CC BY
15
Вестник Томского государственного университета. 2021. № 468. С. 211-218. Б01: 10.17223/15617793/468/24
УДК 372.881.111.1
С. С. Куклина, М.Н. Татаринова
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В опоре на положения эмоционально-ценностного (аксиологического) подхода представлены принципы отбора и организации содержания малоизученного эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования. Разработана схема отбора и организации субкомпонентного содержания данного компонента. Эти принципы отражают аксиологические акценты школьного иноязычного образования и способствуют становлению межкультурной языковой личности обучающегося с развитыми интеллектуальной и эмоционально-волевой сферами.
Ключевые слова: содержание иноязычного образования; принципы отбора и организации; эмоционально-ценностный компонент.
Введение
Среди сегодняшних образовательных приоритетов равноценное положение наряду с эффективностью формирования ключевых компетенций школьников занимают вопросы мотивации, аксиологических основ и личностных смыслов их обучения. Это отражено в основных положениях документов, отражающих образовательную политику нашего государства и стратегические направления развития отечественного образования: в законе «Об образовании в Российской Федерации», Приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Федеральных государственных стандартах общего образования (ФГОСах), Национальной доктрине образования в Российской Федерации. Обозначенные приоритеты предопределили включение в систему компонентов содержания иноязычного образования эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК). В одном из предыдущих номеров этого журнала мы пришли к выводу, что данный компонент содержания отличает «отношенческая» направленность, связанная с приобретением обучающимся опыта эмоционально-ценностного отношения к миру [1].
Присутствие в структуре содержания иноязычного образования эмоционально-ценностной составляющей акцентирует его аксиологическую основу. Это является предпосылкой формирования системы ценностей школьников в иноязычном образовании. В статье «Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования» (2005 г.) И.Л. Бим обозначает концептуальные требования, предъявляемые к системе его содержания: 1) акцентуация эмоционально-личностных аспектов знакомства учащихся с иностранной культурой; 2) сравнение опыта их общения с иной лингвокультурой, со знаниями, понятиями и ощущениями школьников, но без каких-либо радикальных малотолерантных оценок и оценочных суждений [2. С. 6]. Мы согласны с Н.Д. Гальсковой в том, что обозначенные тенденции способны изменить ценностные предпочтения не только формирующейся личности, но и всего социума [3. С. 5]. Вот почему весьма насущным сегодня становится вопрос разработки принципов отбора и организации содержания
ЭЦК. К решению этого вопроса мы и приступаем в данной статье.
Ведущий подход к исследованию
Поиск принципов отбора содержания ЭЦК производился с учетом усиления «антропоразмерности» или «человекоразмерности» сегодняшнего методического знания, на которые справедливо указывает Н.Д. Гальскова [4]. Это относительно новое для методики положение еще не осмыслено в полном объеме. Ведущим подходом к исследованию, представленному в данной статье, является аксиологический (эмоционально-ценностный) (И.Ф. Исаев, М.С. Каган, А.И. Мищенко, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.). В соответствии с положениями данного подхода мир ценностей - это та социокультурная реальность, которая необходима развивающейся личности для удовлетворения ее духовных потребностей. Значительную роль в формировании ценностных ориентаций школьника играет иноязычное образование. Оно тесным образом связано со становлением мировоззрения обучающегося, основы которого заложены в языке как средстве общения носителей разных культур. Культурологический характер иноязычного образования тесно связан с ценностными основами учебно-воспитательного процесса, подчеркивающими инновационные аспекты лингводи-дактики. Включение культурных ценностей в иноязычный образовательный процесс дает возможность сохранить этническое самосознание нации, ее уникальные традиции и обычаи. Как уже было отмечено во введении, это является актуальной задачей российской школы, а также способствует развитию эмоционально-волевой сферы учащихся.
Исходя из этого, при характеристике принципов отбора содержания ЭЦК сделана попытка отследить наличие акцентов, отражающих ценностный характер и эмоциональные аспекты содержания иноязычного образования и имеющих отношение:
1) к субъективно-индивидуальным моментам рецепции и оценки учащимися чужой лингвокультуры и опыта общения с ней;
2) сопоставлению этого опыта с имеющимися у них знаниями и ощущениями;
3) становлению целостной личности и субъектности школьника содержанием предмета «иностранный язык» (И. Л. Бим, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, [2-5]; в зарубежной методике - R. Bañuls, A. Egan, P. Hyland, P. и R. Maguire, P. Viguer, M.J. Cantero [6-8]).
Логика изложения материала в статье предполагает решение ряда взаимосвязанных задач:
1) описать частно-методические принципы отбора содержания ЭЦК иноязычного образования;
2) представить принципы организации содержания ЭЦК иноязычного образования;
3) охарактеризовать целостную, иерархически организованную систему отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования в общеобразовательной школе.
Принципы отбора содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования
Принципы отбора содержания ЭЦК - это частные методические принципы, которые отражают смещение целевых ориентиров иноязычного образования с результатов практического овладения школьниками иностранным языком на личность обучающегося во всей ее «тотальности»: и как субъекта речи и субъекта познания, и как субъекта культур и межкультурной коммуникации, и, что весьма актуально сегодня, как «субъекта нравственности» [4. С. 6]. Опираясь на определение понятия «содержание ЭЦК иноязычного образования», представленное в одном из наших ранних научных трудов [9. С. 61], нам предстоит охарактеризовать частную систему принципов отбора такого содержания, которое способствовало бы формированию и развитию:
1) мотивационно-ценностных ориентаций общенационального и общечеловеческого характера, значимых для личности и общества;
2) эмоционально-волевых отношений;
3) личностных универсальных учебных действий (УУД), реализуемых в процессе диалога родной культуры обучающихся с осваиваемой иноязычной культурой как субкомпонентов содержания ЭЦК иноязычного образования.
Охарактеризуем эти принципы.
Принцип целостного отражения в содержании речевого материала задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры. С учетом такого принципа классические аспекты содержания иноязычного образования сегодня исследуются с новаторских позиций, в частности с уклоном не только на предметные, метапредметные, но и на личностные результаты обучения. В условиях социо-культурной/культуроведческой ориентации иноязычного образования важным моментом следует считать расширение системы ценностных установок, потребностей, эмоциональных впечатлений и креативности учащегося; воспитание его личности, в том числе стремление к самостоятельности и осуществлению рефлексивной деятельности (М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанёва, А.В. Щепилова) [10. С. 6]. На уроках иностранного языка важными оказываются задачи:
сохранения русской самобытности; развития способностей общаться с разными людьми; воспитания доверия, дружелюбия и толерантности. Е.Н. Соловова и Е.С. Маркова предлагают взять перечисленные задачи за основу при отборе коммуникативных ситуаций, обеспечивающих формирование нравственных качеств и оценок школьников [11. С. 21].
Принцип эмоционально-ценностной значимости содержания речевого материала предусматривает представленность в иноязычном речевом материале, в частности в текстах опыта эмоционально-ценностного отношения учащегося к лингвистическому и культурному наследию человечества, а также к его постижению с целью развития и самосовершенствования личностных качеств каждого школьника; использование музыкальных и художественных произведений, отличающихся определенной силой эмоциогенного воздействия на обучающегося. С.В. Чернышов указывает, что такой учебный материал, как правило, вызывает у школьников разнообразные эмоции и чувства. Они должны фиксироваться в языковых и речевых единицах, используемых учениками в процессе построения иноязычных речевых высказываний [12. С. 241].
В конечном итоге данный принцип способен стать основой достижения глобальной цели современного иноязычного образования, гарантируя примат нравственной направленности урока, акцентируя его аксиологическую сущность и содействуя формированию этнического самосознания обучающегося и его вхождению в межкультурное и многоязычное пространство.
Принцип проблемности предполагает присутствие в содержании учебно-речевого материала проблем и задач, активизирующих эмоционально-волевую и мыслительную деятельность учащихся. В.Г. Апальков и П.В. Сысоев указывают, что при отборе проблемных культуроведческих текстовых материалов следует принимать во внимание степень их трудности, возрастные психологические характеристики обучающихся, а также уровень их поликультурного и би-лингвального развития [13. С. 256]. Важную роль при этом играет отбор учебного материала, содержащего противоречия, которые создают ситуацию интеллектуального затруднения (проблемную ситуацию), направленную на развитие интересов, потребностей и способностей школьника.
Чтобы избежать конфликта между когнитивно-коммуникативными потребностями школьников и их резервными возможностями, иноязычный текст должен макетировать ситуацию естественной повседневной коммуникации на родном учащемуся языке. При таких обстоятельствах содержание речевого материала должно отражать жизненный опыт и сопутствующие знания личности и отвечать ряду требований:
1) содержать оттенки новизны с точки зрения содержания;
2) иметь некое препятствие на пути к достижению цели работы с текстом и включать неизвестное в структуру его содержания и смысл в зависимости от интересов и возможностей обучающихся;
3) охватывать проблемы, которые в сложных ситуациях лестничной структуры предъявляются пошагово.
Вместе с тем речевой материал должен соответствовать возрастным возможностям и способностям школьников в разрешении проблемных ситуаций, а также индивидуально-психологическим особенностям группы обучающихся в целом и каждого, что отражается в последующих принципах.
Принцип соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся. Установив потенциальные тематически-проблемные блоки, ориентированные на формирование у школьников основ осведомленности об этнокультурной самобытности стран мира, следует связать тематику и проблемы обсуждения в рамках коммуникативных ситуаций с психолого-педагогическими особенностями, интересами и потребностями обучающихся, их сопутствующими знаниями и уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих.
Получение каждым обучающимся социального опыта предполагает отбор ситуаций ежедневного пользования иностранным языком как средством общения, практического использования языка как инструмента повышения уровня собственной лингво-культурной осведомленности, расширения межкультурного общения в рамках сотруднических взаимодействий с учителем и товарищами. Принцип соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся предусматривает присутствие в речевом материале конкретной коммуникативной задачи, поставленной перед говорящим, пишущим, читающим, слушающим. Прерогативами применения данного принципа при конструировании содержания иноязычного образования являются его специфическая иерархичность и логичность (Е.И. Пассов, И.Н. Тутатчикова и др.) [14. С. 139; 15]:
1) составляется список обусловленных и необусловленных коммуникативных ситуаций в разных сферах иноязычного речевого общения;
2) в рамках сфер выявляются наиболее распространенные речевые единицы, которые входят в состав речевых моделей будущих высказываний школьников;
3) речевые модели рассредоточиваются по ситуациям;
4) формирование отрезков текста всех уровней нацелено на степень «коммуникативной ориентации» каждого из них, на речевой фон организации иноязычного общения, знание специфики которого требуется для построения целого текста;
5) в рамках коммуникативной ситуации отбираются адекватные целям общения лексические единицы.
Важно совершенствовать умения обучающихся усваивать иной стиль жизни / манеру себя держать в целях изменения сложившихся представлений и установленных стандартов, постижения чужой культуры, создания собственной оригинальной картины мира. Прежде всего, это должно быть осуществлено авторами-разработчиками учебно-методических комплексов (УМК). Однако Н.Д. Гальскова предполагает в таком случае выход за рамки УМК и урока иностранного языка, расширение параметров самостоятельного, креативно-когнитивного, деятельного использова-
ния иностранного языка как инструмента интеркультурного взаимодействия [16. С. 7].
Схожую мысль мы находим у авторов научно-методического исследования на тему «Психологическая безопасность в школьном и вузовском лингвистическом образовании» [17. С. 134], которые справедливо отмечают, что традиционные УМК в наши дни стремительно теряют свою популярность, поскольку сильно уступают глобальным источникам информации. Поэтому необходимо продумать, как дополнить содержание учебника, чтобы это, во-первых, не стало слишком трудозатратно для преподавателя; во-вторых, было бы посильно и увлекательно для учащихся разных возрастных групп и уровней владения иностранным языком. Более того, вновь изученный материал должен быть соотнесен с тем, что пройдено ранее, причем на межпредметной основе (Е.Н. Соловова и Е.С. Маркова) [11. С. 21-22].
Таким образом, современные тенденции модернизации содержания иноязычного образования предполагают проникновение во внутренний мир школьника (Н.Д. Гальскова), в контекст его деятельности и социального опыта, в том числе персонального, оказывающего немаловажное влияние на формирование чувства языка и национального сознания. Ценно, когда обучающийся воспринимает процесс освоения содержания иноязычного образования как сугубо личный, особенный. Результативность этого процесса зависит от степени напряженности когнитивной деятельности школьника, проявлений креативности и автономии [18. С. 6-7].
Принцип индивидуализации предусматривает инте-гративное использование на уроке иноязычного образования трех видов индивидуализации: индивидной, субъектной и личностной при ведущей роли последней. Усвоение материала обучающимися не будет успешным без соответствующих способностей, умения учиться, а главное, в условиях отсутствия мотивации, - познавательного интереса школьников. Важно дифференцировать характер учебно-речевых задач и используемых опор с учетом особенностей учеников, в том числе при организации фронтальной, индивидуальной и коллективной (парной, групповой) работы на уроке.
Принципы организации содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования
Чтобы содержание ЭЦК эффективно выполняло возложенные на него функции, оно должно быть не только соответствующим образом отобрано, но и организовано. В методике проблема организации содержания образования является весьма значимой, однако наименее исследованной. Для придания ЭЦК способности работать в любых условиях иноязычного образовательного процесса нами были приняты во внимание принципы организации функциональных систем [19]. К ним относятся принципы совместимости входящих в систему компонентов; актуализации тех их свойств, которые направлены на достижение цели системы; нейтрализации дисфункций, стоящих
на пути этого процесса; сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получение ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы.
Центральным здесь является принцип совместимости входящих в систему компонентов. Он напрямую связан с достижением ее стратегической цели и продиктован предвосхищаемым результатом работы (З.Н. Никитенко) [20. С. 182]. Направленность на конечный результат придает системе характер упорядоченной, устанавливает, по словам В.И. Загвязинского, уровень свободы ее составляющих; при их же интеграции структура становится потенциально способной к достижению желаемого эффекта [21. С. 39].
Принцип устанавливает, когда отдельные части в процессе взаимодействия могут быть организованы в систему. В нашем случае такой системой является ЭЦК иноязычного образования, природа которого предполагает, что комплекс средств организации его содержания отличается межпредметной интеграцией, иерархичностью, вариативностью, направленностью на межкультурный аспект овладения языком. В этом комплексе присутствуют концептуальная, содержательно-результативная и операционально-процессуальная составляющие (в данной статье мы представим первые две из них, а третью - в одной из следующих публикаций, где речь пойдет о деятельностной составляющей эмоционально-ценностного иноязычного образования):
1) концептуальная составляющая организации ЭЦК иноязычного образования отражает эмоционально-ценностный подход как ведущий подход к исследованию, представленному в данной статье, а также частную систему принципов отбора его содержания;
2) содержательно-результативная составляющая рассматривается как совокупность речевого материала эмоционально-ценностного содержания, используемого на различных ступенях школьного иноязычного образования для достижения его глобальной цели - формирования межкультурной языковой личности обучающегося. Составляющие этого результата имеют предметный, метапредметный и личностный характер;
3) операционально-процессуальная составляющая - адекватная эмоционально-ценностному содержанию речевого материала деятельностная составляющая иноязычного образования, о которой речь пойдет в перспективе.
В связи с этим современный учебник иностранного языка должен иметь оптимальное сочетание рациональности и эмоциональности, проблемности и занимательности, обязательности и факультативности в организации усвоения языкового и речевого материала. Как следствие, учебник и рабочая тетрадь должны содержать структуры, помогающие в реализации всех компонентов содержания, включая ЭЦК.
Принцип актуализации свойств компонентов, направленных на достижение цели системы отображает способ ее построения, обеспечивающий ее составляющие качеством функциональности. Причем в процессе развития системы прослеживаются два ключевых этапа:
1) приобретение содержательными субкомпонентами ЭЦК характеристик, обладающих потенциальной возможностью выполнения возложенных на них функций; их активизация;
2) поскольку функциональность каждого субкомпонента содержания находится в зависимости от условий иноязычного образовательного процесса, для повышения уровня согласованности целостной структуры важна демонстрация характеристик ее частей - ценностных, эмоциональных, волевого субкомпонента, личностных УУД.
Принцип нейтрализации дисфункций компонентов системы основан на понимании того, что при осуществлении внутренних и внешних воздействий на систему ряд ее составляющих утрачивает функциональный характер или даже приобретает характеристики дисфункциональности. Факторами воздействий на содержание ЭЦК иноязычного образования, способными повлиять на появление дисфункций его субкомпонентов, являются социальный заказ общества, отражающий его интересы и потребности; особенности учебного предмета; индивидные, субъектные и личностные характеристики обучающихся; резервы и потенциал преподавателя и др. В связи с этим с целью поддержания рабочего состояния системы ее части должны обладать совокупностью характеристик, нейтрализующих утерю функциональности или появление ненужных дисфункций.
Принцип сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получении ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы ставит степень ее организации в зависимость от количества и качества субординационных функциональных составных частей в рамках иерархической лестницы. Их функциональное назначение относится и к системе вообще, и к любому уровню ее организации. Другими словами, при конструировании системы в ее отдельные компоненты следует привнести качества, которые обеспечивали бы нацеленность составляющих всех уровней на достижение цели системы. Так, функции взаимосвязанных и взаимообусловленных субкомпонентов содержания ЭЦК (ценностных, эмоциональных, волевого, личностных УУД), взаимодействуя с «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования, а также в разных сочетаниях друг с другом, создают возможности для формирования межкультурной языковой личности школьника со всем набором присущих ему качеств. Это позволит преодолеть оторванность языковых знаний, которая вызывает индифферентное отношение, безразличие учащихся, становится причиной непонимания смысла и роли знаний о языке и культуре его носителей, от индивидуальных личностных ценностей школьника.
Схема процесса отбора и организации содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования в общеобразовательной школе
Представленные принципы являются основой процесса отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования, который организован иерархически.
Его схема включает:
1) совокупность составляющих;
2) описание процесса их функционирования;
3) ключевую функцию;
4) характеристику (М.А. Гайдес) пространства функционирования (сферы реализации соответ-
ствующих процедур и операций) [22]. Итогом научных поисков в этом направлении стала разработанная нами в рамках системно-структурного и организационно-функционального подходов схема отбора и организации содержания ЭЦК школьного иноязычного образования (рис. 1).
Рис. 1. Процесс отбора и организации содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования
в общеобразовательной школе
Рассмотрим ее содержание.
1. Составляющими процесса отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования в общеобразовательной школе являются:
а) детерминанты содержания компонента: его цель (достижение личностных результатов иноязычного образования), деятельность учащихся по освоению содержания ЭЦК и их опыт эмоционально-ценностных отношений (В. А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) [23. С. 183-184];
б) частные методические принципы отбора содержания ЭЦК иноязычного образования: целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры; эмоционально-ценностной значимости содержания речевого материала; про-блемности; соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста; индивидуализации;
в) принципы организации содержания ЭЦК иноязычного образования: совместимости входящих в систему компонентов; актуализации свойств компонентов, направленных на достижение цели системы; нейтрализации дисфункций, стоящих на пути процесса; сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получение ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы.
2. Процесс отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования обеспечивается согласованностью и взаимодействием его составляющих. Это гарантируется наличием в системе принципов основания (ядра) - самого важного компонента, выполняющего интегрирующую и организационную функции. Основу принципов отбора содержания ЭЦК иноязычного образования в условиях общеобразовательной школы представляет принцип целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры. Он обеспечивает эффективное и гибкое рефлексирование всей сложной структуры на изменения и обновления всех ее составляющих.
3. Основной функцией процесса является формирование личностных составляющих межкультурной языковой личности учащегося как глобальной цели современного иноязычного образования, т.е.:
а) совокупности общенациональных и общечеловеческих ценностей;
б) развитой эмоциональной компетентности и эмоционального интеллекта;
в) воли как способности создавать систему ценностей и прикладывать усилия для овладения ценностями мировой культуры;
г) набора личностных УУД, которые позволяют сделать процесс овладения ценностями мировой культуры осмысленным и обеспечивают значимость решения учебной задачи.
4. Совокупность принципов является открытой, что подразумевает взаимодействие со средой, в которой она функционирует. Средой функционирования процесса отбора и организации иноязычного образования является урок иностранного языка.
Взаимодействие со средой предполагает взаимообусловленность и взаимоизменение среды и процесса отбора и организации содержания ЭЦК, позволяющие его структуре эффективно выполнять свои функции. Кроме того, благодаря этому компоненты процесса самоупорядочиваются, самореконструируются и самообновляются. Это свидетельствует о том, что схема отбора и организации содержания ЭЦК является самообъединяющей, самокоординирующейся и непрерывно эволюционирующей благодаря появлению современных сведений, новых эмоций, мнений и ресурсов.
Заключение
В статье в контексте положений эмоционально-ценностного подхода были представлены принципы отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования. Это принципы, отражающие его аксиологические акценты и способствующие формированию целостной межкультурной языковой личности обучающегося, когда речь идет о развитии не только ее интеллектуальной, но и эмоционально-волевой сферы. Сказанное позволяет сделать ряд выводов.
1. Принципы отбора содержания ЭЦК носят частно-методический характер. Они ориентированы на аксиологические смыслы содержания речевого материала и нацелены на достижение личностных результатов иноязычного образования. Это принципы целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры; эмоционально-ценностной значимости содержания речевого материала; проблемности; соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся; индивидуализации.
2. Чтобы содержание ЭЦК иноязычного образования осуществляло свои функции, оно должно быть не только правильно отобрано, но и организовано. Для придания компоненту способности работать в любых условиях иноязычного образовательного процесса его содержательные субкомпоненты должны быть скоординированы с учетом принципов организации функциональных систем.
3. Представленные принципы являются основой процесса отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования, схема которого:
а) включает детерминанты содержания компонента: его цель (достижение личностных результатов иноязычного образования), деятельность учащихся по освоению содержания ЭЦК и их опыт эмоционально-ценностных отношений, а также частные методические принципы отбора содержания ЭЦК иноязычного образования и принципы его организации;
б) характеризуется согласованностью и взаимодействием его составляющих; наличием в системе принципов ядра, в качестве которого выступает принцип целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;
в) содержит описание основной функции - формирования составляющих межкультурной языковой личности учащегося;
г) подразумевает взаимодействие со средой, которой является урок иностранного языка. Это предполагает взаимообусловленность и взаимоизменение среды и схемы отбора и организации содержания эмоционально-ценностного компонента, позволяющие последней эффективно выполнять свои функции.
Практическая значимость исследования, представленного в статье, заключается в том, что его результа-
ты могут быть положены в основу реформирования содержания современного иноязычного образования с целью усиления его аксиологических основ и личностных смыслов.
Представленная система отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования предполагает, что освоение такого содержания реализуется в деятельности преподавателя и учащихся. Это требует деятельностной составляющей иноязычного образования, адекватной содержанию ЭЦК. Ее характеристика относится к числу перспективных задач нашего исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Куклина С.С., Татаринова М.Н. Системно-структурный анализ компонентного состава содержания иноязычного образования // Вестник
Томского государственного университета университета. 2020. № 460. С. 190-201.
2. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. 2005. № 2.
С. 2-6.
3. Гальскова Н.Д. Современная образовательная модель в области иностранных языков: структура и содержание // Иностранные языки в
школе. 2015. № 8. С. 2-8.
4. Гальскова Н.Д. Современная цель обучения иностранным языкам: от комплексного подхода к интеграции // Теория и практика обучения
иностранным языкам: традиции и инновации : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. памяти академика И.Л. Бим. М. : ТЕЗАУРУС, 2013. С. 25-34.
5. Borzova E. Teachers as change agents: critical thinking tasks in a foreign language classroom and reflections on printed materials - from Brawn to
Brain: strong signals in foreign language education // Proceedings of the ViKiPeda - 2007 Conference in Helsinki, May 21-22, 2007. Helsinki Yliopisto, 2008 (ed. Seppo Tella). P. 29-54.
6. Gardner H. Multiple intelligences: new horizons in theory and practice. Basic books; reprint edition, 2006. 320 p.
7. Maguire R., Egan A., Hyland P., Maguire P. Engaging students emotionally: the role of emotional intelligence in predicting cognitive and affective
engagement in higher education // Higher Education Research & Development. 2017. № 36 (2). Р. 343-357.
8. Viguer P., Cantero M.J., Banuls R. Enhancing emotional intelligence at school: Evaluation of the effectiveness of a two-year intervention program
in Spanish pre-adolescents // Personality and Individual Differences. 2017. № 113. P. 193-200.
9. Татаринова М.Н. Эмоционально-ценностный компонент содержания иноязычного образования с позиций системно-структурного и
структурно-функционального подходов. Киров : Науч. изд-во ВятГУ, 2016. 121 с.
10. Биболетова М.З., Трубанёва Н.Н., Щепилова А.В. Концепция учебного предмета «иностранный язык» // Иностранные языки в школе. 2013. № 9. С. 2-9.
11. Соловова Е.Н., Маркова Е.С. Формирование базовых национальных ценностей с учетом предметных и метапредметных знаний и умений // Иностранные языки в школе. 2013. № 9. С. 21-25.
12. Чернышов С.В. Эмоционально-концептный подход в обучении иностранным языкам (лингвопсихологические основы). Н. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2014. 334 с.
13. Апальков В.Г., Сысоев П.В. Методические принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку // Вестник ТГУ. 2008. Вып. 7 (63). С. 254-260.
14. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М. : Русский язык, 1977. 288 с.
15. Тутатчикова И.Н. Принципы отбора текстов-образцов для обучения письменной речи как средству общения. 2014. URL: http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/conference/the-content-of-conferen-ces/archives-of-individual-conferences/june-2014
16. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1. С. 3-8.
17. Безукладников К.Э., Крузе Б.А., Жигалев Б.А., Сорокоумова С.Н., Егорова П.А. Психологическая безопасность в школьном и вузовском лингвистическом образовании // Язык и культура. 2018. № 22. С. 134-151.
18. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностранные языки в школе. 2008. № 5. С. 2-7.
19. Принципы организации социальных систем: Теория и практика / под ред. М.И. Сетрова. Киев; Одесса : Высшая школа; Головное изд-во,
1988. 242 с.
20. Никитенко З.Н. Методика овладения иностранным языком на начальной ступени иноязычного образования : учеб. пособие. М. : Прометей, 2013. 288 с.
21. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2008.
192 с.
22. Гайдес М.А. Общая теория систем (системы и системный анализ). М. : ГЛОБУС-ПРЕСС, 2005. 201 с.
23. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. М. : Академия, 2011. 608 с.
Статья представлена научной редакцией «Педагогика» 28 марта 2021 г.
The Content of the Emotional Component of Foreign-Language Education: Principles of Selection and Organization
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal, 2021, 468, 211-218. DOI: 10.17223/15617793/468/24
Svetlana S. Kuklina, Vyatka State University (Kirov, Russian Federation). E-mail: svstkuk47@gmail.com Maya N. Tatarinova, Vyatka State University (Kirov, Russian Federation). E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru Keywords: content of foreign-language education; principles of selection and organization; emotional component.
Today, the issue of developing the principles of selection and organization of the content of the emotional component of foreign-language education, which can change the value preferences not only of the individual, but also of society, is becoming urgent. The leading approach to research in this article is axiological (emotion- and value-based). The culturological nature of foreign-language
education is closely related to the educational process's value foundations, which emphasize innovative aspects of linguodidactics. The inclusion of cultural values in the foreign-language educational process contributes to the development of students' value orientations, as well as their emotional and volitional sphere. The logic of the presentation of the material in the article suggests solving a number of interrelated tasks: to describe private methodological principles of selecting the content for this component, to present the principles of its organization, to describe the holistic system of selection and organization of the content of the emotional component of foreign language education in secondary school. The described principles of selecting the content of the component in question are focused on the motivational personal aspects and value-based senses of foreign-language education, and are aimed at achieving its personal results. These are the principles of holistic reflection in the content of foreign-language education of the objectives for a harmonious development of personality and formation of a student's basic culture, emotional significance of the content of speech material, its problematic nature, relevance of the complexity of the content to learners' actual learning opportunities, individualiza-tion. To give the component the ability to work in any conditions of the foreign-language educational process, its sub-components should be built in accordance with the principles of functional systems organization: actualization of characteristics aimed at achieving the goal of the system; neutralization of dysfunctions in the process; concentration of actualized functions of all sub-components to obtain the result while giving them some lability to ensure the dynamism of the system. The principles of selection and organization of the content of the emotional component are presented as a hierarchical whole. It has a specific composition and contains the description of their functioning, the key function, and the functioning environment. This system requires an activity component of foreign-language education that is adequate to the content of the emotional component. Its characteristics will be presented in the authors' further studies.
REFERENCES
1. Kuklina, S.S. & Tatarinova, M.N. (2020) A Systemic and Structural Analysis of the Component Composition of the Content of Foreign-Language Education. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta universiteta — Tomsk State University Journal. 460. pp. 190-201. (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/460/23
2. Bim, I.L. (2005) Modernizatsiya struktury i soderzhaniya shkol'nogo yazykovogo obrazovaniya (IYa) [Modernization of the structure and content of school language education (FL)]. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign Languages at School. 2. pp. 2-6.
3. Gal'skova, N. D. (2015) Modern model of foreign language education: structure and content. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign Languages at School. 8. pp. 2-8. (In Russian).
4. Gal'skova, N. D. (2013) Sovremennaya tsel' obucheniya inostrannym yazykam: ot kompleksnogo podkhoda k integratsii [The modern goal of teaching foreign languages: from an integrated approach to integration]. In: Shchepilova, A.V. & Vikulova, L.G. (eds) Teoriya ipraktika obucheniya inostrannym yazykam: traditsii i innovatsii [Theory and Practice of Teaching Foreign Languages: Traditions and innovations]. Moscow: TEZAURUS. pp. 25-34.
5. Borzova, E. (2008) [Teachers as change agents: critical thinking tasks in a foreign language classroom and reflections on printed materials -from Brawn to Brain: strong signals in foreign language education]. Proceedings of the ViKiPeda—2007 Conference. Helsinki. 21-22 May 2007. Helsinki: Helsinki Yliopisto. pp. 29-54.
6. Gardner, H. (2006) Multiple Intelligences: New horizons in theory and practice. New York: Basic Books.
7. Maguire, R. et al. (2017) Engaging students emotionally: the role of emotional intelligence in predicting cognitive and affective engagement in higher education. Higher Education Research & Development. 36 (2). pp. 343-357. DOI: 10.1080/07294360.2016.1185396
8. Viguer, P., Cantero, M.J. & Bañuls, R. (2017) Enhancing emotional intelligence at school: Evaluation of the effectiveness of a two-year intervention program in Spanish pre-adolescents. Personality and Individual Differences. 113. pp. 193-200. DOI: 10.1016/j.paid.2017.03.036
9. Tatarinova, M.N. (2016) Emotsional'no-tsennostnyy komponent soderzhaniya inoyazychnogo obrazovaniya s pozitsiy sistemno-strukturnogo i strukturno-funktsional'nogo podkhodov [Emotional-Value Component of the Content of Foreign Language Education from the Standpoint of System-Structural and Structural-Functional Approaches]. Kirov: Vyatka State University.
10. Biboletova, M.Z., Trubaneva, N.N. & Shchepilova, A.V. (2013) Kontseptsiya uchebnogo predmeta "inostrannyy yazyk" [The concept of the "Foreign Language" subject]. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign Languages at School. 9. pp. 2-9.
11. Solovova, E.N. & Markova, E.S. (2013) Formirovanie bazovykh natsional'nykh tsennostey s uchetom predmetnykh i metapredmetnykh znaniy i umeniy [Formation of basic national values taking into account subject and metasubject knowledge and skills]. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign Languages at School. 9. pp. 21-25.
12. Chernyshov, S.V. (2014) Emotsional'no-kontseptnyy podkhod v obuchenii inostrannym yazykam (lingvopsikhologicheskie osnovy) [Emotional-Conceptual Approach in Teaching Foreign Languages (Linguo-psychological foundations)]. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University.
13. Apal'kov, V.G. & Sysoev, P.V. (2008) Methodological principles of the development of intercultural competence via foreign language teaching. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: gumanitarnye nauki — Tambov University Review: Series Humanities. 7 (63). pp. 254-260. (In Russian).
14. Passov, E.I. (1977) Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam [Fundamentals of Methods of Teaching Foreign Languages]. Moscow: Russkiy yazyk.
15. Tutatchikova, I.N. (2014) [The principles of selection of texts - samples for training of written language as to the means of communication]. Modern Problems and Ways of Their Solution in Science, Transport, Production and Education. Proceedings of the International Conference. 17-28 June 2014. [Online]. Available from: http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/conference/the-content-of-conferen-ces/archives-of-individual-conferences/june-2014. (In Russian).
16. Gal'skova, N.D. (2004) Mezhkul'turnoe obuchenie: problema tseley i soderzhaniya obucheniya inostrannym yazykam [Intercultural education: the problem of goals and content of teaching foreign languages]. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign Languages at School. 1. pp. 3-8.
17. Bezukladnikov, K.E. et al. (2018) Psychological safety in the school and university linguistic education. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 44. pp. 134-151. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/44/9
18. Gal'skova, N.D. (2008) Obrazovanie v oblasti inostrannykh yazykov: novye vyzovy i prioritety [Education in the field of foreign languages: new challenges and priorities]. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign Languages at School. 5. pp. 2-7.
19. Setrov, M.I. (ed.) (1988) Printsipy organizatsii sotsial'nykh sistem: Teoriya i praktika [Principles of the Organization of Social Systems: Theory and practice]. Kiev; Odessa: Vysshaya shkola; Golovnoe izd-vo.
20. Nikitenko, Z.N. (2013) Metodika ovladeniya inostrannym yazykom na nachal'noy stupeni inoyazychnogo obrazovaniya [Methods of Mastering a Foreign Language at the Initial Stage of Foreign Language Education]. Moscow: Prometey.
21. Zagvyazinskiy, V.I. (2008) Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretatsiya [Theory of Teaching: Modern interpretation]. Moscow: Akademiya.
22. Gaydes, M.A. (2005) Obshchaya teoriya sistem (sistemy i sistemnyy analiz) [General Systems Theory (Systems and systems analysis)]. Moscow: GLOBUS-PRESS.
23. Slastenin, V.A. (ed.) (2011) Pedagogika [Pedagogy]. Moscow: Akademiya.
Received: 28 March 2021
