CC BY
18
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-04/ Дата публикации: 30.08.2021 УДК 372.881.111.1
М. Н. ТдтдриновА, М. Г. Швецова, Е. В. Бодндрук, Ф. А. Хеберляйн, Е. Н. Владимирова
Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования и её использование на уровне аксиологического микротекста-дискурса
Проблема исследования. Сегодня в педагогической науке важнейшей становится задача воспитания гармонично развитой личности, конкурентоспособной и востребованной в современном поликультурном социуме. Проблема нашего исследования связана с поиском в системе школьного иноязычного образования условий для формирования такой личности, получившей название «межкультурная языковая личность».
Методы исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования проводилась на базе Кировского лицея естественных наук и средней школы с углублённым изучением отдельных предметов г. Нолинска Кировской области (32 учащихся третьих классов). Использован диагностический инструментарий для выявления результатов применения эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне эмоционально-ценностного микротекста-дискурса: вычисление коэффициента успешности как показателя уровня владения учащимися «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования; серия методик для определения уровня владения школьниками субкомпонентами его эмоционально-ценностного компонента («Владение системой общенациональных и общечеловеческих ценностей»; «Три желания»; «Исследование волевой саморегуляции»; «Кто я?»; «Незаконченные предложения»).
Результаты исследования. Результаты исследования показали, что на уровне эмоционально-ценностного микротекста-дискурса показатели владения как «интеллектуальными», так и эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования выросли у 97 % участвовавших в эксперименте обучающихся третьих классов. Статистические характеристики полученных результатов свидетельствуют о том, что они носят не случайный характер, а объясняются проведением опытно-экспериментальной работы. К её окончанию стандартное отклонение показателей владения школьниками «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования уменьшилось на 0,05; эмоционально-ценностным компонентом - на 1. Данные по критерию Фишера составили соответственно 1,89/1 и 1,3/1 (р<0.05).
Выводы. В результате достижения цели статьи представлена эмоционально-ценностная технология иноязычного образования, описаны особенности её применения на уровне эмоционально-ценностного микротекста-дискурса. Были введены новые термины: «эмоционально-ценностная технология иноязычного образования», «иноязычный эмоционально-ценностный микротекст-дискурс».
Ключевые слова: иноязычное образование; эмоционально-ценностный компонент; эмоционально-ценностная технология; концептуальная, содержательная и процессуальная составляющие; эмоционально-ценностный микротекст-дискурс
Ссылка для цитирования:
Татаринова М. Н., Швецова М. Г., Боднарук Е. В., Хеберляйн Ф. А., Владимирова Е. Н. Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования и её использование на уровне аксиологического микротекста-дискурса // Перспективы науки и образования. 2021. № 4 (52). С. 192-219. сМ: 10.32744^.2021.4.13
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-04/ Accepted: 11 April 2021 Published: 30 August 2021
M. N. Tatarinova, M. G. Shvetsova, E. V. Bodnaruk, F. A. Heberlein, Ye. N. Vladimirova
The emotional technology of foreign-language education and its use at the level of an axiological micro-discourse
The problem for the research. Today the most important educational task is raising a harmoniously developed personality, competitive and in demand in the modern multicultural society. The problem for our research is the search in the system of school foreign-language education for the conditions for the development of such a personality, known as the "intercultural language personality".
Methods of investigation. The experimental part of the study was conducted on the bases of Kirov Lyceum of Natural Sciences and a secondary school with in-depth study of some subjects in the town of Nolinsk, Kirov Region (32 third-grade students). Special diagnostic tools were applied to identify the results of using an emotional technology of foreign-language education at the level of an axiological micro-discourse: the success rate as the indicator of the level of students' skills and habits in the field of the "intellectual" unit of foreign-language education content; a series of methods for determining students' mastery in the sphere of the emotional component ("Proficiency in the system of national and universal values"; "Three wishes"; "Research of volitional self-regulation"; "Who am I?"; "Incomplete sentences".
The findings of the study. The results of the study showed that at the level of an axiological micro-discourse the indicators of proficiency in both "intellectual" and the emotional component of foreign-language education content increased in 97 % of the third-graders, participating in the experiment. The statistical characteristics of the results indicate that they are not random in nature, but are explained by the conduct of experimental work. By its end the standard deviation of the students proficiency in the "intellectual" module of the content of foreign-language education decreased by 0.05; in the emotional component - by 1. The Fisher test data were 1.89/1 and 1.3/1, respectively (p<0.05).
Conclusions. As a result of achieving the goal of the article, the emotional technology of foreign-language education is presented, and the specificities of its use at the level of an axiological micro-discourse are shown. New terms were introduced: "an emotional technology of foreign-language education", "an axiological micro-discourse".
Keywords: foreign-language education; the emotional component; an emotional technology; conceptual, substantive and procedural constituents; an axiological micro-discourse
For Reference:
Tatarinova M. N., Shvetsova M. G., Bodnaruk E. V., Heberlein F. A., & Vladimirova, Ye. N. (2021). The emotional technology of foreign-language education and its use at the level of an axiological microdiscourse. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 52 (4), 192-219. doi: 10.32744/pse.2021.4.13
_Введение
е современной педагогической науке в опоре на отечественные и мировые традиции разрабатывается личностно-ориентированная модель образования, что делает задачу становления личности, способной стать гармоничной и востребованной в сегодняшнем поликультурном обществе, первостепенной. Эта задача находит отражение в стратегических документах.
Во-первых, «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», отражая интересы многонационального населения, подчёркивает примат «исторической преемственности поколений» в контексте сохранения и дальнейшего развития уникальной национальной культуры, воспитание ценностного отношения подрастающего поколения к культурным традициям и наследию народов нашей страны [1, с. 1].
Во-вторых, в «Декларации прав культуры» прописан опыт и нормы, направляющие и регулирующие жизнедеятельность людей, их отношение к незнакомому, ранее неизвестному образу мыслей, взглядам и общественным системам. Это связано с инфраструктурой культуры, включающей механизмы появления, поддержки, экспозиции, передачи и воспроизведения её ценностей [2, с. 83].
В-третьих, закон «Об образовании» гласит, что программы общеобразовательной школы нацелены на формирование общей культуры подрастающего человека [3, с. 3], что предполагает приобщение учащихся к духовному наследию предков, к достижениям мировой цивилизации в целях грядущего совершенствования.
Наконец, Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для общеобразовательной школы подчёркивает значимость формирования духовности и культуры обучающихся, их самостоятельности и личной ответственности за результаты социализации в современном мире [4, с. 8]. Поэтому, по справедливому утверждению Н. Д. Гальсковой, в содержании обучения любому школьному предмету и, в частности, иностранному языку должен отражаться ценностный аспект [5, с. 6].
Сказанное подчёркивает аксиологический характер содержания иноязычного образования, деятельностная составляющая которого призвана актуализировать и активизировать его гуманистическую ценностно-ориентационную направленность, т. е. тоже быть эмоционально-ценностной по характеру.
Представленная в наших исследованиях система содержания иноязычного образования отличается многокомпонентностью. Первые три компонента: предметный, процессуально-репродуктивный и процессуально-творческий носят «интеллектуальный» характер и составляют «интеллектуальный» блок системы. Это сложноорганизо-ванное диалектическое единство, включающее единицы языка и речи, тексты, тематику общения, речевые действия как репродуктивного, так и творческого характера, направленные на решение коммуникативных и учебно-познавательных задач урока.
Однако характеристика составляющих системы иноязычного образования [6] свидетельствует о целесообразности выделения четвёртого - эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) как его подсистемы в составе:
1) содержательных субкомпонентов: ценностных, эмоциональных, волевого и личностных универсальных учебных действий (УУД);
2) эмоционально-ценностной деятельностной составляющей иноязычного образования;
3) цели-результата - межкультурной языковой личности обучающегося.
Краткий обзор отечественной [7-9] и зарубежной литературы [10-12] свидетельствует, что присутствие в структуре иноязычного образования ЭЦК влияет на характеристики ключевых компонентов его системы, в рамках которой предметные и мета предметные результаты овладения школьниками «интеллектуальными» компонентами содержания иноязычного образования составляют иноязычную коммуникативную компетенцию межкультурной языковой личности. Результатом освоения обучающимися ЭЦК являются личностные составляющие. Совокупность этих результатов интегрирована в понятии межкультурной языковой личности как целостной, свободной, образованной личности, творца культурных ценностей.
Создавать условия формирования межкультурной языковой личности в общеобразовательной школе следует через использование эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования, в качестве составляющих которой должны выступать перечисленные выше субкомпоненты подсистемы ЭЦК.
Для достижения данной цели решались следующие задачи:
1) представить модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования;
2) модифицировать модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса;
3) описать опытно-экспериментальную работу со школьниками по использованию эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса.
_Материалы и методы
Объект исследования - эмоционально-ценностная технология иноязычного образования. Предмет исследования - модификации модели эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне эмоционально-ценностного микротекста-дискурса.
Для достижения цели и решения задач статьи применялись следующие методы: теоретического анализа, моделирования, конструктивного эксперимента, математической статистики, графического и табличного представления информации.
Для решения первой задачи статьи (представить модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования) применялись методы теоретического анализа научно-педагогической и методической литературы, а также моделирования. Мы исходили из того, что:
1) технология, являющееся объектом нашего исследования в данной статье, находится на частнометодическом (предметном) уровне проектирования и предусматривает применение технологического подхода. В рамках данного подхода система взаимодействий субъектов иноязычного образовательного процесса организована на основе не только структурирования и систематизации, но и алгоритмизации используемых на уроке приёмов обучения, ориентированных на достижение образовательных целей максимально эффективным путём [13];
2) преимущества использования технологического подхода в практике образования позволяют спроектировать не только теоретико-описательную, но и конструк-
тивно-инструктирующую схему организации педагогического процесса. Достижение поставленной цели обеспечивается, по мнению Г. К. Селевко, благодаря «точному инструментальному управлению» процессом работы школьников с учебным материалом на основе критериев технологичности (системность, научность, структурированность, управляемость) [14, с. 5; 16];
3) критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии (Г. К. Селевко, С. С. Куклина) [15-16], в которую входят:
а) концептуальная составляющая - её методологические основы (характеристика ключевых подходов, принципов, целевой направленности технологии);
б) содержательная составляющая - содержание подлежащего усвоению учебно-речевого материала; промежуточные образовательные цели овладения им.
Ключевым понятием, которое принималось во внимание при разработке содержательной составляющей эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования, стало понятие эмотивность текста. С. В. Гладьо считает её одной из базовых текстовых характеристик, которая связана с включёнными в содержание сведениями эмоциогенного характера и находит воплощение в его эмоционально «заряженных» составляющих [17, с. 7]. Эмотивность текста даёт возможность координировать его содержание и эмоциональные состояния учащихся, испытываемые ими в процессе анализа фактов, содержащихся в речевом высказывании, представленном в звучащей либо графической форме [18, с. 249];
в) процессуальная составляющая - деятельностный компонент (Г. В. Рогова, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова), который представляет собой «способ деятельности преподавателя и учащегося», с помощью которого осуществляется усвоение знаний, формирование речевых навыков и развитие умений [19, с. 90]; «теоретически обоснованная система приёмов обучения» [20, с. 128], которая «в наибольшей степени обеспечивает достижение цели» [21, с. 82].
При разработке процессуальной составляющей эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования во внимание также была принята характеристика Е. И. Пассовым средств обучения как всего того, что находится между целью и обучающимся, окружая его и создавая определённую материально-деятельностную среду, способствующую достижению школьником цели иноязычного образования. Средства разнообразны, и их множество включает материальные, операционные, средства-способы, средства-условия, технологические. В образовательном процессе все эти средства выполняют роль своего рода инструментов познавательного, развивающего, воспитательного и учебного воздействия на школьников. Средства тесно взаимодействуют между собой, создавая на уроке особую духовную субстанцию -иноязычную культуру [22, с. 414].
В ходе решения второй задачи (модифицировать модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса), которая также носила теоретический характер, были приняты во внимание следующие взаимосвязанные положения:
1) вариативность модели эмоционально-ценностной технологии, т. е. её способность быть использованной для создания различных модификаций, готовых функционировать в любой точке школьного иноязычного образования;
2) при этом, по словам П. К. Анохина, компоненты модели освобождаются «от избыточных степеней свободы» [23, с. 19], сохраняя лишь те, которые наилучшим образом содействуют достижению конкретной цели;
а) как сказано в «Краткой философской энциклопедии», происходит «подгонка» компонентов модели друг к другу путём преобразования, упорядочения, от-лаживания и «совершенствования взаимосвязей» между ними [24, с. 320-321], чтобы получить результат, ради которого создавалась и модифицировалась данная технология;
б) в результате, как утверждает С. С. Куклина, модель может быть представлена в видоизменённой форме [25, с. 16], способной к функционированию на различных уровнях и в меняющихся условиях.
Третья задача статьи (описать опытно-экспериментальную работу со школьниками по использованию эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса) была экспериментальной по характеру. Её решение предполагало:
1) подготовку дидактических материалов, включая средства управления процессом с целью придать эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования системный, структурный и алгоритмический характер;
2) разработку диагностического инструментария, позволяющего выявить эффективность и результативность использования интересующей нас технологии.
Данный инструментарий уже был представлен нами в одном из предыдущих номеров данного журнала. Он включает: вычисление коэффициента успешности (Ку) как показателя уровня владения учащимися «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования [26, с. 222]; серию специальных методик для определения уровня владения школьниками субкомпонентами ЭЦК («Владение системой общенациональных и общечеловеческих ценностей»; «Три желания»; «Исследование волевой саморегуляции»; «Кто я?»; «Незаконченные предложения») [там же, с. 222-223].
В основу разработки инструментария были положены:
а) качественные характеристики умений в четырёх видах иноязычной речевой деятельности [27-28];
б) характеристики компенсационных умений, коммуникативных, познавательных и регулятивных УУД учащихся на каждой ступени [4; 29];
в) уровни, методики и критерии оценки результатов владения учащимися общеобразовательной школы ЭЦК содержания иноязычного образования [26, с. 222-223];
3) применение составленных дидактических материалов в опытно-экспериментальном обучении школьников Кировского областного государственного образовательного автономного учреждения (КОГОАУ) «Кировский лицей естественных наук (КЛЕН)» и Кировского областного государственного образовательного бюджетного учреждения (КОГОБУ) «Средняя школа с углублённым изучением отдельных предметов г. Нолинска» Кировской области по использованию эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне эмоционально-ценностного иноязычного микротекста-дискурса;
4) подведение итогов опытно-экспериментальной работы осуществлялось с применением программ статистической обработки полученных данных (вычислялись стандартное отклонение и критерий Фишера).
В процессе решения задач статьи широко использовались методы табличного и графического представления информации.
_Результаты исследования
1. Мы намерены говорить об эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования как о наборе эмоционально-ценностно маркированных учебно-речевых, УУД и предметных действий его участников, нацеленных на усвоение содержания иноязычного образования в совокупности его «интеллектуального» блока и ЭЦК. Технология представляет собой процесс взаимного обмена субъектами иноязычного образовательного процесса не только информацией, видами деятельности, средствами и способами их выполнения, итоговыми результатами, но и ценностями, интересами, настроениями, чувствами.
Концептуальная составляющая эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования соответствует социальному заказу общества, который представлен в ФГОС для общеобразовательной школы; современным теориям школьного образования в целом и школьного иноязычного образования в частности, а также тенденциям развития лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.
Целью конструируемой технологии является формирование школьника в качестве межкультурной языковой личности. Заявленная цель достигается в ходе решения нескольких задач:
1) в рамках овладения школьниками «интеллектуальными» компонентами содержания иноязычного образования:
а) развитие умений в четырёх видах иноязычной речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письменной речи);
б) формирование компенсационных умений и мета предметных УУД;
2) в рамках освоения учащимися ЭЦК содержания иноязычного образования:
а) овладение системой общенациональных и общечеловеческих ценностей;
б) формирование эмоциональной компетентности / эмоционального интеллекта;
в) развитие волевой сферы обучающихся;
г) овладение набором личностных УУД.
Методологической основой эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования является, во-первых, совокупность: 1) существующих в рамках личностно ориентированной парадигмы подходов к исследованию иноязычного образования, а также технологический подход;
2) обще дидактических и обще методических принципов иноязычного образования в совокупности «интеллектуального» блока и ЭЦК;
3) частно методических принципов отбора и организации содержания ЭЦК и приёма как единицы эмоционально-ценностного деятельностного компонента иноязычного образования. Эти подходы и принципы были представлены в наших более ранних исследованиях [30];
4) критериев технологичности, определяющих структуру эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования.
В соответствии с концептуальной составляющей содержательная составляющая технологии включает следующие три компонента:
1) лингвистический компонент представлен аксиологическими текстами-дискурсами, т. е. текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания, в которых находит отражение связь «интеллектуального» блока и ЭЦК содержания иноязычного образования.
Текст-дискурс эмоционально-ценностного содержания - это эмотивное связное речевое микро- или макровысказывание, в содержании которого эмоционально-ценностный компонент социального опыта или культуры пронизывает компоненты «интеллектуального» блока, придавая им личностно значимый для школьников характер в соответствии с их индивидными, субъектными и личностными особенностями.
Поскольку содержание иноязычного эмоционально-ценностного текста-дискурса специально отобрано и организовано с учетом представленных выше принципов, показателями его эмоциональной ценности являются:
а) отражение главных ценностей цивилизации (личность, жизнь, счастье, общество, природа);
б) представление целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений учащихся к миру вокруг;
в) учёт возрастных лингвопсихологических особенностей и показателей межкультурного развития школьников, соответствие содержания речевого материала их коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам;
г) описание предметной социокультурной действительности, жизни представителей различных этнических сообществ, рас, социальных слоёв; приобретение сведений о специфике и самобытности разных социумов; взгляд на культуру носителем иностранного языка, в том числе сквозь призму его родной культуры и восприятие её уникальности в контексте достижений мировой цивилизации;
д) активизация эмоционально-волевой и мыслительной деятельности учащихся благодаря присутствию в содержании задач и противоречий, создающих проблемные ситуации, ориентированные на развитие интересов, потребностей и способностей школьника.
2) психологический компонент охватывает:
а) в рамках «интеллектуального» блока иноязычного образования:
- языковые и речевые навыки продуктивной и рецептивной речевой деятельности; перевода как вспомогательного вида иноязычной речевой деятельности; коммуникативные и компенсационные умения;
б) в рамках ЭЦК иноязычного образования:
- умения, связанные с проявлениями школьниками эмоционального интеллекта (распознавать собственные эмоции, владеть ими и понимать эмоции других людей);
- способности прикладывать волевые усилия учащихся, связанные с овладением ценностями иноязычной культуры;
3) методологический компонент содержит:
а) в рамках «интеллектуального» блока иноязычного образования: мета предметные УУД (коммуникативные, познавательные и регулятивные);
б) в рамках ЭЦК иноязычного образования: личностные УУД (личностное самоопределение; ценностно-смысловая ориентация, нравственно-этическое оценивание, смыслообразование, ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях).
3. Содержательная составляющая технологии, как справедливо отмечает Г. К. Селевко, во многом детерминирует и её процессуальную часть [15, с. 16]. Во-первых, она содержит:
1) приёмы овладения школьниками содержанием ЭЦК иноязычного образования, каждый из которых представляет сбой интегративное целое, ориентированное на формирование межкультурной языковой личности учащегося, и структура которого отражает значимые связи между:
а) эмоционально-ценностными материальными средствами;
б) операционными средствами-действиями;
в) эмоционально-окрашенными способами их использования;
г) условиями работы с иноязычными текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания;
2) систему адекватных приёмам аффективно-актуализирующих условно-речевых упражнений (УРУ) и проблемных ценностно-центрированных речевых упражнений (РУ) [31, с. 376-378].
Во-вторых, эта часть технологии включает методическое обеспечение процесса её успешного функционирования. Оно представлено:
1) дидактическими материалами, включая средства управления процессом с целью придать эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования системный, структурный и алгоритмический характер;
2) диагностическим инструментарием, позволяющим выявить её эффективность и результативность.
Примеры таких материалов (для младшей ступени школьного иноязычного образования в рамках обучения иноязычному говорению) представлены в таблицах 1-2.
Таким образом, каждая составляющая эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования, выполняя возложенные на неё функции, обеспечивает взаимодействие всех её структурных компонентов, что представлено в модели на рисунке 1.
2. Теперь нам предстоит показать, каким образом можно использовать сконструированную модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования с тем, чтобы придать ей способность функционировать в разных точках школьного иноязычного образования. В частности, в данной статье мы намерены модифицировать модель с целью использования на самом первом уровне - уровне эмоционально-ценностного микротекста-дискурса, т. е. текстового материала небольшого объёма, фигурирующего на этапах формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков иноязычной речевой деятельности.
В связи с этим, в первую очередь, уточним целевой компонент концептуальной составляющей модели, который в данном случае будет включать следующее.
Цель: принятие учащимися ценности на эмоциональном уровне и её акцентирование и осмысление в качестве необходимости.
Задачи:
1) в рамках овладения школьниками «интеллектуальными» компонентами содержания иноязычного образования: а) формирование автоматизированных, устойчивых, гибких навыков в разных видах иноязычной речевой деятельности; б) формирование компенсационных умений и мета предметных УУД; 2) в рамках освоения учащимися ЭЦК содержания иноязычного образования: создание эмоционально благоприятной атмосферы иноязычного образовательного процесса, вовлечение в образовательный процесс эмоциональной сферы обучающихся, активизация форм их самооценки, саморефлексии и самовоспитания для овладения обучающимися составляющими содержания ЭЦК.
Концептуальная составляющая
У,
цель: фордароеагок школьника б ылеста медэ.->г»т>"рдой хвдщбон лпе»:тк. Зивчв: е рй^кеа обладания шшпмнвш жмомныесл. (Ыхрж&чл ияо-stfvicuo обргамшх. a) JMÍSBTWÍ juetna í четырех шк иногапнек роевой леятелычосги {ntopt-№, }улЕробЗнки, чтекин, пк;ьлаеннск речн>: б) формирование кимпексайонкы?; умений Я J*m ярес-кетаьс? WJt 2) бра«та «иммызмцрlwí ЭЦК tóóepxanM очаиыччаго обраикаь'ия; а) с ел ¿ленке системой обкенанкоиздыдаз; я ценностей; 6) формирование эмогаовиваой ьйдк-тентаоетте люшнналытаго китгллйЫч!: е; pj;Emit вопйеок сферы обуивщкел; г) оБлиепие иабэрси личностных УУД__
Совокупность подпадав к ино-оорлзоишэо Б риски лнчноетяо-ориыгпфОЕАНнон парадах} tu. (фяяософсп^ общеш-\чньгй. шифиио нагчньги. ue-тодичкый уровни); технологичности по^сод
1) Принципы обримышы е совокупность: «ннгегжу-
яльиога ;■ блока у. ЭЦК fo6tu* ¿ыйвокшлеам. c6uf 2}
\а£ъiKKf мйw¡odu\tcma прниинны от&орз содержания ЭЦК и лиим-вальва -вкннктввв ^шеавоссе^ cqctiítjqoceííí вваазычяого «jm-:оеэнхх: прккпяпи органиоцы¡ с&дерлаяыж ЭЦК и шоещояадьно-сенноствак делтелъвоспык кеси:ытного обриоеиаы;
4) критерии технологичности
Содержательная составляющая
(ГВКПЧККИ кошо-
ЕСИТ: 12ПО.ЮГ«! TÍECTÍI'
лиилреов эмоционально-
lfxbüct-аОГО сод^ршш
сс^йккя ртщрш
ВДВI ПНОиЬЛНОК JílÉIOÍ энтецьдогтп б j^ropbttl
H^LCXXT отражение схиь
и ЭЦК I:НО'
иктаом oópi^KUQH
J
г i) 7\
Псяылотхчквд инннжг:
pastxm. блока.
■лланпжон cípai; í ^ lí к
^iskí ксеьлд л рецв!-
тшюй р(ч»3 леят&пннтн. ире-iеда. и iшупозпшш* ущяня oum-xxkjt i четыре* тешил jí' чем к эителыихтк. нншивегцн o вши
унгнш, 2> « ртяах. эш: имНЖЧй» оерсвсмкил: типа, («{«лад с njo-
Ц.1Я1»Д дцмддд MIOiatOHATi-
кого ннтедлехтс: спгсобкктн пряла-ашл ej:íil{ уевзн! яри
овладншв сенноиам! вйШЫчгаа тутьтурц
Мстодо.тогичккян КОН-
ПОЕСВТГ J; в рячхдх ТЦИ-
лешхлдопдеде* блока uhoighvi№9 образования; йен предметные П'Д; 2) е рог-янк ЭЦК акоязъп-ного образования лнч-тиктаие УУД
Процессуальная составляющая
Типология крпешж
ОЕЛЗДеНХЛ ЕШ.ОЛЬШШАЯН
ЭЦК содерАдкиз шэол^лыого образоЕаши
Гигип
зффекппвжп'ищиршщш УРУ
и яроблемшж ц'ынкгас-цеитр1фО£2тк РУ
XíeTaajMflCKCí оокпАченяе процесса фуинципымравлжм технологии: Пдцщтюш штертш. еосш срист ;тфшепт щпшссои; 2) дипвостккшх пнехр^ектзркн. пишгпсаш «преде.^ъ зффек-TuiMoni в р»:\'лът1ти1нкп технодогки
Результат: сфсринрдвамнкть школьмила в 1^ч«тве иезал-дьтлрней лшковоё личности. lj Б рамках ¿тидены.? шмльч ¿ткача г ачигдттетк'и^.'дтьлы'.ш. компонентами содержания и^а.икч^ого образования: сформирслахносгь ущяии ieho-лзычней речевой эеяельнмтп: компенсаштататыт; ;-меннн и «ета преаиеткык УУД 2) В рамках владения >4ac¿+fi(iji:.4 ЭЦК содержания иноязычною образования: сфоршфОЕаннасть сющtнхтьмых и оотцеч&лоЕ^чесигх п^ы-вослео; }иошютлыпй кспшетевтиостн luomioiHntmiv инг&таЕ»; ислеЕон сферы: личностных"^^Д
Рисунок 1 Модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования
Таблица 1
Критерии и уровни оценки результатов овладения учащимися общеобразовательной школы «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования (младшая ступень, 2-4-е классы, говорение)
Уровни владения / баллы
Критерии Высокий Средний Низкий Недостаточный
5 4 3 2
1) Решение Коммуникативная Коммуникативная Коммуникативная Коммуникативная
коммуникативной задача решена задача решена. задача решена задача не
задачи. полностью. Учащийся частично. выполнена.
Содержание Учащийся логично строит Учащийся строит Содержание ответа
и логика логично строит монологическое монологическое не соответствует
высказывания монологическое высказывание высказывание поставленной
высказывание (описание, (описание, рассказ) в задании
(описание, рассказ) рассказ), а также или диалог в коммуникативной
в соответствии с диалогическое соответствии с задаче. Учащийся
коммуникативной общение в коммуникативной не умеет строить
задачей, соответствии с задачей, диалогическое
сформулированной коммуникативной сформулированной общение, не может
в задании. В задачей, в задании. Но поддержать беседу
диалогическом сформулированной монологическое
высказывании он в задании. В целом высказывание
демонстрирует он демонстрирует школьника не
навыки и навыки и умения всегда логично,
умения речевого языкового имеются повторы,
взаимодействия взаимодействия а в диалоге он
с партнером: с партнером: не стремится
способен начать, способен начать, поддержать беседу
поддержать и поддержать и
закончить разговор закончить разговор
2) Лексико- Лексические Используемые Допускаются Допускаются
грамматическая единицы и лексические лексические и многочисленные
правильность грамматические единицы и грамматические лексические и
структуры грамматические ошибки, которые грамматические
используются структуры затрудняют ошибки, которые
уместно. Ошибки соответствуют понимание. Это затрудняют
практически поставленной отдельные грубые понимание.
отсутствуют коммуникативной грамматические Используется
задаче. Учащийся ошибки. крайне
допускает Общеизвестные ограниченный
отдельные и простые слова словарный запас
лексические и произносятся
грамматические неправильно
ошибки, которые
не препятствуют
пониманию его
речи
3) Произношение Речь учащегося Речь учащегося Речь отвечающего Речь плохо
понятна: понятна, учащийся в целом понятна, воспринимается на
практически все не допускает учащийся в слух из-за большого
звуки в потоке фонематических основном количества
речи произносятся ошибок, в основном соблюдает фонематических
правильно, соблюдается интонационный ошибок
соблюдается правильный рисунок
верный интонационный
интонационный рисунок
рисунок
4) Объём - 5-6 фраз(для - Не менее - 3-4 фразы (для - 1-2 фразы (для
высказывания монологического 5 фраз(для монологического монологического
высказывания) монологического высказывания) высказывания)
- 4 реплики с высказывания) - 2 реплики с - 0-1 реплика с
каждой стороны - 3-4 реплики с каждой стороны каждой стороны
(для диалогического каждой стороны (для диалогического (для диалогического
высказывания) (для диалогического высказывания) высказывания) высказывания)
Таблица 2
Уровни, методики и критерии оценки результатов овладения учащимися общеобразовательной школы эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования (на материалах младшей ступени школьного иноязычного
образования)
Совокупность субкомпонентов эмоционально-ценностного компонента содержания
иноязычного образования
Уровни владения содержанием ЭЦК Методики / критерии оценки / баллы
Уровень владения системой общенациональных Уровень эмоциональной компетентности / Уровень развития Уровень владения набором личностных
и общечеловеческих ценностей эмоционального интеллекта волевой сферы универсальных учебных действий
1) Высокий: 5 баллов - учащийся 5-6 баллов - младший 12 и более баллов - 9-12 баллов -
эмоциональное ищет, где можно школьник способен сила воли у школьника представления
принятие и реализовать самостоятельно развита. Он делает школьника о
осмысленное усвоенную ценность; идентифицировать не только то, что своих социальных
отношение поступать вопреки ей своё эмоциональное легко и интересно, ролях в школьной
учащегося к для него становится состояние в знакомых но и трудные и действительности
ценностям диалога невозможным и незнакомых неинтересные отличаются
культур. Наличие ситуациях; задания. Учащемуся высоким уровнем
у школьника стремится понять присуще стремление дифференцированности
определённой эмоциональное самостоятельно и обобщённости.
системы ценностных состояние преодолевать Преобладают
ориентаций и окружающих. Его трудности, положительные
сильной воли отличают развитые хладнокровно, суждения,
рефлексивные без паники искать устанавливающие смысл
способности; умение выход из ситуации. учения. У учащегося
анализировать мотивы К обязанностям сформировано полное
поступков других относится и четкое понятие о
людей. Учащийся ответственно, нравственных нормах,
самостоятельно с готовностью определяющих
контролирует своё воспринимает такие нравственные
эмоциональное новые просьбы и качества личности,
состояние, варьирует обязанности как самокритичность,
способы достижения коллективизм,
цели в зависимости самостоятельность,
от ситуации; честность,
настойчиво стремится принципиальность,
к её достижению, в справедливость
общении учитывает
полученную от
окружающих
эмоциональную
информацию. Ученика
отличает стабильный
позитивный настрой
независимо от
наличия трудностей,
настрой на
коммуникацию,
эмпатийное
отношение к
окружающим
2) Средний: 4 балла - ценность 3-4 балла - 6-11 баллов - сила воли 5-8 баллов -
чувственное вникание определяет отношение идентификация развита у школьника представления школьника
школьника во школьника к миру младшим школьником средне. При встрече с о своих социальных
внутренний мир и к самому себе. Он собственного препятствием учащийся ролях в школьной
другого человека; старается строить эмоционального начинает действовать, действительности
¡¡«вписывание» своё поведение состояния возможна чтобы преодолеть его. отличаются
ценности в систему и деятельность только при наличии Но если он увидит средним уровнем
его индивидуально- в соответствии с опоры, в знакомых обходной путь, то тут дифференцированности
личностных ценностью; ситуациях; а способность же воспользуется им. и обобщённости.
ценностных 3 балла - школьник понимать эмоции Данное слово держит, Учащегося отличает
ориентаций и осознаёт значимость окружающих проявляется но не переусердствует в амбивалентное или
волевых проявлений. ценности для себя и только при внешнем этом. Неприятную работу недостаточно позитивное
Однако понимание окружающих; принимает стимулировании. старается выполнить, самоотношение,
значимости и её эмоционально- Рефлексия хотя и без большого что выражется в
принципиального положительно осуществляется при желания. Добровольно незначительном
характера ценности поддержке педагога. новые обязанности на преобладании
отсутствует. При её Анализ поступков себя не берёт положительных
рассогласовании с других людей или преобладании
поведением учащегося возможен в знакомых нейтральных суждений,
серьёзного диссонанса ситуациях. Контроль устанавливающих смысл
или жизненного эмоционального учения. У учащегося
кризиса не возникает состояния и выбор сформировано правильное,
способа достижения цели но недостаточно чёткое
также возможен только и полное представление
с помощью учителя. о нравственных нормах и
Школьника отличает личностных качествах
непоследовательность
в достижении целей.
Учет эмоциональной
информации в общении
с окружающими
осуществляется только
при напоминании.
Позитивный настрой
возникает под влиянием
хорошего настроения;
для его сохранения
при возникновении
трудностей требуется
поддержка. Настрой
на коммуникацию
происходит при
общем позитивном
настроении; отношение
к окружающим -
эмпатийное
3) Низкий: принятие 2 балла - учащийся 1-2 балла - младший 3-5 баллов - сила воли 2-4 балла - представления
ценности в качестве осознаёт ценность школьник испытывает развита у школьника школьника о
необходимости, как необходимость и сложности в слабо. Он предпочитает своих социальных
сопровождающееся поступает в соответствии идентификации выполнять то, что ролях в школьной
отражением нового с нею, но только потому, собственных легче и интереснее, действительности
чувства в активности что она значима для эмоциональных даже если это в чем-то отличаются
учащегося, его окружающих, а не для состояний. Не развиты может ему повредить. К низким уровнем
волевых проявлениях. него лично; способности понимать обязанностям относится дифференцированности
Однако обучающийся 1 балл - учащийся хотел эмоции окружающих. безответственно, и обобщённости. Низкое
в основном действует бы расширить свои рефлексивные любую новую просьбу самопринятие или
в согласии с знания о ценности способности. Есть и обязанность отвержение: преобладают
ценностями, важными трудности при анализе воспринимает отрицательные
для других людей, но поступков других болезненно оценочные суждения,
не для себя. Школьник людей. Учащегося устанавливающих смысл
готов и отступить от отличает неспособность учения. У учащегося
выбранной линии контролировать сформировалось
поведения, если свое эмоциональное неправильное
меняются внешние состояние. Неспособен представление о
стимулы и параметры выбирать оптимальный нравственных нормах и
оценивания способ достижения качествах
цели, учитывать
эмоциональную
информацию в
общении. Налицо
проявление упрямства,
отличающегося
от настойчивости
отсутствием мотивации.
Позитивный настрой
появляется под
влиянием хорошего
настроения и пропадает
при возникновении
трудностей
4) Недостаточный: 0 баллов - учащийся 0 баллов - способности 0-2 баллов - сила воли 0-1 балл - представления
смутное и знает о ценности, но не понимать окружающих, школьника неразвита. школьника о
неопределённое руководствуется ею в рефлексивные Учащийся всегда своих социальных
эмоциональное делах и поступках способности практически выполняет лишь то, что ролях в школьной
вникание личности отсутствуют. Школьник не легче и интереснее, действительности
в мало изведанную пытается анализировать не отдавая себе отчёт отличаются крайне
жизненную сферу. поступки окружающих, в последствиях. К низким уровнем
Учащийся вряд ли контролировать обязанностям относится дифференцированности
действует согласно свое эмоциональное крайне безответственно, и обобщённости.
ценностям в своей состояние, выбирать просьбы игнорирует Недостаточный уровень
повседневной жизни и оптимальный самопринятия: оценочные
волевых проявлениях. способ достижения суждения о смысле
Он знает ценностные цели, учитывать учения отрицательные.
субкомпоненты, но эмоциональную Представление о
они не являются информацию в общении. нравственных нормах и
внутренне Зачастую крайние качествах практически
признанными и формы принимает отсутствует
призывающими к проявление ничем
действию не мотивированного упрямства
На рис. 1 показано, что концептуальная составляющая модели оставлена нами без изменений: она по-прежнему связана с ориентацией эмоционально-ценностной технологии на ведущие подходы, отвечающие требованиям личностно ориентированной парадигмы, принципы современного иноязычного образования, отбора и организации субкомпонентов содержания ЭЦК и приёма как единицы эмоционально-ценностной деятельностной составляющей иноязычного образования, а также критерии технологичности. Дело в том, что при построении модификаций модели данные подходы, принципы и критерии не меняются, поскольку личностно-ориентированная парадигма сформулирована и определена, и мы ориентируемся на неё, пока на её смену не придёт другая. Поэтому на любом этапе овладения учащимися иноязычным речевым общением (и на каждой ступени школьного иноязычного образования) основы нашего исследования будут связаны именно с обозначенными подходами, принципами и критериями.
Модификации продолжаются на уровне содержательной составляющей модели технологии. Её лингвистический компонент в данном случает будет представлен иноязычными микротекстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания, предназначенных для обучения четырём видам иноязычной речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письменной речи, адекватных разным ступеням школьного иноязычного образования.
Приведём пример такого микротекста-дискурса эмоционально-ценностного содержания "A toy-pet"* («Игрушечное животное») модуля 5 "Furry friends" («Пушистые друзья») УМК «Английский в фокусе для 3 класса» Н. И. Быковой и др. [33, с. 73-85]:
Текст эмоционально-ценностного содержания "A toy-pet" («Игрушечное животное»), 3-й класс
My monster has got a big head and a long nose. It's got three eyes, short legs and big feet. It hasn't got ears.
В соответствии с типологией текстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания в школьном иноязычном образовании [34, с. 270] иноязычный текст-дискурс "A toy-pet" является текстом достаточной степени эмоциональной ценностности, по-
* Текст взят из учебника К. М. Барановой и др. «Английский язык. 3 класс» [32, с. 79].
скольку он соответствует её обязательным показателям: отражение главных ценностей цивилизации: личность, любимые игрушки); представление целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений учащихся (радость от любимых игрушек, восхищение ими); учёт возрастных лингво-психологических особенностей и показателей межкультурного развития школьников, соответствие содержания текста их коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам. Это дидактизированный эмоционально-ценностный вербальный микротекст-дискурс разговорного стиля, предназначенный для обучения говорению в монологической форме.
Поскольку микротексты-дискурсы используются на этапах формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков, психологический компонент содержательной составляющей технологии в данном случае будет включать: 1) в рамках «интеллектуального» блока иноязычного образования: языковые и речевые навыки продуктивной и рецептивной речевой деятельности; перевода; компенсационные умения; 2) в рамках ЭЦК иноязычного образования (субкомпоненты не варьируются): умения, связанные с проявлениями школьниками эмоционального интеллекта; способности прикладывать волевые усилия учащихся при овладении ценностями иноязычной культуры.
Методологический компонент также останется не модифицированным и будет охватывать: 1) в рамках «интеллектуального» блока иноязычного образования: мета предметные УУД; 2) в рамках ЭЦК иноязычного образования: личностные УУД.
На уровне процессуальной составляющей модели, имея представление о сущности и структуре приёма как единицы эмоционально-ценностного деятельностного компонента иноязычного образования в каждом случае осуществляется подбор адекватных приёмов [31, с. 375-376] и упражнений для овладения компонентами содержания иноязычного образования, включая ЭЦК. В частности, в этот раз процессуальная составляющая будет представлена соответствующими этапами формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков подсистемами приёмов и упражнений, как показано на рис. 2.
На рисунке можно увидеть, что на основании отражения механизмов усвоения ценностей и эмоционально-волевого развития личности подсистема будет включать только два типа приёмов: тип I* (репродуктивный, обеспечивающий принятие учащимся ценности на эмоциональном уровне) и тип II (репродуктивно-поисковый, обеспечивающий осмысление, акцентирование ценности в качестве необходимости). По характеру используемых эмоционально-ценностных вербальных средств оба типа предполагают применение микротекстов-дискурсов (приём вида I), которые используются для решения учебно-речевых задач репродуктивного характера. Как правило, такие тексты-дискурсы являются дидакти-зированными либо полуаутентичными. Оставаясь аутентичными по природе, в учебных целях они, однако, оказываются обработаны и сокращены [35, с. 172-177].
Содержательно-структурные особенности микротекстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания, предназначенных для обучения говорению в форме монологической речи, способствуют созданию обусловленных эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуаций иноязычного речевого общения. Для решения репродуктивных учебно-речевых задач в рамках подобных ситуаций необходима подсистема аффективно-актуализирующих УРУ, цель которых - выявление в содержании иноязычного микротекста-дискурса составляющих ЭЦК, принятие ценности на эмоциональном уровне. Выполнение упражнений предполагает использование всех разновидностей и вариантов приёмов в зависимости от конкретных условий обучения.
* См. типологию приёмов овладения школьниками эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования [31, с. 377].
Отражение механизмов усвоения ценностей и эмоционально -волевого развитии личности в приёмах, используемых на разных этапах овладения школьниками иноязычным общением
Тип Г
Репродуктивный: принятие
ценности на эмоциональном уровне
Тип П
Репроду ктивно -поисковый: осмысление, акцентирование ценности в качестве необходимости
Характеристики эмоционально-ценностных вербальных средств в рамках приёмов _(тек стов-дискурсов эмоционально-ценностного содержании)_
Вид I
Вербальное сродство - эмоционально-ценностный микротекст-дискурс
Степень самостоятельности в реализации школьнлкми эмоцконально-_окрашенных сп особо ^выполнения операционных действий
Разновилность Г Реализация
эмоционально- окрашенные способов выполнения операционных действий под руководством учителя
Разновидность II Реализация эмоционально-окраше иных способов выполнения
операционные деист вин с помошью памятки н руководства
Разновидность 1Г1 Реализация эмоционально- окрашенные способов выполнения операционных действий самостоятельно
Учёт организационных способов выполнения школьниками операционных
действии в ситуациям нравственных отношении
1 Вариант I Реализация школьниками эмоционально-окрашенных способов выполнения операционных действий фронтально
1 Вариант II к Реал нз ацня школьниками эыоцнональн о-о крашенных способов выполнения операционных действий индивидуально
Вариант III Реал из алия школьниками эмоционально-окрашенных способов выполнения операционных действий коллективно г
Рисунок 2 Подсистема приёмов овладения школьниками эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования на уровне аксиологического
микротекста-дискурса
Особенностью этапа формирования навыков является то, что обусловленность ситуаций значительно сужает поле выбора обучающихся, в значительной степени направляя их поиск к реплике учителя [36, с. 26-27]. По мере того, как задачи начинают усложняться, осуществляется постепенный переход от имитативных к подстановочным, трансформационным и собственно репродуктивным аффективно-актуализирующим УРУ, уменьшается степень обусловленности высказываний обучающихся. Их учебно-речевые действия, выполняемые эмоционально-окрашенными способами с привлечением эмоционально-ценностных материальных средств, приобретают более самостоятельный характер.
На этапе совершенствования навыков содержание и структура микротекстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания, предназначенных для обучения говорению, создают новые обусловленные эмоционально-ценностно маркированные проблемные ситуации, обеспечивающие распознание коммуникативного, логического, синтаксического и эмоционально-ценностного плана высказывания. На данном этапе диапазон выбора школьников по сравнению с этапом формирования навыков расширяется, что стимулирует учащихся участвовать в обсуждении текста-дискурса и способствует принятию ценности на эмоциональном уровне, а также её осмыслению и акцентированию в процессе выполнения трансформационных и репродуктивных аффективно-актуализирующих УРУ.
Определённая специфика имеется в работе с микротекстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания, предназначенными для обучения говорению в форме диалогической речи. В опоре на учебно-речевую задачу репродуктивного характера учащиеся осуществляют анализ структуры диалога и выявляют в его содержании составляющие ЭЦК. Затем в опоре на эмоционально-ценностные материальные средства, описанные в предыдущей главе диссертационного исследования, они строят диалог в видоизменённой эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации.
В результате школьник приобретает способность создавать собственные монологические и диалогические высказывания эмоционально-ценностного содержания минимального объёма в соответствии с усвоенными эмоционально-окрашенными способами решения учебно-речевых задач репродуктивного характера.
Аналогичным образом могут быть описаны особенности применения технологии в рамках работы с эмоционально-ценностными текстами-дискурсами для обучения аудированию, чтению и письменной речи на этапах формирования и совершенствования речевых навыков.
В табл. 3 покажем процесс применения эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на примере приведённого выше микротекста-дискурса эмоционально-ценностного содержания "A toy-pet" («Игрушечное животное») на этапах формирования (экспозиция, приём типа I) и совершенствования навыков иноязычного говорения (текстовый и послетекстовый этапы, приём типа II).
Таблица 3
Применение эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на материалах работы с микротекстом-дискурсом "A toy-pet"
Ход работы с микро текстом-дискурсом эмоционально-ценностного содержания Приёмы эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования Упражнения
Exposition. Let us recollect our toy-pets. Do you have many toy-pets at home? What are they? Are they pretty? Are they nice? Do you like them? What is your favourite toy pet? Приём типа I, вида I, разновидности I, варианта I Аффективно-актуализирующие УРУ2 (трансформационное, репродуктивное)
Text activities. Some toy-pets are very funny and unusual. For example, Bob has a toy monster. 1) Look at it. How do you find it? What colour is it? What is it like?
2) Read how Bob describes his favourite monster. Complete the text with the words from the box.
legs nose head feet ears eyes
3) Why is this monster Bob's favourite toy?
Guide 1 will help you to answer this question.
Guide 1
You are to read the text "A toy-pet" in which Bob describes his favourite toy-pet. What makes the monster Bob's favoutite pet? Use the scheme:
The monster is ... because it's ->- funny
unusual pretty he best
1) Приём типа I, вида I, разновидности I, варианта I
2) Приём типа II,
вида I, разновидности I, варианта III
3) Приём типа II,
вида I, разновидности II, варианта I
1) Аффективно-актуализирующие УРУ2 (репродуктивное)
2) Аффективно-актуализирующие УРУ2 (подстановочное)
3)Аффективно-актуализирующие ypyj
Post-text activities. Describe your favourite toy-pet. Bring it to the class and speak about it. Use Guide 2.
Guide 2
If you are to describe your favourite toy-pet, underline the words in Bob's description that should be changed. Say why the toy is your favourite. Use the scheme in Guide 1.
1) Приём типа II
вида I, разновидности варианта I
2) Приём типа II
вида I, разновидности варианта II
1) Аффективно-актуализирующие УРУ2 (подстановочное)
2) Аффективно-актуализирующее ypyj
Трансформации модели эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования заканчиваются уточнением результатов овладения школьниками «интеллектуальным» блоком и ЭЦК содержания иноязычного образования, по каждому виду иноязычной речевой деятельности (в рамках работы с аксиологическими микротекстами-дискурсами).
3. Подготовленные дидактические материалы (их пример представлен в табл. 3), а также уточнённый диагностический инструментарий применялись в 2020-2021 учебном году в опытно-экспериментальном обучении школьников КОГОАУ «КЛЕН» и КОГОБУ «Средняя школа с углублённым изучением отдельных предметов г. Нолин-ска» Кировской области (всего 32 третьеклассника) по использованию эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического иноязычного микротекста-дискурса. Табл. 4 и диаграмма на Рис. 3 демонстрирует динамику владения учащимися третьих классов «интеллектуальным» блоком и субкомпонентами ЭЦК содержания иноязычного образования; Табл. 5 и диаграмма на Рис. 4 - количество школьников, чьи результаты выросли, понизились либо остались на прежнем уровне.
Таблица 4
Динамика владения учащимися третьих классов «интеллектуальным» блоком и субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного
образования
Показатели овладения компонентным составом содержания иноязычного образования
Уровень владения «Интеллектуальный» блок ЭЦК ЭЦК
Ценностный субкомпонент Эмоциональный субкомпонент Волевой субкомпонент Личностные УУД Общие показатели
о Ч После о После о Ч После о После о После о Ч После
опытно-экспериментального обучения
Высокий 1 3 - - 2 11 20 26 10 21 8 17
Средний 3 7 18 27 10 11 12 6 22 11 23 15
Низкий 28 22 14 5 19 10 - - - - 1 -
Недостаточный - - - - - - - - - - - -
В7
В4
■ Доэкспериы.ента ■ После эксперимента
Рисунок 3 Динамика овладения «интеллектуальным» блоком и субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования учащимися на младшей ступени обучения
Таблица 5
Изменение показателей владения учащимися третьих классов «интеллектуальным» блоком и субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента содержания
иноязычного образования
Изменение показателей учащихся «Интеллектуальный» блок ЭЦК
Ценностный субкомпонент Эмоциональный субкомпонент Волевой субкомпонент Личностные УУД Общие показатели
Показатели выросли 31 31 18 24 21 31
Показатели остались на том же уровне 1 1 14 7 11 -
Показатели понизились - - - 1 - 1
ЭЦК [ОБЩИЕ П О КАЗАТ ЕЛ И |
Л ИЧ НОСТНЫ Е УУД
ВОЛ Е БОЙ СУКОМ ПО НЕ НТ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СУБКОМПОНЕНТ
ЦЕННОСТНЫЙ СУБКОМПОНЕНТ
И Е
Показатели выросли ■ Показатели остались на том же уровне ■ Показатели понизились
Рисунок 4 Изменение показателей владения «интеллектуальным» блоком и субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования отдельными учащимися на младшей ступени обучения
Наконец, основные статистические результаты опытно-экспериментальной работы по использованию эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического иноязычного микротекста-дискурса приведены в Табл. 6-7.
Таблица 6
Основные статистические характеристики уровня владения школьниками «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования
Наименование характеристики Стадия допытного обучения Стадия после опытного обучения
Показатели К
Среднее значение Мх 0,54 0,7
Минимальное значение х мин 0,2 0,5
Максимальное значение х макс 0,9 0,95
Стандартное отклонение о 0,17 0,12
Сумма квадратов отклонений точек данных от среднего по выборке I ^х2) 0,89 0,47
Критерий Фишера Fф/Fкр 1,89/1 (р<0.05)
Статистический вывод Fф>Fкр=> верна альтернативная гипотеза Н1 (различие в результатах пред- и постэкспериментального срезов определяется не случайными факторами, а проведением формирующего эксперимента)
Таблица 7
Основные статистические характеристики уровня владения школьниками эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования
Наименование характеристики Стадия допытного обучения Стадия после опытного обучения
Баллы
Среднее значение Мх 27,3 32,1
Минимальное значение х мин 16,7 26,8
Максимальное значение х макс 40,8 41,9
Стандартное отклонение о 5,7 4,7
Сумма квадратов отклонений точек данных от среднего по выборке I ^х2) 1005 780
Критерий Фишера Fф/Fкр 1,89/1 (р<0.05)
Статистический вывод Fф>Fкр=> верна альтернативная гипотеза Н1 (различие в результатах пред- и постэкспериментального срезов определяется не случайными факторами, а проведением формирующего эксперимента)
_Обсуждение результатов
Определяя место эмоционально-ценностной технологии в иноязычном образовательном процессе и выявляя средства, наличие которых обеспечит ей результативность, мы взяли за основу требования, предложенные С. С. Куклиной [16, с. 41]. Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования:
1) должна отражать концептуальные положения иерархии подходов и принципов, развивающихся в рамках антропоцентрической парадигмы, что соответствующим образом характеризует все составляющие технологии. Технология придаёт системе иноязычного образования личностный, эмоционально-окрашенный и ценный для жизнедеятельности обучающихся характер, поскольку призвана актуализировать и активизировать гуманистическую ценностно-ориентационную сущность иноязычного образования;
2) позволяет осуществить овладение школьниками всеми компонентами содержания иноязычного образования в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости, когда каждый компонент оказывается эмоционально окрашен (маркирован). Адекватность технологии содержанию иноязычного образования в совокупности «интеллектуального» блока и ЭЦК предполагает использование типологии эмоционально-ценностных иноязычных тексов-дискурсов [34, с. 270];
3) даёт возможность достигнуть соответствия коммуникативной деятельности ученика его потребностям, расширяя сферу этих потребностей и систему ценностей обучающегося; стимулировать проявление эмоционально-волевого отношения школьника к речевой деятельности, её результатам, партнёрам по общению и т. д. Это требует соответствующих приёмов обучения, в качестве которых выступают приёмы как единицы эмоционально-ценностного деятельностного компонента иноязычного образования [31, с. 364]. Они делают возможным формирование учащегося в качестве межкультурной языковой личности через присвоение методически обработанного социального опыта, представленного в содержании текста-дискурса эмоционально-ценностного содержания;
4) соответствует этапу работы с иноязычным речевым материалом за счёт способности создавать необходимые и достаточные предпосылки для достижения цели этапа в процессе выполнения обучающимися аффективно-актуализирующих УРУ и проблемных ценностно-центрированных РУ;
5) предоставляет возможность снятия трудностей в процессе работы с иноязычным микро-, макро текстом-дискурсом эмоционально-ценностного содержания или же эмоционально-ценностным речевым материалом индивидуального пользования, что предполагает привлечение:
а) эмоционально-ценностных материальных средств, операционных средств-действий, эмоционально-окрашенных способов их использования при учёте внешних и внутренних условий работы с иноязычными текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания;
6) методического обеспечения процесса функционирования технологии в виде дидактических материалов, включая средства управления процессом, а также диагностического инструментария, позволяющего определить эффективность и результативность технологии.
В конечном итоге эмоционально-ценностная технология иноязычного образования предполагает становление школьника в качестве межкультурной языковой личности, что подразумевает не только сформированность его умений иноязычной речевой деятельности, компенсационных умений и мета предметных УУД, но и личной картины мира в совокупности ценностей и способов организации жизнедеятельности, эмоционально-волевой сферы и личностных УУД.
Модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования, представленная в видоизменённых формах [25, с. 16], готова к функционированию на разных уровнях ЭЦК. В данной статье мы модифицировали её на уровне микротекстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания.
Результаты опытно-экспериментальной работы с третьеклассниками КОГОАУ «КЛЕН» и КОГОБУ «Средняя школа с углублённым изучением отдельных предметов г. Нолинска» Кировской области по использованию эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса свидетельствуют, что показатели владения как «интеллектуальными» компонентами содержания иноязычного образования, так и ЭЦК выросли у 97 % обучающихся. Статистические характеристики результатов доказывают то, что эти сведения носят не случайный характер, а объясняются проведением опытно-экспериментальной работы.
Заключение
Достижение цели статьи предполагало характеристику особенностей использования эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса. Цель достигалась в процессе решения ряда промежуточных задач.
Первой из них являлась построение модели эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования. Мы определяем данную технологию как набор эмоционально-ценностно маркированных учебно-речевых, УУД и предметных действий его участников, нацеленных на усвоение содержания иноязычного образования в совокупности «интеллектуального» блока и ЭЦК. Технология представляет собой процесс
взаимного обмена субъектами иноязычного образовательного процесса не только информацией, видами деятельности, средствами и способами их выполнения, итоговыми результатами, но и ценностями, интересами, настроениями, чувствами.
Целью конструируемой технологии является формирование учащегося как межкультурной языковой личности. Концептуальная составляющая её модели - совокупность личностно ориентированных подходов к исследованию иноязычного образования, а также технологический подход; обще дидактические и обще методические принципы иноязычного образования в совокупности «интеллектуального» блока и ЭЦК; частнометодические принципы отбора и организации содержания ЭЦК и приёма как единицы эмоционально-ценностного деятельностного компонента иноязычного образования, критерии технологичности.
Содержательная составляющая включает три компонента. Лингвистический представлен иноязычными текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания; психологический - навыками иноязычной речевой деятельности; перевода; коммуникативными и компенсационными умениями (в рамках «интеллектуального» блока); умениями, связанные с проявлениями школьниками эмоционального интеллекта, а также их способностями прикладывать волевые усилия при овладении ценностями иноязычной культуры (в рамках ЭЦК). Наконец, методологический компонент содержит мета предметные УУД (в рамках «интеллектуального» блока); личностные УУД (в рамках ЭЦК).
Процессуальная составляющая модели содержит приёмы овладения школьниками содержанием ЭЦК, систему аффективно-актуализирующих УРУ и проблемных ценностно-центрированных РУ, а также методическое обеспечение процесса функционирования модели (дидактические материалы и инструментарий для выявления эффективности и результативности технологии).
Все составляющие модели эмоционально-ценностной технологии тесно взаимосвязаны и взаимодействуют в процессе достижения её цели и задач.
Вторая задача статьи предполагала осуществление модификаций модели эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса - текстового материала небольшого объёма, фигурирующего на этапах формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков иноязычной речевой деятельности. Специфика данных этапов потребовала уточнений цели и задач, содержательной и процессуальной составляющих модели. При этом её концептуальные основы остались не модифицированными, поскольку на любом этапе овладения учащимися иноязычным речевым общением (и на каждой ступени школьного иноязычного образования) они неизменно связаны с обозначенными подходами, принципами и критериями. В результате использования технологии на интересующем нас уровне учащийся приобретает способность создавать собственные монологические и диалогические высказывания эмоционально-ценностного содержания минимального объёма в соответствии с усвоенными эмоционально-окрашенными способами решения учебно-речевых задач репродуктивного характера.
В контексте третьей задачи были показаны возможности применения эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне аксиологического микротекста-дискурса в опытно-экспериментальной работе со школьниками на младшей ступени обучения иностранному языку. Поскольку результаты владения «интеллектуальным» блоком и ЭЦК содержания иноязычного образования выросли у подавляющего большинства учащихся, и эти цифры получены не за счёт действия
случайных факторов, а в процессе проведения эксперимента, можно сделать вывод о целесообразности и перспективности использования технологии в общеобразовательной школе.
Ограничения связаны с тем, что рамки опытно-экспериментальной работы предполагали использование текстов-дискурсов, предназначенных только для обучения иноязычному говорению. В связи с этим дальнейшие исследования возможностей реализации технологии в практике школьного иноязычного образования на разных его ступенях могут быть связаны:
1) с проведением опытно-экспериментальной работы на уровне аксиологических микротекстов-дискурсов для обучения аудированию, чтению, письменной речи;
2) с описанием и опытно-экспериментальной проверкой трансформаций модели, адекватных уровням аксиологического макро текста-дискурса (этап развития умений иноязычной речевой деятельности) и речевого материала индивидуального пользования (уровень функционирования иноязычного речевого общения).
ЛИТЕРАТУРА
1. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года. URL: http: // tvgsha.ru>images/news-img/2020_11/ Norm_doc.pdf (дата обращения: 19.06.2021).
2. Декларация прав культуры (проект). СПб.: Государственный университет профсоюзов, 2001. 16 с.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М.: Омега Л., 2014. 134 с.
4. Сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2013. 287 с.
5. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1. С. 3-8.
6. Куклина С. С., Татаринова М. Н. Системно-структурный анализ компонентного состава содержания иноязычного образования // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 460. С. 190-201.
7. Асташова Н. А., Бондырева С. К., Жук О. Л. Ресурсы диалогового образовательного пространства как основа организации поликультурного образования // Образование и наука. 2019. № 21 (3). С. 29-49.
8. Безукладников К. Э., Крузе Б. А., Жигалев Б. А., Сорокоумова С. Н., Егорова П. А. Психологическая безопасность в школьном и вузовском лингвистическом образовании // Язык и культура. 2018. № 44. С. 134-151.
9. Дмитриева Е. Н., Оберемко О. Г. Лингвистическое образование в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации // Язык и культура. 2018. № 41. C. 241-254.
10. Bar-On R. The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI) // Psicothema. 2006. 18, Supl. (2006), P. 13-25.
11. Positive Attitude Towards Life, Emotional Expression, Self-Rated Health, and Depressive Symptoms among Centenarians and Near-Centenarians / K. Kato et al. // Aging & Mental Health, 20, 9 (2016), P. 930-939.
12. Engaging Students Emotionally: the Role of Emotional Intelligence in Predicting Cognitive and Affective Engagement in Higher Education / R. Maguire et al. // Higher Education Research & Development, 36, 2 (2017), Р. 343-357.
13. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпицыной. Санкт-Петербург: КАРО, 2006. 167 с.
14. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.
15. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
16. Куклина С. С. Сотруднические технологии для формирования коммуникативной компетенции в общеобразовательной школе: организационный аспект: монография. Киров: ООО «Издательство Радуга-Пресс», 2017. 158 с.
17. Гладьо С. В. Эмотивность художественного текста: семантико-когнитивный аспект: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Киев: Киевский гос. лингвист. ун-т, 2000. 20 с.
18. Чернышов С. В. Эмоционально-концептный подход в обучении иностранным языкам (лингвопсихологические основы): монография. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2014. 334 с.
19. Шамов А. Н. Методика обучения иностранным языкам: Теоретический курс: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА, 2020. 296 с.
20. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Владос, 2005. 245 с.
21. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 224 с.
22. Пассов Е. И. Теория методики: принципы иноязычного образования. Кн. 6. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2013. 604 с.
23. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Общие вопросы физиологических механизмов. Анализ и моделирование биологических систем. М.: Наука, 1970. С. 6-39.
24. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. 574 с.
25. Куклина С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. 163 с.
26. Татаринова М. Н., Гуляева В. С., Хеберляйн Ф. А. Эмоционально-ценностная технология формирования межкультурной языковой личности обучающегося // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 217-236. DOI: 10.32744/pse.2020.4.15
27. Критерии и нормы оценивания знаний и умений учащихся по иностранному языку в зависимости от вида речевой деятельности. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/Nbrary/2020/11/11/kriterii-i-normy-otsenivaniya-znaniy-i-umeniy (дата обращения: 10.06.2021).
28. Критерии оценивания умений обучающихся младших классов (английский язык). URL: https://infourok.ru/ kriterii_ocenivaniya_umeniy_mladshih_shkolnikov_angliyskiy_yazyk-484892.htm (дата обращения: 10.06.2021).
29. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 159 с.
30. Татаринова М. Н. Эмоционально-ценностный компонент содержания иноязычного образования с позиций системно-структурного и структурно-функционального подходов: монография. Киров: Научное изд-во ВятГУ, 2016. 121 с.
31. Татаринова М. Н., Казаков А. В., Груба Н. А., Иванов А. В., Иванова Р. А. Приёмы овладения эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования / М. Н. Татаринова и др. // Перспективы науки и образования. 2021. № 1 (49). С. 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25
32. Английский язык. 3 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. В 2 ч. Ч. 1. / К. М. Баранова и др. М.: Express Publishing: Просвещение, 2011. 128 с.
33. Английский в фокусе для 3 класса / Н. И. Быкова и др. М.: Express Publishing: Просвещение, 2017. 178 с.
34. Татаринова М. Н., Куклина С. С., Черемисинова Р. А., Шамова Н. В. Методическая типология иноязычных текстов эмоционально-ценностного содержания // Язык и культура. 2017. № 39. С. 262-282.
35. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 336 с.
36. Куклина С. С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и её организационные формы. Киров: Изд-во ООО «Радуга», 2013. 158 с.
REFERENCES
1. The National Doctrine of Education in the Russian Federation until 2025. Available at: http://tvgsha.ru>images/ news-img/2020_11/Norm_doc.pdf (accessed 19 June 2021). (In Russian)
2. Declaration of the Rights of Culture (a draft). St. Petersburg: State University of Trade Unions, 2001. 16 p. (In Russian)
3. Federal Law "On Education in the Russian Federation". Moscow, Omega L. Publ., 2014. 134 p. (In Russian)
4. The Collection of Normative Documents. Foreign Languages. Moscow, Drofa Publ., 2013. 287 p. (In Russian)
5. Galskova N. D. Intercultural Education: the Problem of Goals and Contents of Teaching Foreign Languages. Foreign Languages at School, 2004, no. 1. pp. 3-8. (In Russian)
6. Kuklina S. S., Tatarinova M. N. Systemic and Structural Analyses of the Component Composition of the Content of Foreign-language Education. Bulletin of Tomsk State University, 2020, no. 460, pp. 190-201. (In Russian)
7. Astashova N. A., Bondyreva S. K., Zhuk O. L. Resources of Dialogical Educational Space as the Basis for the Organization of Multicultural Education. Education & Science, 2019, no. 21 (3), pp. 29-39. (In Russian)
8. Bezukladnikov K. E., Kruse B. A., Zhigalev B. A., Sorokoumova S. N., Egorova P. A. Psychological Safety in School and University Linguistic Education. Language &Culture, 2018, no. 44, pp. 134-151. (In Russian)
9. Dmitrieva E. N., Oberemko O. G. Linguistic Education in the Context of Research on the Phenomenon of Interethnic Communication. Language &Culture, 2018, no. 41 (3), pp. 241-254. (In Russian)
10. Bar-On R. The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psicothema, 2006, no. 18 (Supl), pp. 13-25.
11. Kato K., Zweig R., Schechter Clyde B., Barzilai N., Atzmon G. Positive Attitude Towards Life, Emotional Expression, Self-Rated Health, and Depressive Symptoms among Centenarians and Near-Centenarians. Aging & Mental Health,
2016, no. 20 (9), pp. 930-939.
12. Maguire R., Egan A., Hyland P., Maguire P. Engaging Students Emotionally: the Role of Emotional Intelligence in Predicting Cognitive and Affective Engagement in Higher Education. Higher Education Research & Development,
2017, no. 36 (2), pp. 343-357.
13. Dautova O. B., Krylova O.N. Modern Pedagogical Technologies in Profile Training: an Educational and Methodical Manual for Teachers / ed. by A. P. Tryapitsyna. Saint Petersburg, KARO Publ., 2006. 167 p. (In Russian)
14. Selevko G. K. Pedagogical Technologies on the Basis of Activation, Intensification and Effective Management of EP. Moscow, Research Institute of School Technologies Publ., 2005. 288 p. (In Russian)
15. Selevko G. K. Modern Educational Technologies: a Textbook. Moscow, National Education Publ., 1998. 256 p. (In Russian)
16. Kuklina S. S. Cooperative Technologies for the Formation of Communicative Competence in Secondary School: the Organizational Aspect: a Monograph. Kirov, Raduga-Press Publishing House, 2017. 158 p. (In Russian)
17. Gladyo S. V. Emotivity of a Literary Text: Semantic and Cognitive Aspect: an Author's Abstract of a Thesis for the Degree of Candidate of Philology. Kiev, Kiev State Linguist. Univ., 2000. 20 p. (In Russian)
18. Chernyshov S. V. Emotional and Conceptual Approach in Teaching Foreign Languages (Linguo-psychological Bases): a Monograph. N. Novgorod, NGLU Named after N. A. Dobrolyubov, 2014. 334 p. (In Russian)
19. Shamov A. N. Methods of Teaching Foreign Languages: a Theoretical Course: a Manual. Moscow, FLINT Publ., 2020. 296 p. (In Russian)
20. Shchepilova A. V. Theory and Methods of Teaching French as the Second Foreign Language. A Manual for University Students. Moscow, Vlados Publ., 2005. 245 p. (In Russian)
21. Rogova G. V. Methods of Teaching English at Primary School: a Guide for Teachers. Moscow, Education Publ., 1988. 224 p. (In Russian)
22. Passov E. I. Theory of Methodology: Principles of Foreign-Language Education. Book 6. Yelets, MUE "Printing Office" of Yelets, 2013. 604 p. (In Russian)
23. Anokhin P. K. Theory of the Functional System. Analysis and Modelling of Biological Systems. Moscow, Science Publ., 1970, pp. 6-39. (In Russian)
24. Brief Philosophical Encyclopedia. Moscow, Progress, 1994. 574 p. (In Russian)
25. Kuklina S. S. Organizational Forms of Collective Educational Activity of Students at Different Stages of Teaching Foreign-Language Communication: a Monograph. Kirov, VSUH Publishing House, 2009. 163 p. (In Russian)
26. Tatarinova M. N., Gulyaeva V. S., Heberlein F. A. The Emotional Technology for the Development of a Student as an Intercultural Language Personality. Perspectives of Science & Education, 2020, vol. 46, no. 4, pp. 217-236. DOI: 10.32744/pse.2020.4.15 (In Russian)
27. Criteria and Norms for Assessing Students' Knowledge and Skills in Different Types of Foreign-language Speech Activities. Available at: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2020/11/11/kriterii-i-normy-otsenivaniya-znaniy-i-umeniy (accessed 10 June 2021). (In Russian)
28. Criteria for Assessing the Skills of Junior Students (English). Available at: https://infourok.ru/kriterii_ocenivaniya_ umeniy_mladshih_shkolnikov_angliyskiy_yazyk-484892.htm (accessed 10 June 2021). (In Russian)
29. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A. et al. Formation of Universal Educational Actions in Primary School: from Action to Thought. A Task System: a Teacher's Guide / Ed. by A. G. Asmolov. Moscow, Education Publ., 2010. 159 p. (In Russian)
30. Tatarinova M. N. The Emotional Component of the Content of Foreign-Language Education from the Positions of Systemic and Functional Approaches: a Monograph. Kirov, VSUH Scientific Publishing House, 2016. 121 p. (In Russian)
31. Tatarinova M. N., Kazakov A. V., Gruba N. A., Ivanov A. V., Ivanova R. A. Methods of Mastering the Emotional Component of the Content of Foreign-language Education. Perspectives of Science & Education, 2021, vol. 49, no. 1, pp. 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25 (In Russian)
32. Baranova K. M., Dooley D., Kopylova V. V., Milrud V. P., Evans V. English. Grade 3. A Textbook for Sec. Schools with an Advanced Course of English. In 2 p. P. 1. Moscow, Express Publishing, Education, 2013. 128 p. (In Russian)
33. Bykova N. I., Dooley J., Pospelova M. D., Evans V. Spotlight. Grade 3. Moscow, Express Publishing, Education, 2017. 178 p. (In Russian)
34. Tatarinova M. N., Kuklina S. S., Cheremisinova R. A. Shamova N. V. Methodological Typology of Foreign-language Texts of Emotional Content. Language &Culture, 2017, no. 39, pp. 262-282. (In Russian)
35. Galskova N. D., Gez N. I. Theory of Teaching Foreign Languages: Linguodidactics and Methodology: a Textbook for Students of Ling. Univ and Dep. of For. Lang. Moscow, The Publishing Centre "Academy", 2013. 336 p. (In Russian)
36. Kuklina S. S. Learning Activity on Mastering Foreign-language Communication and its Organizational Forms. Kirov: "Raduga" Publishing House, 2013. 158 p. (In Russian)
Perspectives of Science & Education. 2021, Vol. 52, No. 4
Информация об авторах Information about the authors
Татаринова Майя Николаевна Maya N. Tatarinova
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Ph.D. in Pedagogics, Associate Professor
иностранных языков и методики обучения of the Department of Foreign Languages
иностранным языкам and Methods of Teaching Foreign Languages
Вятский государственный университет Vyatka State University
E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru
ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 ORCID ID: 0000-0003-1593-8213
Scopus ID: 57103791200 Scopus ID:57103791200
Швецова Марина Геннадьевна Marina G. Shvetsova
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Кандидат филологических наук, доцент, заведующая Ph.D. in Philology, Associate Professor, Head
кафедрой иностранных языков и методики обучения of the Department of Foreign Languages
иностранным языкам and Methods of Teaching Foreign Languages
Вятский государственный университет Vyatka State University
E-mail: schwezmar@rambler.ru E-mail: schwezmar@rambler.ru
ORCID ID: 0000-0002-3960-0658 ORCID ID: 0000-0002-3960-0658
Scopus ID:57189640818 Scopus ID:57189640818
Боднарук Елена Владимировна Elena V. Bodnaruk
(Россия, Архангельск) (Russia, Arkhangelsk)
Доктор филологических наук, доцент, заведующая Doctor of Philology, Associate Professor, Head
кафедрой немецкой и французской филологии of the Department of German and French Philology
Северный (Арктический) федеральный университет Northern (Arctic) Federal University Named after M. V.
имени. М. В. Ломоносова Lomonosov
E-mail: bodnaruk@rambler.ru E-mail: bodnaruk@rambler.ru
ORCID ID: 0000-0003-4405-4513 ORCID ID: 0000-0003-4405-4513
Scopus ID: 57195805080 Scopus ID: 57195805080
Хеберляйн Франк Александр Frank A. Heberlein
(Россия, Архангельск) (Russia, Arkhangelsk)
Старший преподаватель кафедры немецкой и Senior Lecturer
французской филологии of the Department of German and French Philology
Северный (Арктический) федеральный университет Northern (Arctic) Federal University named after M. V.
имени М. В. Ломоносова Lomonosov
E-mail: heberleinfrank@gmail.com E-mail: heberleinfrank@gmail.com
ORCID ID: 0000-0002-9568-4577 ORCID ID: 0000-0002-9568-4577
Scopus ID: 57216298487 Scopus ID: 57216298487
Владимирова Елена Николаевна Yelena N. Vladimirova
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Огарший преподаватель кафедры иностранных Senior Lecturer
языков of the Department of Foreign Languages
Вятский государственный агротехнологический Vyatka State Agrotechnological University
университет E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru
E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-4561-4781
ORCID ID: 0000-0002-4561-4781 Scopus ID: 57216300037
Scopus ID: 57216300037
219
