CC BY
33
УДК 378.147 DOI: 10.25730/VSU.7606.21.052
Иноязычное образование как методический феномен и его эмоционально-ценностный компонент
М. Н. Татаринова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государственный университет. Россия, г. Киров.
ORCID: 0000-0003-1593-8213. E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена противоречием между социально небезопасными технократическими тенденциями в обучении иностранным языкам и необходимостью обеспечить гармоничное приобщение учащегося к культуре народов зарубежных стран и искать пути интеграции возрождающейся национальной российской культуры в мировое культурное пространство. Цель статьи - изучение возможностей преодоления технократизма в иноязычном образовании через обоснование целесообразности выделения в его структуре эмоционально-ценностного компонента. Выявление в системе составляющих иноязычного образования подсистемы эмоционально-ценностного компонента - это важный шаг на пути к приобщению учеников к духовным ценностям за счет становления личностных мировоззренческих диспозиций школьников, развития их ценностных ориентаций и аффективно-волевых стереотипов, обретения учащимися жизненных смыслов. Подсистема эмоционально-ценностного компонента представлена как совокупность содержательных субкомпонентов (ценностных, эмоциональных, волевого и личностных универсальных учебных действий), адекватной деятельностной составляющей и цели-результата иноязычного образования.
Для достижения цели статьи использовались методы теоретического анализа - системно-структурный и организационно-функциональный. Научная новизна статьи заключается в том, что в ней представлена подсистема малоисследованного эмоционально-ценностного компонента, что вносит вклад в преодоление заявленного противоречия. Включение данного компонента в теорию и практику современного иноязычного образования позволит в полной мере реализовать его потенциал, во многом определяющий нравственный облик учащегося. Статья представляет интерес для методистов в области преподавания иностранных языков, школьных и вузовских педагогов, студентов и аспирантов, интересующихся современными приоритетами и тенденциями развития системы школьного иноязычного образования.
Ключевые слова: иностранный язык, иноязычное образование, технократизм, эмоционально-ценностный компонент, подсистема субкомпонентов.
Введение. Иностранный язык является эффективным средством раскрытия уникальности и самобытности его носителей, их исторических приобретений и свершений. Не случайно в наши дни на смену традиционному понятию «обучение иностранным языкам» приходит термин «иноязычное образование», главное в котором - не количество и качество лингвост-рановедческих знаний, речевых навыков и умений, а их связь с личностными характеристиками учащихся, развитие способностей самостоятельно пользоваться собственными познавательными ресурсами.
Термин «иноязычное образование» был представлен Е. И. Пассовым в конце 90-х гг. XX в. [13] в контексте гуманизации образовательного пространства. Главной ценностью при этом становится не отстраненный от ученика набор знаний, навыков, умений, а сама личность, которая отличается целостностью, поэтому должна гармонично развиваться в интеллектуальном и эмоционально-ценностном измерениях. Иноязычное образование во многом определяет моральный образ подрастающей личности, который формируется под влиянием родной и иноязычной культур, их духовных традиций, составляющих нравственное наследие человека, а также процессы его взращивания, самовоспитания, «шлифовки» индивидуальности и тому подобное.
С провозглашением принципов гуманизации и демократизации системы отечественного образования в 90-е гг. стали разрабатываться и его первые государственные стандарты. Тем не менее только в современном поколении стандартов зафиксированы преобразования в содержании и деятельностном компоненте иноязычного образования, произошедшие в результате реформирования школы. Так, в Федеральном государственном образовательном
© Татаринова М. Н., 2021 88
стандарте (ФГОС) среднего (полного) образования прописано, что в требуемый минимум содержания программ по иностранным языкам включены базовые ценности и свершения человечества, шедевры национальной и мировой культуры, ведущие научные достижения, лежащие в основе мировоззрения современной личности как части социума [8; 14; 15].
Сказанное подразумевает «смещение с пьедестала» знаниевых и навыковых составляющих, равно как и речевых умений [16, с. 183] в пользу реализации в иноязычном образовательном процессе эмоционально-ценностных отношений школьников, которая долгое время протекала хаотично и интуитивно. Изменившаяся ситуация требует выявления в структуре иноязычного образования эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК).
Следует отметить, что понятие «ЭЦК содержания образования» появилось в педагогической науке еще в 80-е гг. прошлого века. Оно было введено авторским коллективом И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и В. В. Краевского и представлено как опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям, к себе; как система эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности учащихся. В трудах вышеназванных авторов впервые были описаны структура и функции данного компонента [10].
ЭЦК присутствует и в концепциях методистов в области иноязычного образования как неотъемлемая составляющая содержания учебно-воспитательного процесса, которая подчеркивает культуроведческую ориентацию урока; окрашивает факты иноязычной культуры яркой эмоционально-ценностной палитрой. У И. Л. Бим это чувства и эмоции, создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду [2]; у Е. И. Пассова - нравственность, патриотизм, интернационализм, гуманизм, этическая, экологическая культура и другое [12].
Присутствие ЭЦК как деятельностной составляющей учебно-воспитательного процесса определяет глобальные направления интеллектуального и эмоционально-ценностного развития школьников и исключает примат «вербализованно-требовательных» методов (М. Г. Яновская), получивший в научно-педагогической литературе название «технократизм» [22, с. 153].
Объектом нашего исследования является процесс современного иноязычного образования. Предмет исследования - ЭЦК иноязычного образования как его подсистема в составе содержательных субкомпонентов, деятельностной составляющей и адекватного им цели-результата.
Проблема, решению которой посвящена статья, есть противоречие между социально небезопасными технократическими тенденциями в обучении иностранным языкам и необходимостью обеспечить гармоничное приобщение учащегося к культуре народов зарубежных стран и искать пути интеграции возрождающейся национальной российской культуры в мировое культурное пространство.
Целью данной статьи является изучение возможностей преодоления технократизма в иноязычном образовании через обоснование целесообразности выделения в его структуре ЭЦК. Достижение заявленной цели осуществляется в процессе решения ряда взаимосвязанных задач:
1) описать технократические тенденции в обучении иностранным языкам;
2) дифференцировать понятия «обучение иностранным языкам» и «иноязычное образование»;
3) охарактеризовать подсистему ЭЦК иноязычного образования как средство преодоления технократических тенденций.
Новизна статьи определяется тем, что в ней представлена подсистема малоисследованного ЭЦК иноязычного образования как средство разрешения сформулированного выше противоречия.
Теоретические основы. Технократические тенденции в обучении иностранным языкам
Долгое время в теории и практике обучения иностранным языкам приоритетными оставались интеллектуальные компоненты, что предполагает превалирование мотивации, направленной на цель учебно-речевой деятельности, а не на ее процесс [19, с. 317-318]. В такой ситуации школьник воспринимается педагогом не как свободная и самодеятельная личность со своими ценностями, эмоциями, чувствами, переживаниями и настроениями, а как обучаемый программированный объект. Это приводит к технократизму - крайней степени проявления рационализма, связанного с изъятием из учебного процесса эмоциональных аспектов.
Как уже было отмечено выше, нормой технократических тенденций является использование на уроке иностранного языка репродуктивных и «вербализованно-требовательных» методов обучения [22, с. 153], а идеалом - точное следование шаблону. Знания, навыки и уме-
ния рассматриваются как самоцель, а учащийся - как средство ее достижения. Как следствие, на уроке часто возникает атмосфера эмоционального дискомфорта, отличающаяся преобладанием у школьников эмоций тревожности, отторжения, тягостного чувства неуспешности и неверия в свои силы и возможности.
М. Г. Яновская называет подобную атмосферу «отрицательным эмоциональным полем» процесса обучения, в котором негативные отражательно-оценочные эмоции ведут к появлению мотива неприятия и изучаемого предмета, и педагога. Исключением из общей тенденции является высокоразвитое чувство долга у отдельных учеников или эмоционально осознанная субъективная значимость учебной дисциплины. При этом ключевым механизмом достижения результата становится воля, в основе которой - целеустремленная самоорганизация личности на преодоление трудностей и подавление собственных отрицательных эмоциональных состояний на уроке [21, с. 118].
Осуществление в процессе обучения нагрузки преимущественно на интеллектуальную, а не на эмоциональную сферу личности чревато появлением в обществе технократов, то есть людей, лишенных эмоционального интеллекта, мыслящих и действующих сугубо рационально. Технократические тенденции в образовании опасны, поскольку мышлению людей-технократов, по емкому высказыванию В. П. Зинченко, «чужды Разум и Мудрость, для них не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства» [7, с. 17].
Нельзя не отметить, что в явное противоречие с технократическими тенденциями в обучении иностранному языку вступает уникальность образовательных возможностей этого предмета, отличительной чертой которого является то значимое и ценное, что не только заложено в языке, но и присутствует в культуре его носителей. Изучение иностранного языка предусматривает овладение не только самим языковым кодом, но и ознакомление с литературой, историей, культурой, искусством, традициями страны изучаемого языка. Оно призвано внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности.
Мы согласны с точкой зрения Е. И. Пассова, который утверждает, что иностранный язык является не учебным предметом, а, скорее, образовательной дисциплиной, возможности которой действительно велики - они, наверное, самые неисчерпаемые [13, с. 168], что предполагает опору на личностно-ориентированную модель образования и исключает технократизм.
Рассмотрим отличия понятий «обучение иностранным языкам» и «иноязычное образование».
Обучение иностранным языкам и иноязычное образование
Долгое время дидакты и методисты (предметная область «Иностранные языки») пользовались понятием «обучение», а не «образование», и эти термины не являются синонимами. Так, в словаре методических терминов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина «обучение» характеризуется как «процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека» [1, с. 168]. В данной статье уже неоднократно подчеркивалось, что на практике эти «интеллектуальные» составляющие зачастую оказываются оторванными от эмоциональной сферы личности, и это проявляется в доминировании технократических тенденций.
Если обучение - это процесс, который имеет двусторонний характер: с одной стороны, это преподавание, а с другой - учение, то образование представляет собой более широкое понятие. Как указывает Е. И. Пассов, оно включает в себя и обучение, и учение, и дополняет их воспитанием, когда учащийся осваивает не только систему знаний, навыков и умений, но и ценностей, отражающих его потребности, интересы и возможности [13, с. 164]. Анализ методической литературы свидетельствует о том, что среди специалистов в области преподавания иностранных языков понятие «иноязычное образование» начинает приобретать общепринятый характер.
Так, изучение диссертационных исследований и монографий исследователей иноязычного образования XXI в. (М. Н. Ветчинова, С. С. Кунанбаева, З. Н. Никитенко) позволило выявить схожие с Е. И. Пассовым [12, с. 15] позиции. Под «иноязычным образованием» в их трудах понимается:
1) «целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры» [4, с. 3];
2) целостный междисциплинарно-комплексный объект исследования в своей предметно-объектной области (иноязык-инокультура-личность) [9, с. 257];
3) «социально и индивидуально обусловленный процесс и результат коммуникативного, когнитивного и духовно-нравственного развития ... школьника, овладевающего иностранным языком как средством общения и познания» [11, с. 151].
Анализ приведенных подходов к определению иноязычного образования свидетельствует о том, что ключевыми словами в них являются: «воспитание», «духовное развитие личности», «духовно-нравственное развитие школьника». Это свидетельствует о признании учеными того, что в термине «образование» обучение соединяется с воспитанием; главное здесь - это обучение и воспитание школьников через содержание предмета «Иностранный язык», позитивно влияющее на духовное совершенствование и развитие творческих начал учащихся. В этом и состоит весьма значительный воспитательный потенциал иноязычного образования, направленный на преодоление технократизма и гармоничное развитие школьника в интеллектуальном и эмоционально-ценностном измерениях.
Достижение этих целей осуществляется через приобщение учеников к ценностям, созданным другими народами, что доказывает целесообразность выделения в структуре иноязычного образования ЭЦК. Охарактеризуем подсистему данного компонента как средство преодоления технократических тенденций, сложившихся в практике обучения иностранным языкам.
Подсистема эмоционально-ценностного компонента как средство преодоления технократических тенденций
Иноязычное образование как интегрированный, особым образом организованный учебно-воспитательный процесс имеет свои закономерности, цели, содержание, средства управления деятельностью его субъектов, отличается поступательностью и непрерывностью. Он обусловлен культурными и историческими традициями и условиями общества, его социальным заказом, а также программными требованиями к уровню подготовки учащихся различных ступеней обучения в предметной области «иностранный язык». Иноязычное образование представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, которые, в свою очередь, делятся на субкомпоненты и более мелкие составляющие (И. Л. Бим [3], Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез [5; 6] и другие). Системообразующим фактором системы иноязычного образования является его цель, а остальные компоненты входят на правах подсистем.
Реализация в иноязычном образовании личностно-ориентированной парадигмы оказывает влияние на его структуру, принципы, цель, содержание, деятельностный компонент (методы, приемы, организационные формы) и результаты. Такая ситуация побудила нас, с одной стороны, вести речь об ЭЦК системы иноязычного образования как его составляющей, которая, во-первых, обеспечивает становление личностных мировоззренческих диспозиций учащихся, развитие их ценностных ориентаций, обретение жизненных смыслов, формирование аффективно-волевых стереотипов, на основе которых осуществляются поведение и деятельность человека как в школьной, так и во взрослой жизни.
Во-вторых, названный компонент совершенно необходим школьникам для овладения коммуникативными компетенциями в обозначенной предметной области, поскольку обеспечивает их личностный, значимый и ценный для жизнедеятельности учащихся характер и тем самым побуждает их к активной и целенаправленной познавательной деятельности. И наконец, ЭЦК придает системе иноязычного образования «человеческое лицо» благодаря гармоничному приобщению школьников к ценностям иноязычной и родной культур. Проявляя лучшие качества своей индивидуальности, они с удовольствием и интересом взаимодействуют как равно активные и равно ответственные участники образовательного процесса, чтобы оптимальным путем достигать поставленные перед ними цели.
Результатом стало условное вертикальное деление системы иноязычного образования на две неравные, но тесно связанные, взаимодействующие и «взаимосодействующие» достижению запланированного результата подсистемы, где первую представляет так называемый «интеллектуальный» блок, а вторую, параллельную с ней, - ЭЦК (см. Рис. 1). Благодаря такому делению ЭЦК как подсистема иноязычного образования, с одной стороны, базируется на той же совокупности подходов и принципов, как и сама его система, но в этом случае на первый план выходят их эмоционально-ценностные аспекты. С другой стороны, данная подсистема включает содержательный и деятельностный компоненты, выступающие в качестве ее субкомпонентов, характеристике которых посвящены наши более ранние публикации [17; 18 и другие].
Рис. 1. Условное вертикальное деление системы иноязычного образования на «интеллектуальный» блок и эмоционально-ценностный компонент.
Мы определяем ЭЦК иноязычного образования как опыт эмоционально-ценностных отношений, приобретаемый учащимися через содержание и деятельностную составляющую учебно-воспитательного процесса по иностранному языку и отраженный в его цели-результате. Представим развернутую характеристику субкомпонентов ЭЦК и поясним, как каждый из них обеспечивает преодоление технократизма (таблица 1).
Таблица 1
Характеристика субкомпонентов эмоционально-ценностного компонента
как средств преодоления технократизма в иноязычном образовании_
Субкомпоненты эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования
«Вклад» субкомпонентов в преодоление _технократизма_
1) Субкомпоненты содержания ЭЦК:
а) ценностные - это комплекс базовых общенациональных (Россия) и мировых ценностей (истина, жизнь, мировая культура, свободы и права личности, общение и сотрудничество и др.), а также ценностных ориентаций как формы включения культурных ценностей в механизм деятельности и поведения личности;
б) эмоциональные - это эмоции и чувства, которые на уроке иностранного языка следует активизировать: гностические (интеллектуальные), коммуникативные, праксические, эстетические. Релевантные в иноязычном образовательном процессе эмоции и чувства имеют одинаковые названия. Однако чувства трактуются как форма устойчивого отношения учащихся к культурным ценностям, отвечающим их потребностям и интересам и имеющим для них личное значение. В число эмоциональных субкомпонентов эмоционально-ценностного компонента также входят производные от эмоций и чувств эмоциональные состояния личности: переживания, настроения, интересы, мотивы, установки. Они лежат в основе развития совокупности способностей эмоционального плана, составляющих эмоциональный интеллект личности;
в) волевой - это воля как умение учащегося создавать собственную систему ценностей и прикладывать усилия для овладения ценностями мировой культуры. Результатом развития воли школьника в процессе совершения регулярных волевых усилий становится духовно-нравственное развитие и совершенствование учащегося как лингвокуль-турной личности;
г) личностные универсальные учебные действия (УУД), которые позволяют сделать процесс освоения культурных ценностей осознанным и значимым для ученика. В совокупность таких действий входит личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся, нравственно-этическое оценивание, смыслообразование, ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.
В субкомпонентах содержания ЭЦК находят отражение идея усиления «антропоразмерности» или «человекоразмерности» современного методического знания, его ценностные и эмоционально-волевые аспекты. Эмоционально-ценностный текст-дискурс как продукт отбора и организации субкомпонентов содержания ЭЦК иноязычного образования направлен на гармоничное (как интеллектуальное, так и эмоционально-ценностное) развитие школьника, обеспечивая:
1) отражение главных ценностей цивилизации (личность, жизнь, счастье, общество, природа);
2) представление о целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношениях учащихся к миру вокруг;
3) учет возрастных лингвопсихологических особенностей и показателей лингвокультурного развития школьников, соответствие содержания речевого материала их коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам;
4) описание предметной социокультурной действительности, жизни представителей различных этнических сообществ, рас, социальных слоев; приобретение учащимся сведений о специфике и самобытности разных социумов; взгляд на культуру носителем иностранного языка, в том числе сквозь призму его родной культуры и восприятие ее уникальности в контексте достижений мировой цивилизации;
5) активизацию эмоционально-волевой и мыслительной деятельности учащихся благодаря присутствию в содержании противоречий, создающих проблемные ситуации, ориентированные на развитие интересов, потребностей и способностей школьника.
2) Эмоционально-ценностный деятельностный субкомпонент - прием как единица эмоционально-ценностной деятельностной составляющей иноязычного образования, отражающая значимые связи между:
а) эмоционально-ценностными материальными средствами (вербальными, изобразительными, знаковыми, смешанными, информационно-коммуникационными);
б) операционными средствами-действиями (учебно-речевыми, УУД, предметными продуктивными);
в) эмоционально-окрашенными способами их использования (т. е. такими, в которых выполнение операционных действий вызывало бы положительную мотивацию и интерес учащихся есте-
Прием как единица эмоционально-ценностной дея-тельностной составляющей иноязычного образования призван актуализировать и активизировать гуманистическую ценностно-ориентационную направленность содержания, что исключает технократизм. Так, эмоционально-ценностные материальные средства следует преподносить школьникам как факты культуры и помогать им моделировать ситуации личностно-значимого эмоционально-волевого напряжения и творческого взаимодействия. Набор операционных средств-действий предъявления и реализации эмоционально-ценностных материальных средств предполагает выбор адекватных - т. е. эмоционально-окрашенных - способов их использования. Эти способы
Окончание табл. 1
Субкомпоненты эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования «Вклад» субкомпонентов в преодоление технократизма
ственным путем: качественные, количественные, организационные, предъявления материальных средств приема); г)условиями работы с иноязычными текстами эмоционально-ценностного содержания (внешними, т. е. заданными требованиями ФГОС программы по иностранным языкам и находящими отражение в учебно-методических комплексах; и внутренними, включающими возрастные особенности учащихся и характеристики их индивидуальности). направлены на решение школьниками учебных речемыслительных задач в социокультурных ситуациях разной степени интеллектуального затруднения и эмоционально-волевого напряжения. Наконец, условия как составляющая приема работы с текстами эмоционально-ценностного содержания обеспечивают формирование ценностных ориентаций учащихся, свободу их когнитивно-коммуникативной деятельности в соответствии с потребностями личностного развития.
3) Цель-результат эмоционально-ценностного иноязычного образования - лингвокультурная личность учащегося как автономная, гармонично развитая в интеллектуальном и эмоционально-ценностном измерениях личность, владеющая: а) коммуникативными умениями в различных видах иноязычной речевой деятельности; б) собственной системой ценностей; в) эмоциональной компетентностью / эмоциональным интеллектом; г) развитой волевой сферой; д) набором личностных УУД. Обозначенная цель-результат в значительной степени адекватна личностно ориентированной парадигме, где во главе всего находится не набор знаний, навыков и умений, а сама личность. В основе формирования лингвокультурной личности как цели-результата иноязычного образования лежат ценностные аспекты (ценности-знания и ценности-отношения), личностно-деятельностные составляющие, эмоционально благоприятная атмосфера иноязычного образовательного процесса. Уникальность и целостность лингвокультурной личности учащегося - это единство интеллектуального и эмоционально-ценностного. Ее субъектный опыт самоценен и представляет собой значимый источник жизнедеятельности.
Составляющие иноязычного образования в совокупности «интеллектуального» блока и ЭЦК, находясь в интегративном единстве и непрерывном взаимодействии, способствуют появлению и совершенствованию таких его характеристик, как интерактивность, креативность, аутентичность, осознанность, делая урок, по словам А. Н. Шамова, методически оснащенным, эмоционально-ценностным, целенаправленным, динамичным, результативным [20, с. 226]. Таким образом возможно целостно воздействовать на личность в интеллектуальном и эмоциональном измерениях, чтобы преодолеть рационализм и вербализм учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам, воспрепятствовать технократизации подрастающей личности.
Результаты и обсуждение. В предыдущих разделах статьи мы попытались доказать целесообразность выявления в структуре иноязычного образования ЭЦК, способствующего не только овладению школьниками компетенциями в данной предметной области, но и гармоничному приобщению их к жизни. Это происходит за счет становления личностных мировоззренческих диспозиций учащихся, развития их ценностных ориентаций, обретения ими жизненных смыслов. Сказанное предполагает формирование аффективно-волевых стереотипов, лежащих в основе деятельности и поведения человека, которому был бы чужд технократизм как крайняя степень проявления рационализма.
Опираясь на труды исследователей отдельных субкомпонентов ЭЦК в педагогике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, М. Г. Яновская) [10; 21; 22] и методике преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, Е. И. Пассов) [2; 12], мы впервые попытались представить его как многокомпонентную подсистему иноязычного образования, охватывающую субкомпоненты, которые носят не только содержательный, но и деятельностный характер, а также включающую цель-результат. Более того, эта подсистема рассматривается нами в качестве важнейшего средства преодоления технократизма через гармоничное приобщение учащегося к культурным ценностям.
В частности, благодаря присутствию подсистемы ЭЦК в иноязычном образовании происходит активное формирование не только интеллектуальной деятельности личности, но и ее социальное взаимодействие с другими картинами мира. Это сопровождается становлением ценностных ориентаций и развитием эмоционально-волевой сферы учащегося через его вхождение в социокультурное пространство, в том числе за счет расширения круга культур и приобщения к ценностям, созданным другими народами.
Ограничения исследования связаны с тем, что оно носит теоретический характер. Возможности практического применения результатов связаны с организацией опытно-экспериментальной работы по внедрению подсистемы ЭЦК в практику школьного иноязычного образования. Это область наших будущих исследований.
Заключение. В данной статье был осуществлен поиск возможностей преодоления технократизма в иноязычном образовании через обоснование целесообразности выделения в его структуре подсистемы ЭЦК. Были сделаны следующие выводы.
1. Технократические тенденции в обучении иностранным языкам - это исключение из учебного процесса эмоциональных аспектов, приоритет в нем компонентов интеллектуальных, связанных с преобладанием мотивации достижения цели учебно-речевой деятельности без должного внимания к необходимым для этого средствам. Такая ситуация зачастую приводит к появлению в обществе людей-технократов, лишенных эмоциональной компетенции, зато с развитыми интеллектом и волей.
2. Технократизм инороден значительному образовательному потенциалу учебного предмета «иностранный язык», который способен внести большой вклад в гармоничное развитие личности учащегося, воспрепятствовать ее технократизации. В контексте этого на смену термина «обучение иностранному языку» с его приматом знаний, навыков и умений сегодня приходит новый - «иноязычное образование». По сравнению с первым это понятие носит более широкий характер и включает и обучение, и учение, и воспитание школьника, что предполагает освоение учащимся не только системы «интеллектуальных» составляющих, но и опыта эмоционально-ценностных отношений к миру вокруг.
3. Реализация в иноязычном образовании личностно-ориентированной парадигмы предусматривает присутствие в его структуре подсистемы ЭЦК, представляющей собой средство преодоления опасных технократических тенденций. Подсистема ЭЦК включает:
1) содержательные субкомпоненты: ценностные, эмоциональные, волевой и личностные УУД;
2) деятельностную составляющую, актуализирующую и активизирующую гуманистическую ценностно-ориентационную направленность иноязычного образования;
3) цель-результат, в качестве которого трактуется целостная лингвокультурная языковая личность с развитыми интеллектуальной и эмоционально-волевой сферами.
Новизна статьи в том, что нами представлена подсистема малоизученного ЭЦК, и это вносит вклад в преодоление противоречия между социально небезопасными технократическими тенденциями в обучении иностранным языкам и необходимостью обеспечить гармоничное приобщение школьника к иноязычной культуре и вести поиск путей интеграции наследия отечественной культуры в мировое культурное пространство.
Статья носит теоретический характер, однако указанное ограничение определяет перспективы нашего исследования. Они связаны с практическим применением результатов, то есть организацией и реализацией опытно-экспериментальной работы по внедрению представленной подсистемы ЭЦК иноязычного образования как средства преодоления технократизма в практику общеобразовательной школы.
Список литературы
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. : Изд-во ИКАР, 2009. 448 с.
2. Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 2-6.
3. Бим И. Л. Что нового привносит личностно-ориентированная парадигма в образование подрастающего поколения // Иностранные языки в школе. 2011. № 10. С. 2-7.
4. Ветчинова М. Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М. : МГПУ, 2009. 48 с.
5. Гальскова Н. Д. Современная система обучения иностранным языкам: понятие и особенно -сти // Иностранные языки в школе. 2018. № 5. С. 2-12.
6. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2013. 336 с.
7. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М. : Тривола, 1995. 29 с.
8. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения / А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, А. А. Кузнецов, Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, М. В. Рыжаков, В. В. Фирсов; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М. : Просвещение, 2008. 36 с.
9. Кунанбаева С. С. Теория и практика современного иноязычного образования. Алматы : Изд-во КазУМО и МЯ, 2010. 344 с.
10. Лернер И. Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теоретические основы процесса обучения / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 2002. С. 137-161.
11. Никитенко З. Н. Содержание начального иноязычного образования: концептуальные основы // Преподаватель XXI век. М. : МГПУ, 2015. № 1. С. 150-155.
12. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур». М. : Просвещение, 2000. 154 с
13. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн. 1. Елец : ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. 543 с.
14. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М. : Просвещение, 2012. 144 с. (Стандарты второго поколения).
15. Сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. Изд. 2-е, стереотип. М. : Дрофа, 2013. 287 с.
16. Тарева Е. Г. Коммуникативный подход vs межкультурный подход в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете лич-ностно-деятельностной парадигмы : мат-лы III Междунар. науч.-практич. конференции, посвященной 100-летию ВятГГУ, г. Киров, 20-21 ноября 2014 г. / отв. ред. С. С. Куклина. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2014. С. 181-185.
17. Татаринова М. Н. Базовая модель эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2015. № 7. С. 109-115.
18. Татаринова М. Н. Приемы овладения эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования / М. Н. Татаринова, А. В. Казаков, Н. А. Груба, А. В. Иванов, Р. А. Иванова // Перспективы науки и образования. 2021. № 1 (49). С. 357-389.
19. Татаринова М. Н. Технократизм, эмоциональный интеллект личности и гуманистическая стратегия обучения // Ценности современной науки и образования. Т. 1 : мат-лы Междунар. науч.-теорет. конф., 3-4 апреля 2008 г. / отв. ред. Е. А. Ходырева. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2008. С. 317-320.
20. Шамов А. Н. Учитель иностранного языка: портрет педагогической деятельности : монография. Н. Новгород : Мининский университет, 2019. 276 с.
21. Яновская М. Г. Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 4 (1). С. 117-126.
22. Яновская М. Г. Эмоционально-ценностный подход к методам воспитания // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2011. № 4 (1). С. 153-160.
Foreign language education as a methodological phenomenon and its emotional and value component
M. N. Tatarinova
PhD in Pedagogical Sciences, associate professor of the Department of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages, Vyatka State University. Russia, Kirov.
ORCID: 0000-0003-1593-8213. E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru
Abstract. The relevance of the article is due to the contradiction between socially unsafe technocratic tendencies in teaching foreign languages and the need to ensure a harmonious introduction of the student to the culture of the peoples of foreign countries and to look for ways to integrate the reviving national Russian culture into the world cultural space. The purpose of the article is to study the possibilities of overcoming tech-nocratism in foreign-language education through the justification of the expediency of allocating an emotional and value component in its structure. The identification of the emotional-value component subsystem in the system of components of foreign-language education is an important step towards introducing students to spiritual values through the formation of personal ideological dispositions of student, the development of their value orientations and affective and volitional stereotypes, the acquisition of life meanings. The subsystem of the emotional and value component is presented as a set of meaningful sub-components (value, emotional, volitional and personal universal educational actions), an adequate activity component and the goal and the result of foreign language education.
To achieve the purpose of the article, methods of theoretical analysis were used - systemic, structural and organizational. The scientific novelty of the article lies in the fact that it presents a subsystem of a little-ex-plored emotional and value component, which contributes to overcoming the stated contradiction. The inclusion of this component in the theory and practice of modern foreign-language education will allow to fully realize its potential,
which largely determines the moral character of the student. The article is of interest to methodologists in the field of teaching foreign languages, school and university teachers, students and postgraduates, interested in modern priorities and trends in the development of the system of school foreign-language education.
Keywords: foreign-language, foreign-language education, technocracy, emotional and value component, subsystem of sub-components.
References
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheni-yayazykam) [A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching)]. M. ICARUS Publishing House. 2009. 448 p.
2. Bim I. L. Modernizaciya struktury i soderzhaniya shkol'nogoyazykovogo obrazovaniya (IYA) [Modernization of the structure and content of school language education] // Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages at school. 2005. No. 2. Pp. 2-6.
3. Bim I. L. Chto novogo privnosit lichnostno-orientirovannaya paradigma v obrazovanie podrastayushche-go pokoleniya [What new does the personality-oriented paradigm bring to the education of the younger generation] // Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages at school. 2011. No. 10. Pp. 2-7.
4. Vetchinova M. N. Teoriya i praktika inoyazychnogo obrazovaniya v otechestvennoj pedagogike vtoroj poloviny XIX - nachala XX veka : avtoref. dis.... d-ra ped. nauk [Theory and practice of foreign language education in Russian pedagogy of the second half of the XIX - early XX century : abstract. dis. ... Doctor of Pedagogical Sciences]. M. MSPU. 2009. 48 p.
5. Gal'skova N. D. Sovremennaya sistema obucheniya inostrannym yazykam: ponyatie i osobennosti [Modern system of teaching foreign languages: concept and features] // Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages at school. 2018. No. 5. Pp. 2-12.
6. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika : ucheb. posobie dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedenij [Theory of teaching foreign languages: Linguodidactics and methodology : textbook for students of lingv. university and fac. of foreign languages of higher. ped. universities]. M. Publishing Center "Academy". 2013. 336 p.
7. Zinchenko V. P. Affekt i intellekt v obrazovanii [Affect and intelligence in education]. M. Trivola. 1995. 29 p.
8. Koncepciya federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov obshchego obrazovaniya vtorogo pokoleniya - The concept of federal state educational standards of general education of the second generation / A. G. Asmolov, A.M. Kondakov, A. A. Kuznetsov, N. D. Nikandrov, V. A. Polyakov, M. V. Ryzhakov, V. V. Firsov; ed. by A.M. Kondakov, A. A. Kuznetsov. M. Prosveshchenie (Enlightenment). 2008. 36 p.
9. Kunanbaeva C. C. Teoriya i praktika sovremennogo inoyazychnogo obrazovaniya [Theory and practice of modern foreign language education]. Almaty. KazUMO and MYA Publishing House. 2010. 344 p.
10. Lerner I. Ya. Sostav soderzhaniya obshchego obrazovaniya i ego sistemoobrazuyushchie faktory [The composition of the content of general education and its system-forming factors] // Teoreticheskie osnovy processa obucheniya - Theoretical foundations of the learning process / ed. by V. V. Krayevsky, I. Ya. Lerner. M. Pedagogy. 2002. Pp. 137-161.
11. Nikitenko Z. N. Soderzhanie nachal'nogo inoyazychnogo obrazovaniya: konceptual'nye osnovy [The content of primary foreign language education: conceptual foundations] // Prepodavatel' XXI vek - Teacher XXI century. M. MSPU. 2015. No. 1. Pp. 150-155.
12. Passov E. I. Kommunikativnoe inoyazychnoe obrazovanie: Koncepciya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya "Razvitie individual'nosti v dialoge kul'tur" [Communicative foreign language education: The concept of communicative foreign language education "The development of individuality in the dialogue of cultures"]. M. Prosveshchenie (Enlightenment). 2000. 154 p.
13. Passov E. I. Metodika kak teoriya i tekhnologiya inoyazychnogo obrazovaniya. Kn. 1 [Methodology as theory and technology of foreign language education. Book 1]. Yelets. YSU n. a. I. A. Bunin. 2010. 543 p.
14. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Inostrannyj yazyk. 5-9 klassy - Sample programs on academic subjects. Foreign language. Grades 5-9. M. Prosveshchenie (Enlightenment). 2012. 144 p. (Standards of the second generation).
15. Sbornik normativnyh dokumentov. Inostrannyj yazyk - Collection of regulatory documents. Foreign language / comp. E. D. Dneprov, A. G. Arkadiev. Ed. 2nd, stereotype. M. Drofa (Bustard). 2013. 287 p.
16. Tareva E. G. Kommunikativnyj podhod vs mezhkul'turnyj podhod v obuchenii inostrannym yazykam [Communicative approach vs intercultural approach in teaching foreign languages] // Aktual'nye problemy sovershenstvovaniya prepodavaniya inostrannyh yazykov v svete lichnostno-deyatel'nostnoj paradigmy : mat-ly III Mezhdunar. nauch.-praktich. konferencii, posvyashchennoj 100-letiyu VyatGGU, g. Kirov, 20-21 noyabrya 2014g. -Actual problems of improving the teaching of foreign languages in the light of the personal-activity paradigm : materials of the III International scientific-practical conference dedicated to the 100th anniversary of VyatSHU. Kirov, November 20-21, 2014 / ed. S. Kuklina. Kirov. VyatSHU Publishing House. 2014. Pp. 181-185.
17. Tatarinova M. N. Bazovaya model' emocional'no-cennostnogo komponenta soderzhaniya inoyazychnogo obrazovaniya [The basic model of the emotional and value component of the content of foreign language
education] // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta - Herald of Vyatka State University for the Humanities. 2015. No. 7. Pp. 109-115.
18. Tatarinova M. N. Priemy ovladeniya emocional'no-cennostnym komponentom soderzhaniya inoyazych-nogo obrazovaniya [Methods of mastering the emotional and value component of the content of foreign language education] / M. N. Tatarinova, A. V. Kazakov, N. A. Gruba, A. V. Ivanov, R. A. Ivanova // Perspektivy nauki i obrazovaniya - Prospects of science and education. 2021. No. 1 (49). Pp. 357-389.
19. Tatarinova M. N. Tekhnokratizm, emocional'nyj intellekt lichnosti i gumanisticheskaya strategiya obucheniya [Technocratism, emotional intelligence of personality and humanistic learning strategy] // Cennosti sovremennoj nauki i obrazovaniya. T. 1 : mat-ly Mezhdunar. nauch.-teoret. konf., 3-4 aprelya 2008 g. - Values of modern science and education. Vol. 1 : Materials of International Scientific Theory. conf., April 3 -4, 2008 / ed. by E. A. Khodyreva. Kirov. VyatSHU Publishing House. 2008. Pp. 317-320.
20. Shamov A. N. Uchitel' inostrannogoyazyka: portret pedagogicheskoj deyatel'nosti: monografiya [Foreign language teacher: portrait of pedagogical activity : monograph]. N. Novgorod. University n. a. Minin. 2019. 276 p.
21. Yanovskaya M. G. Emocional'no-cennostnyj podhod v obrazovatel'nom processe [Emotional-value approach in the educational process] // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta - Herald of Vyatka State University for the Humanities. 2009. No. 4 (1). Pp. 117-126.
22. Yanovskaya M. G. Emocional'no-cennostnyj podhod k metodam vospitaniya [Emotional-value approach to methods of education] // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta - Herald of Vyatka State University for the Humanities. 2011. No. 4 (1). Pp. 153-160.
