкомпоненты, подкомпоненты и элементы лежат в основе умения учащегося создавать собственную систему ценностей и прикладывать усилия для овладения ценностями мировой культуры. Результатом развития воли школьника в процессе совершения регулярных волевых усилий становится духовно-нравственное развитие и совершенствование учащегося как лингвокультурной личности.
Личностные УУД включают подкомпоненты: личностное самоопределение, ценностно-смысловую ориентацию учащихся, нравственно-этическое оценивание, смыслообразование, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Их элементами в 1-м случае являются: выбор личностью своей точки зрения, целей жизнедеятельности и средств их достижения; во 2-м - умение сопоставлять свои действия, поступки и поведение с принятыми в обществе моральными принципами, знание этических норм и следование им; в 3-м -ориентировка школьника в системе нравственно-этических отношений; в 4-м - развитие мотивов и целеполагания учебной деятельности; сопоставление цели и результата действия. Субкомпонент «личностные УУД» в совокупности его подкомпонентов и их элементов позволяет сделать процесс освоения культурных ценностей осознанным и значимым для ученика.
Методологическую базу исследования составили положения системно-структурного и организационно-функционального подходов (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина и др.).
Заключение. Авторская рефлексия по проблеме исследования. В соответствии с позициями системно-структурного подхода представленная структура носит целостный характер. Все субкомпоненты, подкомпоненты и составляющие их элементы ЭЦК социального опыта или культуры не просто находится в тесной связи с её «интеллектуальными» компонентами, а пронизывает каждую их составляющую, придавая личностную значимость для учеников и тем самым активизируя их учебную деятельность. Иными словами, «интеллектуальное» иноязычное образование тесно связано с эмоционально-ценностным; в свою очередь,
эмоционально-ценностное без «интеллектуального» невозможно.
Средой функционирования системы содержания иноязычного образования является учебно-воспитательный процесс по иностранным языкам в общеобразовательной школе. Их взаимовлияние позволяет системе содержания иноязычного образования эффективно выполнять свои функции: коммуникативную, воспитательную, развивающую, аксиологическую, мотивационно-познава-тельную, эмоциогенную, оценочную, кооперативную, креативную.
Общие результаты работы, сопоставленные с обозначенной целью. В статье представлена структурно-функциональная характеристика содержания современного иноязычного образования, его компонентов, субкомпонентов, подкомпонентов, элементов и их функций в достижении цели-результата данного процесса: формирования учащегося в качестве лингвокультурной личности. Мы рассматриваем её как автономную, гармонично развитую в интеллектуальном, волевом и эмоционально-ценностном измерениях личность, владеющую: коммуникативными умениями в различных видах иноязычной речевой деятельности; собственной системой ценностей и ценностных ориен-таций; эмоциональной компетентностью / эмоциональным интеллектом; развитой волевой сферой; набором личностных УУД.
Выводы, обобщения. 1) Предложенная компонентная структура содержания иноязычного образования охватывает несколько аспектов:
а) предметно-материальные: сферы и ситуации иноязычного речевого общения; темы и тексты; единицы языка и речи; страноведческий, линг-вострановедческий и социокультурный материал, а также знания о способах и приёмах осуществления учебно-речевой деятельности;
б) процессуальные: языковые и речевые навыки продуктивной, рецептивной речевой деятельности, перевода; коммуникативные умения школьников в различных видах иноязычной речевой деятельности; компенсационные умения, коммуникативные, познавательные и регулятивные УУД;
в) эмоционально-оценочные: ценностные, эмоциональные, волевые составляющие, личностные УУД.
2) Каждый компонент системы содержания иноязычного образования имеет статус функционального:
а) предметный компонент определяет действия учащихся, позволяющие им ориентироваться в окружающем мире; является условием формирования и совершенствования речевых навыков и УУД, а также развития речевых умений, лежащих в основе осуществления иноязычной коммуникативной деятельности;
б) процессуально-репродуктивный компонент обуславливает репродуктивные действия учени-
ков, в результате выполнения которых они воспроизводят окружающую действительность, например, звучащий или представленный зрительно иноязычный текст, а также осуществляют речевые действия по образцу на «навыковом» уровне;
в) усваивая процессуально-творческий компонент, школьники самостоятельно переносят иноязычные знания и навыки в незнакомые ситуации. Они учатся видеть и оценивать проблемы, принимать решения, созидать нечто новое: использовать иностранный язык как средство общения в различных сферах и ситуациях; сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию; предвосхищать и обобщать факты; работать в разных режимах: индивидуально, в паре, в группе, пользоваться справочными материалами; контролировать свои действия и действия товарищей; передавать на неродном языке речевое сообщение в условиях ограниченных языковых возможностей, знаний и умений; обращаться за помощью к партнёру по общению или справочным материалам; осуществляя познавательную, преобразовательную и ценностно-ориен-тационную деятельность;
г) овладевая ЭЦК, учащиеся выстраивают жизненную позицию на основе осмысленных и выбранных ценностей; постигают законы и закономерности жизни в обществе, принимают нормы и правила общения. Пробуждается их интерес к иностранному языку, формируются положительные ценностные ориентации по отношению к иноязычной культуре, а также деятельности, связанной с их усвоением. Она воспитывает у школьников желание заниматься самообразованием, развивает стремление открывать новые для себя области практического применения иностранного языка и т.д., обогащает эмоционально-чувственную сферу личности широкой гаммой переживаний, настроений, чувств.
3. ЭЦК находится в тесном взаимодействии с «интеллектуальными» компонентами содержания иноязычного образования, поскольку каждый из них эмоционально-ценностно маркирован, что определяет функционирование всей системы
Рекомендации и дальнейшие перспективы разработки тематики исследования. Представленная система компонентов содержания иноязычного образования создаёт базу для духовного совершенствования школьника как лингвокультур-ной личности. Однако это требует соответствующих методов, приемов, средств и организационных форм обучения, входящих в деяельностный компонент иноязычного образования. Его характеристика, а также использование предложенных структуры и содержания иноязычного образования в практике разработки образовательных программ на всех ступенях обучения иностранному языку в общеобразовательной школе относятся к перспективам разработки тематики исследования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Анохин, П.К. Теория функциональной системы / П.К. Анохин. - Текст : непосредственный // Общие вопросы физиологических механизмов. Анализ и моделирование биологических систем. - Москва : Наука, 1970. - С. 6-39.
2. Блауберг, И.В. Из истории системных исследований в СССР: попытка ситуационного анализа / И.В. Блауберг. -Текст : непосредственный // Системные исследования. Ежегодник. 1989-1990. - Москва : Наука, 1991. - С. 110-125.
3. Григорян, Т.Г. Особенности контент-основы структурно--содержательных компонентов обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Т.Г. Григорян. - Ставрополь, 2019. - 26 с. - Текст : непосредственный.
4. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1 / Т.А. Ильина. - Москва : Знание, 2002. - 72 с. - Текст : непосредственный.
5. Кунанбаева, C.C. Теория и практика современного иноязычного образования / С.С. Кунанбаева. - Алматы : Изд-во КазУМО и МЯ, 2010. - 344 с. - Текст : непосредственный.
6. Леднёв, В.С. Содержание образования / В.С. Леднёв. - Москва : Высш. шк., 1989. - 360 с. - Текст : непосредственный.
7. Маслова, В.А. Лингвокультурология / В.А. Маслова. - Москва : Академия, 2001. - 208 с. - Текст : непосредственный.
8. Пассов, Е.И. Теория методики: цель и содержание иноязычного образования. Кн. 5 / Е.И. Пассов. - Елец : МУП «Типография» г. Ельца, 2013. - 452 с. - Текст : непосредственный.
9. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. - Москва : Просвещение, 2012. - 144 с. - (Стандарты второго поколения). - Текст : непосредственный.
10. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе : пособие для учителя / Г.В. Рогова. - Москва : Просвещение, 1988. - 224 с. - Текст : непосредственный.
11. Салистра, И.Д. За высокое качество обучения иностранным языкам в школе. Новая программа о содержании обучения иностранным языкам в школе / И.Д. Салистра, И.Б. Корндорф. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 1. - С. 8-22.
12. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе / М.В. Шакурова. - Москва : Академия, 2004. - 272 с. - Текст : непосредственный.
13. Hornby, A.S. Guide to Patterns and Usage in English / A. S. Hornby. - Oxford : Oxford University Press ELT, 1970. -239 p. - Text : direct.
14. Werlich, E.A Text Grammar of English / E.A. Werlich. - Heidelberg : Quelle und Meyer, 1976. - 315 p. - Text : direct. REFERENCES
1. Anohin P.K. Teorija funkcional'noj sistemy [Theory of the functional system]. Obshhie voprosy fiziologicheskih me-hanizmov. Analiz i modelirovanie biologicheskih system [General questions of physiological mechanisms. Analysis and modeling of biological systems]. Moscow: Nauka, 1970, pp. 6-39.
2. Blauberg I.V. Iz istorii sistemnyh issledovanij v SSSR: popytka situacionnogo analiza [From the history of system research in the USSR: an attempt at a situational analysis]. Sistemnye issledovanija. Ezhegodnik. 1989-1990 [System Research. Yearbook. 1989-1990]. Moscow: Nauka, 1991, pp. 110-125.
3. Grigorjan T.G. Osobennosti kontent-osnovy strukturno-soderzhatel'nyh komponentov obuchenija inostrannomu jazyku v srednej obshheobrazovatel'noj shkole. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Features of the content basis of the structural and content components of teaching a foreign language in a secondary school. Ph. D. (Pedagogics) thesis]. Stavropol', 2019. 26 p.
4. Il'ina T.A. Sistemno-strukturnyj podhod k organizacii obuchenija. Vyp. 1 [System-structural approach to the organization of learning. Issue 1]. Moscow: Znanie, 2002. 72 p.
5. Kunanbaeva, C.C. Teorija i praktika sovremennogo inojazychnogo obrazovanija [Theory and practice of modern foreign language education]. Almaty: Izd-vo KazUMO i MJa, 2010. 344 p.
6. Lednjov V.S. Soderzhanie obrazovanija [Content of Education]. Moskva: Vyssh. shk., 1989. 360 p.
7. Maslova V.A. Lingvokul'turologija [Linguoculturology]. Moscow: Akademija, 2001. 208 p.
8. Passov E.I. Teorija metodiki: cel' i soderzhanie inojazychnogo obrazovanija. Kn. 5 [Theory of methodology: the purpose and content of foreign language education. Book 5]. Elec: MUP «Tipografija» g. El'ca, 2013. 452 p.
9. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Inostrannyj jazyk. 5-9 klassy [Sample programs for academic subjects. Foreign language. 5-9 grades]. Moscow: Prosveshhenie, 2012. 144 p.
10. Rogova G.V. Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal'nom jetape v srednej shkole: posobie dlja uchitelja [Methodology of teaching English at the initial stage in secondary school]. Moskva: Prosveshhenie, 1988. 224 p.
11. Salistra I.D., Korndorf I.B. Za vysokoe kachestvo obuchenija inostrannym jazykam v shkole. Novaja programma o soderzhanii obuchenija inostrannym jazykam v shkole [For the high quality of teaching foreign languages at school. A new program on the content of teaching foreign languages at school]. Inostrannye jazyki v shkole [Foreign languages at school], 2010, no. 1, pp. 8-22.
12. Shakurova M.V. Social'noe vospitanie v shkole [Social education at school]. Moscow: Akademija, 2004. 272 p.
13. Hornby A.S. Guide to Patterns and Usage in English. Oxford: Oxford University Press ELT, 1970. 239 p.
14. Werlich E.A Text Grammar of English. Heidelberg: Quelle und Meyer, 1976. 315 p.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:
М.Н. Татаринова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия, e-mail: mayya.tatarinova@mail.ru, ORCID: 0000-0003-1593-8213.
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR:
M.N. Tatarinova, Ph.D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages, Vyatka State University, Kirov, Russia, e-mail: mayya.tatarinova@mail.ru, ORCID: 0000-0003-1593-8213.
УДК 376.37 DOI: 10.52772/25420291_2022_2_166
Екатерина Сергеевна Титлянова, Елена Вячеславовна Хмелькова
г. Киров
Оценка эффективности программы использования дидактических игр в коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
На сегодняшний день тема коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной логопедии. Не подвергая сомнению значимость существующих программ, технологий, методик коррекции нарушений звукопроизношения, необходима разработка новых. Исследователи подчеркивают важность применения на логопедических занятиях не только традиционных, но и инновационных средств, методов, форм работы с целью повышения эффективности коррекционного процесса. Нами была спроектирована и апробирована программа использования дидактических игр в коррекции нарушений звукопро-изношения у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. В данной статье представлены результаты контрольного этапа эксперимента по оценке эффективности программы использования дидактических игр в коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Ключевые слова: нарушения звукопроизношения, дошкольный возраст, дидактические игры, фонетико-фоне-матическое недоразвитие, коррекция нарушений звукопроизношения.
Ekaterina Sergeevna Titlyanova, Elena Vyacheslavovna Khmelkova
Kirov
Evaluation of the program effectiveness for using didactic games in the correction of sound pronunciation disorders in preschoolers with phonetic and phonemic underdevelopment
Nowadays the topic of correcting sound pronunciation disorders in preschoolers with phonetic-phonemic is relevant both in domestic and foreign speech therapy. Without questioning the significance of existing programs, technologies, methods for correcting sound pronunciation disorders, it is necessary to develop new ones. Researchers emphasize the importance of using not only traditional but also innovative means, methods, forms of work in speech therapy classes in order to increase the effectiveness of the correctional process. We have designed and tested a program for using didactic games in the correction of sound pronunciation disorders in preschoolers with phonetic and phonemic underdevelopment. This article presents the results of the control stage of the experiment to evaluate the program effectiveness for using didactic games in the correction of sound pronunciation disorders in preschoolers with phonetic and phonemic underdevelopment.
Keywords: articulation disorders, preschool age, didactic games, phonetic and phonemic underdevelopment, correction of sound pronunciation disorders.
Проблема нарушений звукопроизношения интересовала как отечественных исследователей (М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, М.Ф. Фомичеву, Т.Б. Филичеву, Л.Г. Парамонову, О.В. Правдину и др.), так и зарубежных (А. Куссмауля, C. Van Riper, Sofia Strombergsson, Barbara Dodd, Alycia Erin Cum-mings, Donna Thomas и др.).
В настоящее время в логопедии нарушениями звукопроизношения называют устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причи-
нами и требующие для своего преодоления специального логопедического воздействия. Неправильно может произноситься любой согласный звук. Реже нарушается произношение звуков раннего онтогенеза.
По мнению О.В. Правдиной дефекты звукопро-изношения встречаются почти при всех речевых нарушениях и могут быть возникнуть на основе моторных и (или) сенсорных нарушений центрального или периферического характера. Исследователем были выделены уровни нарушенного произношения:
