CC BY
25
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive20/20-04/ Дата публикации: 31.08.2020 УДК 372.881.111.1
М. Н. ТАТАРИНОВА, В. С. ГУЛЯЕВА, Ф. А. ХЕБЕРЛЯйН
Эмоционально-ценностная технология формирования межкультурной языковой личности обучающегося
Проблема исследования. Современное иноязычное образование должно быть ориентировано на формирование межкультурной языковой личности учащегося. В связи с этим актуальной становится проблема реформирования содержания и деятельностного компонента иноязычного образовательного процесса. Однако требуемый в этой сфере научно-методический и практический опыт пока недостаточен. Такой опыт предполагает развитие не только интеллекта и воли, но и эмоционально-ценностной сферы обучающихся.
Методы исследования. Базами экспериментальной части исследования явились общеобразовательные школы г. Кирова, Кировской, Свердловской областей и республики Удмуртия (138 школьников): 32 третьеклассника, 32 ученика 5-6-х классов, 39 девятиклассников и 35 учащихся 11-х классов. В основу исследования были положены методики: определения коэффициента успешности (В. П. Беспалько, А. Н. Шамов) и уровня владения системой общенациональных и общечеловеческих ценностей на уроке иностранного языка (авторская); «Три желания» (для младших школьников); «Эмоциональный интеллект» Н. Холла (для средних и старших школьников); тест-опросник А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции»; «Кто я?» (модификация методики Т. С. Куна); «Незаконченные предложения».
Результаты исследования. Динамика овладения школьниками компетенциями в области иноязычного образования следующая: число обучающихся с высоким уровнем владения речевой компетенцией увеличилось с 17 до 49 человек; со средним - с 36 до 41; с низким - уменьшилось с 85 до 48. Динамика овладения субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования: количество учащихся с высоким уровнем владения увеличилось с 10 до 20 человек; со средним - с 63 до 82; с низким - уменьшилось с 65 до 36. Применение критерия Фишера позволило обосновать различие в результатах пред- и постэкспериментального срезов не случайными факторами, а проведением конструктивного эксперимента.
Выводы. В ходе исследования достигнута его цель, а именно представлена характеристика инновационной эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося в совокупности концептуальной, содержательной и процессуальной составляющих. Вводятся новые термины: «межкультурная языковая личность обучающегося», «эмоционально-ценностная технология формирования межкультурной языковой личности», «иноязычный текст эмоционально-ценностного содержания».
Ключевые слова: межкультурная языковая личность обучающегося; эмоционально-ценностная технология формирования межкультурной языковой личности; концептуальная, содержательная и процессуальная составляющие
Ссылка для цитирования:
Татаринова М. Н., Гуляева В. С., Хеберляйн Ф. А. Эмоционально-ценностная технология формирования межкультурной языковой личности обучающегося // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 217-236. сМ: 10.32744^.2020.4.15
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive20/20-04/ Accepted: 4 June 2020 Published: 31 August 2020
M. N. Tatarinova, V. S. Gulyaeva, F. A. Heberlein
The emotionally-valuable technology for the development of a student as an intercultural language personality
The problem for the research. Modern foreign-language education should be focused on the formation of an intercultural language personality of a student. In this regard, the problem of reforming the content and activity com-ponent of a foreign-language educational process becomes urgent. However, the scientific, methodological and practi-cal experience, required in this area, is still insufficient. This experience concerns the development of students' intellect and will, as well as their emotionally-valuable sphere.
Methods of investigation. The bases of the experimental part of the study were secondary schools in the city of Kirov, Kirov and Sverdlovsk Regions and the Republic of Udmurtia (138 students): 32 third-graders, 32 students in grades 5-6, 39 ninth-graders and 35 students in grade 11. The research was carried out with the use of the following methods: determining the success rate (V. P. Bespalko, A. N. Shamov) and the level of proficiency in the system of national and universal values in a foreign-language class (the author's work); "Three wishes (for younger students); "Emotional intelligence" by N. Hall (for middle and high school students); a test-questionnaire of A. V. Zverkov and E. V. Eidman "Research of volitional self-regulation"; "Who am I?" (a modification of T. S. Kuhn's method); "Incom-plete sentences".
The findings of the study. The dynamics of students' mastering of competencies in the field of foreign-language education is as follows: the number of students with a high level of speech competence increased from 17 to 49; with a mid one - from 36 to 41; with a low one - decreased from 85 to 48. The dynamics of mastering the sub-components of the emotional component of foreign-language education is the following: the number of students with a high level of proficiency increased from 10 to 20 people; with a mid level - from 63 to 82; with a low level - decreased from 65 to 36. The Fisher criterion allowed us to justify the difference in the results of pre-and post-experimental tests not by random factors, but by conducting a constructive experiment.
Conclusions. In the course of the research its goal was achieved, namely, the characteristics of an innovative emotionally-valuable technology for the formation of a student as an intercultural language personality in the aggre-gate of its conceptual, content and procedural components are presented. The article introduces new terms: "a stu-dent's intercultural language personality", "an emotionally-valuable technology for the development of an intercultural language personality", "a foreign-language text of emotionally-valuable contents".
Keywords: a student's intercultural language personality; an emotionally-valuable technology for the devel-opment of an intercultural language personality; conceptual, content and procedural components
For Reference:
Tatarinova, M. N., Gulyaeva, V. S., & Heberlein, F. A. (2020). The emotionally-valuable technology for the development of a student as an intercultural language personality. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 46 (4), 217-236. doi: 10.32744/pse.2020.4.15
_Введение
елью современного иноязычного образования является не формирование и развитие системы коммуникативных навыков и умений, не расширение знаний об уникальной иноязычной культуре, а становление языковой личности, которая будет успешно осуществлять активную и эффективную жизнедеятельность в мировом поликультурном социуме. Формирование личности нового типа происходит в условиях глобализации и многоаспектного сближения стран и народов, реальных контактов учащихся с носителями многочисленных культур, становления единого взаимозависимого мира, в рамках которого расширяются экономические, политические и культурные связи между странами. Общество становится поликультурным, однако в нём актуальной остаётся проблема сохранения самобытности и культуры каждой отдельно взятой этнической группы. Личность нового типа получила название поликультурной языковой личности (Ю. Н. Караулов [1], Е. Г. Тарева [2], Л. П. Халяпина [2]).
Тем не менее, в статье мы будем использовать более динамичное понятие «межкультурная языковая личность», появившееся в методической науке в чуть более поздний период. Термин связан со стремлением выйти за рамки созерцательности в целях улучшения качества жизни через достижение взаимопонимания между различными культурными сообществами. В основу формирования такой личности в школьном иноязычном образовании должны быть положены эмоционально-ценностные и личностно-деятельностные составляющие и диалог культур как особая форма и способ коммуникации их носителей. В исследованиях Н. А. Асташовой, С. К. Бондыревой, О. Л. Жук сформулированы отвечающие требованиям времени принципы образова-
V» W л
ния, приматом которого является так называемый интернациональный диалог. С точки зрения авторов, это не только диалог культур, но и диалог терпимости и признания образа жизни и духовных ценностей других народов [4]. В таком диалоге, по мнению Е. Н. Дмитриевой и О. Г. Оберемко, важно способствовать пониманию школьниками языка как своего рода национально-культурного шифра, который позволяет не только осознать, но и почувствовать, что такое поликультурная картина мира [5]. Схожая позиция - у П. В. Сысоева, который указывает, что отбор содержания и деятельностного компонента иноязычного образования с позиций диалога культур помогает школьникам выстраивать межкультурный контакт, поддерживая иноязычное общение в духе толерантности и взаимопонимания [6].
Близкие идеи мы находим и в зарубежной методике, где исследуются такие подходы к организации образовательного процесса, как функционально-смысловой, культурно-сензитивный, транскультурный, этнографический (M. Meyer, W. Neike) [7; 8]. Так, в транскультурном образовании (transcultural education) целью является формирование транскультурной компетенции (transcultural competence); устанавливается новая сфера культурного развития обучающихся, выходящая за рамки этнических, расовых, гендерных и профессиональных культур. Учащийся как бы уходит из-под влияния собственной культуры, ориентируясь на освоение таких общечеловеческих ценностей, как мир, правосудие, защита окружающей среды и др. Основоположниками этнографического подхода являются M. Byram, G. Zarate, C. Kramsch [9; 10]. В контексте данного подхода ключевым, по мнению Е. Г. Таревой, является способность обучающегося понять иную модель поведения и
сотрудничать с носителями иностранного языка, ориентированными на иную систему ценностей [2].
Краткий обзор литературы свидетельствует, что создавать условия формирования межкультурной языковой личности в общеобразовательной школе следует через специально отобранные и организованные содержание и деятельностный компонент иноязычного образования. Осуществляя их поиск, мы обратились к эмоционально-ценностной технология формирования межкультурной языковой личности обучающегося. Данная технология вошла в иноязычный образовательный процесс одновременно с антропоцентрической парадигмой, которая предполагает включение в ткань урока жизненных ценностей, способствующих развитию эмоциональной сферы школьников, а также создание условий, необходимых для развития индивидуальности учащегося, удовлетворения его учебно-речевых, нравственных и социальных интересов, стремлений и потребностей.
Целью данной статьи является характеристика эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося.
Для достижения данной цели решались следующие задачи:
1) описать критерии, позволяющие определить место эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося в иноязычном образовательном процессе;
2) представить определение и структуру эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности;
3) показать возможности использования технологии в экспериментальной работе со школьниками на разных этапах формирования межкультурной языковой личности.
_Материалы и методы
Объект исследования - иноязычный образовательный процесс на разных этапах формирования учащегося общеобразовательной школы в качестве межкультурной языковой личности: младшем (1-4-е классы), среднем (5-7-е классы), старшем (8-9-е классы), профильно-ориентированном (10-11-е классы).
Для достижения цели и решения задач статьи применялись следующие методы: теоретического анализа; аналитического и конструктивного эксперимента, проектирования; математической статистики, графического и табличного представления информации.
Первые две задачи носят теоретический характер. Для решения первой из них (описать критерии, позволяющие определить место эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося в иноязычном образовательном процессе) за основу были взяты следующие положения:
• система взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимообусловленных аспектов иноязычного образования, представленных в трудах Е. И. Пассова (познание, развитие, воспитание, учение) [11, с. 170];
• предложенные С. С. Куклиной критерии (требования), следуя которым можно найти место каждой технологии на уроке иностранного языка и выявить средства, наличие которых обеспечит её результативность [12, с. 41]. При этом мы модифицировали данные критерии (требования) с учётом специфики нашего исследования:
В ходе решения второй задачи (представить определение и структуру эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности) учитывались:
• трактовка главной ценности образовательного процесса с позиции личност-но-ориентированной парадигмы: это не отчужденные от учащегося ЗУН-ы, а сам школьник как активный, мыслящий, равноправный субъект учебной деятельности;
• позитивная идея О. Б. Даутовой о том, что учение становится для школьника источником положительных эмоций только тогда, когда он будет постигать окружающий мир посредством напряжения всех своих духовных и физических сил: планируя свою деятельность, проектируя, исследуя и изобретая [13]. Эта идея использовалась в определении эмоционально-ценностной технология формирования межкультурной языковой личности обучающегося;
• концепция Е. С. Полат, центральной идеей которой является положение о том, что использование педагогических технологий в учебном процессе даёт возможность эффективно достигать образовательные цели методами нетрадиционного характера [14];
• критерии технологичности Г. К. Селевко (системность, научность, структурированность, управляемость), лежащие в основе «точного инструментального управления» [15, с. 5; 16] процессом работы учащихся с иноязычным речевым материалом;
• базирующаяся на критериях технологичности Г. К. Селевко структура педагогической технологии [16, с. 15-16; 12, с. 38], в которую входят:
a. концептуальная составляющая - её методологические основы (характеристика ключевых подходов, принципов, целевой направленности технологии);
b. содержательная составляющая - содержание подлежащего усвоению учебно-речевого материала; промежуточные образовательные цели овладения им;
c. процессуальная составляющая - деятельностный компонент, который описан в методической литературе как «способ деятельности преподавателя и учащегося» [17, с. 90] - инструмент усвоения новой информации, совершенствования речевых навыков и развития умений; «теоретически обоснованная система приёмов обучения» [18, с. 128], которая «в максимальной степени обеспечивает достижение цели» [19, с. 82].
Названные положения были использованы для характеристики структуры эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося.
Третья задача статьи (показать возможности использования технологии в опытно-экспериментальной работе со школьниками на разных этапах формирования межкультурной языковой личности) носит экспериментальный характер. Решение её осуществлялось следующим образом:
• сначала, в процессе использования методов аналитического эксперимента и проектирования на основе концептуальной были описаны содержательная и процессуальная составляющие эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося. Для их иллюстрации в статье применялся метод табличного представления информации;
• затем составленные методические материалы были использованы в конструктивном эксперименте по использованию технологии в работе с учащимися школ г. Кирова, Кировской, Свердловской областей и республики Удмуртия (138 школьников) на разных этапах формирования межкультурной языковой личности школьника;
• в качестве показателя для определения уровня владения учащимися ключевыми компетенциями в области иноязычного образования, т. е. «интеллектуальным» блоком его содержания (имеется в виду совокупность предметного, процессуально-репродуктивного и процессуально-творческого компонентов) использовался коэффициент успешности (В. П. Беспалько, А. Н. Шамов) [20; 17];
• для определения степени сформированности субкомпонентов эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования использовался целый спектр диагностических материалов:
а) разработанная нами методика «Определение уровня владения системой общенациональных и общечеловеческих ценностей на уроке иностранного языка» учащимися различных возрастных групп. Представим её.
Диагностическая методика «Определение уровня владения системой общенациональных и общечеловеческих ценностей на уроке иностранного языка»
Цель методики - выявить уровень владения учащимися системой общенациональных и общечеловеческих ценностей, представленных в концепции Е. И. Пассова «Развитие индивидуальности в диалоге культур» [21, с. 57].
Инструкция. Уважаемые школьники! Вы участвуете в опросе на тему «Определение уровня владения системой общенациональных и общечеловеческих ценностей на уроке иностранного языка». Заполните таблицу, посвящённую роли ценностей в вашей жизни. Поставьте значок «+» в нужной ячейке. Обработка результатов.
• 0 баллов - знаю о ценности, но не руководствуюсь ею в делах и поступках;
• 1 балл - хотел(а) бы расширить свои знания о ценности;
• 2 балла - осознаю ценность как необходимость и поступаю в соответствии с нею, т. к. она значима для окружающих, хотя не для меня лично;
• 3 балла - осознаю значимость ценности для себя и окружающих; принимаю её эмоционально положительно;
• 4 балла - ценность определяет моё отношение к миру и к самому себе: я стараюсь строить своё поведение и деятельность в соответствии с ценностью;
• 5 баллов - ищу, где можно реализовать эту ценность; поступать вопреки усвоенной ценности для меня становится невозможным
Уровень усвоения общенациональных и общечеловеческих ценностей
• Низкий: 0-2,4 балла;
• Средний: 2,5-4,4 балла;
• Высокий: 4,5-5 баллов.
Таблица 1
Определение уровня владения системой общенациональных и общечеловеческих
ценностей на уроке иностранного языка
Ценности Отношение к ценностям 1
1 2 3 4 5 6
Общенациональные ценности
Общечеловеческие ценности
Условные обозначения в табл. 1
1 - Знаю, но не руководствуюсь в делах и поступках.
2 - Хотел(а) бы расширить свои знания о ценности.
3 - Осознаю как необходимость и поступаю в соответствии с ценностью, т. к. она значима для окружающих, но не для меня лично.
4 - Осознаю значимость ценности для себя и окружающих; принимаю её эмоционально положительно.
5 - Ценность определяет моё отношение к миру и к самому себе: я стараюсь строить своё поведение и деятельность в соответствии с ценностью.
6 - Ищу, где можно реализовать эту ценность; поступать вопреки усвоенной ценности для меня становится невозможным.
б) для определения уровня развития эмоциональной компетентности и эмоционального интеллекта у младших школьников использовалась методика «Три желания» [22], а у средних и старших школьников - методика «Эмоциональный интеллект» Н. Холла [23, с. 57-59];
в) показатели уровня развития волевой сферы школьника определялись с помощью теста-опросника А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» [24];
г) измерялся уровень сформированности личностных универсальных учебных действий самоопределения и смыслообразования, для чего использовалась модифицированная методика «Кто я?» (модификация методики Т. С. Куна) [25]. Для оценки сформированности действий нравственно-этического оценивания применялась методика «Незаконченные предложения» [там же];
• наконец, при подведении итогов экспериментальной работы применялись методы математической статистики (вычислялся критерий Фишера), табличного и графического представления информации.
_Результаты исследования
1. Представим критерии, которые позволили нам определить место эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося в иноязычном образовательном процессе:
1 Ячейки табл. 1 пока пусты, потому что на данном этапе исследования она представлена как документ, который будет использоваться в качестве диагностического материала в ходе конструктивного эксперимента на разных этапах формирования школьника в качестве межкультурной языковой личности.
а) адекватность технологии иноязычному образованию как специфическому типу образования лингвокультурологической направленности, имеющему определённую иерархию принципов и понятий и охватывающему четыре взаимосвязанных аспекта [11, с. 170]:
1) познание - освоение учащимися информации культуроведческого характера;
2) развитие способностей и психических функций школьников;
3) воспитание нравственной, моральной, этической культуры обучающихся;
4) учение - приобретение учениками накопленного человечеством социального опыта;
б) использование в рамках технологии разнообразия видов деятельности за счёт расширения сфер и организационных форм иноязычного общения, гарантирующих присвоение обучающимися методически обработанного социального опыта в рамках достижения целей и задач работы с речевым материалом;
в) возможности снятия трудностей в процессе работы с иноязычным текстом, что предполагает создание/применение средств, способов и условий обучения [26], которые:
• стимулируют эмоциональное переживание школьниками разных возрастных групп культурных ценностей, их критическую оценку;
• обеспечивают опыт общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса;
• содержат элементы самоуправления и самоорганизации, ответственности обучающихся за результаты деятельности;
• предоставляют возможности для практического применения школьниками социокультурных знаний и умений и проявления личностных качеств обучающегося в разрешении проблем общения.
Исходя из изложенных критериев, мы можем предположить, что использование эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности целесообразно на этапах совершенствования навыков и развития умений иноязычного речевого общения, что обеспечит достижение целей и решение задач урока иностранного языка.
2. В контексте следования перечисленным критериям мы намерены говорить об эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося как о наборе сотруднических взаимодействий участников иноязычного образовательного процесса, представляющих собой особую форму интеракции педагога и учащихся, которая имеет эмоционально-ценностный характер и представляет собой процесс взаимного обмена не только информацией, видами деятельности, их приёмами и итоговыми результатами, но и мыслями, мнениями, интересами, настроениями и чувствами.
3. Покажем, что использование эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося действительно будет максимально продуктивными и эффективным на этапах совершенствования навыков (стадии «Вызов» и «Осмысление») и развития умений иноязычного речевого общения (стадия «Рефлексия»). Также посмотрим, как её следует организовать, чтобы обеспечить гарантированное достижение целей современного иноязычного образования.
• Концептуальная составляющая технологии - это совокупность:
- существующих в рамках личностно-ориентированной парадигмы подходов к исследованию иноязычного образования:
а) на философском уровне - организационно-функциональный и аксиологический (эмоционально-ценностный) подходы;
б) на общенаучном уровне - личностно-деятельностный подход;
в) на конкретно научном уровне - культурологический (социокультурный) подход;
г) на методическом уровне - межкультурный и коммуникативно-когнитивный подходы.
Подходы конкретизируются в иерархически организованных принципах иноязычного образования [27], которые указывают на единство его аспектов (познание, развитие, воспитание, учение) и влияют на нравственное и творческое совершенствование личности учащегося:
а) на философском уровне это принципы взаимосвязи ценности и культуры, духовности и нравственности, общения и самоопределения, творчества и развития, свободы и ответственности;
б) на методологическом уровне - принципы диалогического антропоцентризма, культуросообразности, моделирования диалога культур, адекватности средств целям иноязычного образования, управления его системой, реализации потенциала его познавательного, развивающего, воспитательного, учебного аспектов;
в) на теоретическом уровне - принципы речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны, взаимосвязанного овладения всеми видами речевой деятельности;
г) на эмпирическом (технологическом) уровне это совокупность эмпирических условий, требующихся для овладения школьником речевым материалом эмоционально-ценностного содержания.
Цель технологии - формирование межкультурной языковой личности обучающегося, которую мы определили как свободную, образованную личность, творца культурных ценностей, владеющую:
- ключевыми компетенциями в области иноязычного образования. Это результат освоения «интеллектуальных» компонентов его содержания. В наших исследованиях это предметный, процессуально-репродуктивный и процессуально-творческий компоненты [28];
- собственной системой ценностей; развитой эмоциональной компетентностью и эмоциональным интеллектом; высоким уровнем развития волевой сферы; набором личностных универсальных учебных действий. Это результат освоения эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования. Изучению данного компонента мы посвятили несколько лет и сделали ряд публикаций, в которых он описан как совокупность ценностных, эмоциональных, волевого субкомпонентов и их составляющих, а также личностных универсальных учебных действий обучающихся [29-31].
• В соответствии с концептуальными основами технологии её содержательная составляющая представлена текстами эмоционально-ценностного содержания, в которых находит отражение взаимосвязь предметного, процессуально-репродуктивного, процессуально-творческого и эмоционально-ценностного компонентов содержания иноязычного образования. Мы определяем иноязычный текст эмоционально-ценностного содержания как связное речевое микро- или макро-высказывание, отражающее духовный опыт человечества и гарантирующее реализацию эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования [32, с. 188].
Иноязычный текст эмоционально-ценностного содержания обеспечивает:
1) отражение главных ценностей цивилизации (личность, жизнь, счастье, общество, природа);
2) представление целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений учащихся к миру вокруг;
3) учёт возрастных лингвопсихологических особенностей и показателей поликультурного развития школьников, соответствие содержания речевого материала их коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам;
Я \ «-» V» V»
4) описание предметной социокультурной действительности, жизни представителей различных этнических сообществ, рас, социальных слоёв; приобретение сведений о специфике и самобытности разных социумов; взгляд на культуру носителем иностранного языка, в том числе сквозь призму его родной культуры и восприятие её уникальности в контексте достижений мировой цивилизации;
5) интеграция процессов формирования предметных и метапредметных навыков и умений с целью комплексного развития личности в интеллектуальном и эмоционально-ценностном измерениях.
При этом первый показатель эмоциональной ценностности текста (отражение главных ценностей цивилизации (личность, жизнь, счастье, общество, природа)) связан с реализацией ценностных субкомпонентов эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования. Второй показатель (представление целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений учащихся к миру вокруг) касается эмоционального и волевого субкомпонентов.
Важен также учёт возрастных лингвопсихологических особенностей и показателей поликультурного развития школьников, соответствие содержания речевого материала коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам школьников, т. е. третий показатель эмоциональной ценностности речевого материала. Сочетание первых трёх показателей обеспечивает направленность иноязычного текста на потребности эмоционально-ценностного развития и коммуникативно-познавательные интересы школьников и формирование личностных универсальных учебных действий учащихся. Сказанное позволяет утверждать, что первые три показателя являются обязательными для текста эмоционально-ценностного содержания.
Четвёртый и пятый показатели повышают степень эмоциональной ценностности текстового речевого материала, демонстрируя школьнику значимость изучения иностранного языка, приобщая учащегося не только к иному способу коммуникации, но и к культуре носителей этого языка, к национальным особенностям их речевого и неречевого поведения. Это осуществляется через диалог национальной культуры и культуры другого народа.
• Содержательная составляющая технологии, как справедливо отмечает Г. К. Се-левко, во многом детерминирует и её процессуальную часть [16, с. 16], которая включает множество эмоционально-окрашенных приёмов [12; 33-37]. Мы подразделяем их на те, которые используются: а) на дотекстовом (стадия «Вызов»); б) на текстовом (стадия «Осмысление»); в) на послетекстовом (стадия «Рефлексия») этапах работы с речевым материалом эмоционально-ценностного содержания. Рассмотрим эти этапы (стадии) и приёмы, применяемые на них.
а) Дотекстовой этап (стадия «Вызов»). Да данном этапе происходит актуализация имеющихся у школьников ЗУН-ов; активизация их мыслительных процессов и эмоциональной сферы; позитивная эмоциональная установка на работу с текстом; снятие барьеров иноязычного речевого общения; включение учащихся в систему отношений в классе; пробуждение их интереса к содержанию речевого материала; определяются цели работы с ним. Это предполагает привлечение иллюстра-
тивных и схематических средств, что способствует эффективной организации мыслительной, речевой и эмоционально-волевой активности школьников. Последние демонстрируют оценочные отношения к окружающей действительности, друг к другу, получая возможность высказываться на изучаемом иностранном языке свободно, не испытывая боязни допустить ошибку или быть неправильно понятыми товарищами или учителем.
На стадии «Вызов» не бывает «верных» или «неверных» высказываний. Точка зрения каждого ученика обладает ценностью, а обмен мнениями способствует появлению неожиданных, плодотворных и интересных идей и вопросов. Поиск ответов на них готовит школьников к непосредственному восприятию иноязычного тестового материала. Происходит обсуждение различных позиций, результаты которого могут фиксироваться в графической форме. Учитель выступает главным образом в роли координатора, роль которого - стимулировать индивидуальную и коллективную работу школьников на этапе, способствовать созданию психологически благоприятной атмосферы. Стадии «Вызов» адекватны приёмы: «Мозговой штурм», «Кластер», «Концептуальное колесо», «Круги по воде», «Знаю - хочу узнать - узнаю» (заполнение первых двух столбиков таблицы), «Обучающие брёвна», «Перепутанные логические цепочки», «"Тонкие"» и "толстые" вопросы» и др.
б) Текстовой этап (стадия «Осмысление») - этап последовательной, целенаправленной работы учащихся с иноязычным речевым материалом - текстом эмоционально-ценностного содержания. На стадии «Осмысление», применяя приёмы активного чтения, школьники:
• расширяют свои знания за счёт получения новой информации о главных ценностях цивилизации (личность, жизнь, счастье, общество, природа);
• выявляют позицию автора о выстраивании целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений к миру вокруг;
• расширяют круг своих коммуникативно-когнитивных потребностей и интересов;
• знакомятся с описанием предметной социокультурной действительности, жизни представителей различных этнических сообществ, рас, социальных слоёв; приобретают сведения о специфике и самобытности разных социумов, носителей иностранного языка, в том числе сквозь призму своей родной культуры; учатся воспринимать её уникальность в контексте достижений мировой цивилизации;
• приобретают совокупность предметных и метапредметных навыков и умений с целью комплексного развития в интеллектуальном и эмоционально-ценностном измерениях.
Процесс чтения опять же предполагает использование схематических и аудиовизуальных средств. Это предоставляет обучающимся возможность не только извлечь из речевого образца необходимую фактическую информацию, но и выявить точку зрения автора на решение проблемы текста, сходства и различия во взглядах и ценностных ориентациях его героев, почувствовать их эмоциональное состояние, оценить сильные и слабые стороны личности и т. п. Педагог на данной стадии является источником малоизвестных фактов, которые требуют разъяснения и уточнения. Он следит за тем, насколько активны и внимательны школьники в работе с текстом; предлагает наиболее эффективные приёмы для организации взаимодействия учеников с речевым материалом, выделяя достаточное количество времени для решения задач смысловой стадии, включая, если целесообразно, время для
повторного прочтения текста. В старших классах зачастую педагог предоставляет обучающимся альтернативные источники информации.
На второй стадии популярны следующие приёмы активного м интерактивного чтения: «Денотатная карта», «Кластер», «Знаю - хочу узнать - узнаю» (заполнение третьего столбика таблицы), «"Тонкие"» и "толстые" вопросы», «Идеал», «Ин-серт», «Зигзаг», «Чтение (просмотр, прослушивание) с остановками», «Плюс, минус, интересно», «Сюжетная рамка», «Сюжетная пирамида», «Сюжетная карта», «Сравнительная диаграмма», «Фишбоун» и др.
в) Послетекстовый этап (стадия «Рефлексия») решает ряд взаимосвязанных задач: высказывание эмоциональных оценок и суждений учащихся по содержанию текста, сопоставление сведений со своим жизненным опытом; уточнение и систематизация фактов; самоанализ собственных переживаний и ощущений; вторичная проблематизация эмоционально-ценностного содержания; формулировка школьником собственной точки зрения в устной или письменной форме. Обучающиеся участвуют в обсуждении результатов работы с текстом, осуществляя проверку правильности и глубины понимания его проблематики. Высокий уровень владения учащимися иноязычными речевыми умениями в устной и письменной форме позволяет организовать обсуждение эмоционально-ценностного содержания текстов в парах или группах. Успех участия школьников в групповой работе этапа зависит от наличия памяток, руководств, включающих описание рациональных способов осуществления различных видов деятельности, дополненных иллюстративными, схематическими и смешанными средствами.
На этапе возможна и индивидуальная форма деятельности обучающихся (графическая организация текстового материала, создание собственных письменных произведений и т. д.), в процессе которой школьники осуществляют отбор значимой фактической информации, а также учатся выражать собственное мнение на иностранном языке, самостоятельно устанавливая причинно-следственные связи и формулируя выводы. Педагог возвращает учащихся к их собственным догадкам и замыслам стадии «Вызов», рекомендуя уточнить или конкретизировать их; предлагает школьникам практические эмоционально-окрашенные задания творческого или исследовательского характера на основе полученных сведений; призывает порассуждать над проблемами текста, выявленными на стадии «Осмысление». Ученики сравнивают «новую» информацию со знакомыми фактами, привлекая информацию из текста.
Приёмы стадии «Рефлексия»: «Кластер», «Синквейн», «Авторский стул», дискуссии, ролевые игры, заполнение таблиц, проектная деятельность, создание письменных произведений творческого характера (эссе, письмо) и др.
4. Табл. 2 демонстрирует то, как на основе концептуальной были «подобраны» содержательная и процессуальная составляющие эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося. В таблице на примере текста "Ice festivals" («Ледовые фестивали») (старший этап, 9-й класс, модуль "Celebrations" («Праздники») учебно-методического комплекта Ю. Е. Ваулиной и др. «Английский в фокусе для 9 класса» [38, с. 14]) представлена характеристика показателей эмоциональной ценностности текста, а также описаны этапы интересующей нас технологии в рамках работы с данным речевым материалом. Текст эмоционально-ценностного содержания взят из учебника К. М. Барановой и др. [39 с. 79].
Таблица 2
Содержательная и процессуальная составляющие эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося (на примере работы с текстом "Ice festivals", 9-й класс)
Модуль
Текст
Показатели эмоциональной ценностности текста
Использование эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося в работе с текстом
00
"2L
О (Л
ь го
< >
сс
со (Л
си
_1 ч—
ш си
и
<4
+J
X
.«и
"О 1—
о
• Текст соответствует нескольким показателям эмоциональной ценностности:
- 1-му (отражение
главных ценностей цивилизации: личность, жизнь, природа);
- 2-му (представление целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений учащихся: любовь и бережное отношение к животным);
- 3-му (учёт возрастных лингво-психологических особенностей и показателей поликультурного развития школьников, соответствие содержания текста их коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам);
- частично 4-му (описание предметной социокультурной действительности, жизни представителей различных этнических сообществ, рас, социальных слоёв; приобретение сведений о специфике и самобытности разных социумов);
- 5-му (интеграция процессов формирования предметных
и метапредметных навыков и умений с целью комплексного развития личности в интеллектуальном и эмоционально-ценностном измерениях)
а) Дотекстовой этап (стадия «Вызов»).
• Экспозиция в тему урока. Winter festivals are very popular in many countries of the world. These events usually run from November to March.
• «Знаю - хочу узнать - узнаю» (заполнение первых двух столбиков таблицы). Look at the pictures. How do you think people celebrate each festival? What do you know about it? What would you like to learn? Work in groups of 4 and fill in the first 2 columns of the chart.
Know Would like to know Learn
б) Текстовой этап (стадия «Осмысление»).
• «Зигзаг»/ «Кластер». Each student in a group of 4 reads a different text about ice festivals: in South Korea, Alaska, Japan and Canada. Make notes about them in a cluster form. Then work in expert groups and exchange the results of your work.
• «Знаю - хочу узнать - узнаю» (заполнение третьего столбика таблицы). Return to your initial groups and fill in the third column of the chart.
в) Послетекстовый этап (стадия «Рефлексия»).
• Проектная деятельность. Make up group projects. Split into 4 groups and present the information about ice festivals in Russia to the class as a live TV commentary.
б) Текстовой этап (стадия «Осмысление»).
• «Зигзаг» / «Кластер». Each student in a group of 4 reads a different text about ice festivals: in South Korea, Alaska, Japan and Canada. Make notes about them in a cluster form. Then work in expert groups and exchange the results of your work.
• «Знаю - хочу узнать - узнаю» (заполнение третьего столбика таблицы). Return to your initial groups and fill in the third column of the chart.
в) Послетекстовый этап (стадия «Рефлексия»).
• Проектная деятельность. Make up group projects. Split into 4 groups and present the information about ice festivals in Russia to the class as a live TV commentary.
Аналогично на основе концептуальной составляющей технологии были описаны её содержательная и процессуальная части в работе с иноязычными текстами для других этапов формирования школьников в качестве межкультурных языковых лич-
ностей: младшего (1-4-е классы), среднего (5-7-е классы), профильно-ориентированного (10-11-е классы). Разработанные методические материалы использовались в конструктивном эксперименте. Динамика овладения учащимися школ г. Кирова, Кировской и Свердловской областей, а также республики Удмуртия компетенциями в области иноязычного образования свидетельствует о том, что количество школьников с высоким уровнем владения речевой компетенцией увеличилось с 17 до 49 человек; со средним - с 36 до 41; с низким - уменьшилось с 85 до 48. Динамика овладения субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования следующая: количество школьников с высоким уровнем увеличилось с 10 до 20 человек; со средним - с 63 до 82; с низким - уменьшилось с 65 до 36 (см. рис. 1).1
1 95 ш4
и 71 29 0
11111
1 32 Щ 1
11111
1 зо 16 4
1
1 35 а 7 1
1 35 г 12^ |
ЭЦК [общие показатели) Личностные УУД Волевой сукомпонент Эмоциональный субкомпонент Ценностный субкомпонент
ИЕ
В % 0% 20% 40% 60% 30% 100%
Рисунок 1 Изменение показателей владения «интеллектуальным» блоком и субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования в ходе конструктивного эксперимента
I Показатели
ЕЬфОСЛИ
I Показатели осталисьна том же уровне
Показатели понизились
Табл. 3 демонстрирует показатели критерия Фишера на разных этапах формирования межкультурной языковой личности учащегося и статистический вывод по результатам конструктивного эксперимента.
Таблица 3
Показатели критерия Фишера на разных этапах формирования межкультурной
языковой личности учащегося
Этап формирования межкультурной языковой личности учащегося Fф/Fкр
«Интеллектуальный» блок Эмоционально-ценностный компонент
Младший (1-4-е классы) 1,89/1 (р<0.05) 1,3/1 (р<0.05)
Средний(5-7-е классы) 2,47/1 (р<0.05) 1,5/1 (р<0.05)
Старший (8-9-е классы) 1,7/1 (р<0.05) 1,0022/1 (р<0.05)
Профильно-ориентированный (10-11-е классы) 2,36/1 (р<0.05) 1,08/1 (р<0.05)
Статистический вывод
Fф>Fкр => верна альтернативная гипотеза Н1 (различие в результатах пред- и постэкспериментального срезов определяется не случайными факторами, а проведением конструктивного эксперимента)
1 Условные обозначения на рис. 1: ИБ - «интеллектуальный» блок содержания иноязычного образования; УУД -универсальные учебные действия; ЭЦК - эмоционально-ценностный компонент.
_Обсуждение результатов
Изложенное свидетельствует о том, что эмоционально-ценностная технология формирования межкультурной языковой личности обучающегося в совокупности концептуальной, содержательной и процессуальной составляющих действительно:
- соответствует описанной в трудах Е. И. Пассова лингвокультурологической специфике иноязычного образования с его иерархией принципов и понятий [27]. Эмоционально-окрашенные приёмы технологии, реализуемые на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с речевым материалом эмоционально-ценностного содержания предусматривают:
• познание - освоение школьниками ценностей и фактов культуры, описанных в тексте;
• развитие способностей, мыслительных процессов, системы ценностных ориентаций и эмоциональной сферы обучающихся;
• их духовно-нравственное и эстетическое воспитание;
• учение - усвоение школьниками социального опыта человечества в совокупности «интеллектуального» блока и эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного содержания.
- предполагает использование разнообразных видов деятельности (познавательной, коммуникативной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, эстетической) в рамках расширения сфер и организационных форм иноязычного общения. Это достигается за счёт того, что в основе данной технологии лежит чётко структурированный и систематизированный деятельностный компонент иноязычного образовательного процесса (Г. В. Рогова, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова), направленный на достижение значимого результата в освоении школьниками названных видов деятельности [17-19] и становлении учащихся в качестве их субъектов (термин С. С. Куклиной) [12];
- предоставляет возможности для снятия трудностей в процессе работы с иноязычным текстом эмоционально-ценностного содержания за счёт создания/ использования в учебном процессе соответствующих средств, способов и условий обучения (Е. И. Пассов) [26]. При этом стадии «Вызов» и «Осмысление» реализуются на этапе совершенствования навыков, а стадия «Рефлексия» - на этапе развития умений иноязычного речевого общения, чтобы обеспечивает последовательность и планомерность в достижении целей иноязычного образования.
Результаты экспериментальной работы по использованию технологии на разных этапах формирования межкультурной языковой личности в общеобразовательной школе демонстрируют положительную динамику в овладении школьниками иноязычными компетенциями (т. е. «интеллектуальным» блоком содержания), а также субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента. Это является доказательством перспективности внедрения предлагаемой в статье инновации в практику школьного иноязычного образования, на пути к достижению его глобальной цели - формированию школьника в качестве межкультурной языковой личности с развитыми интеллектуальной, эмоционально-ценностной и волевой сферами.
Заключение
В статье представлена характеристика эмоционально-ценностной технология формирования межкультурной языковой личности обучающегося. Данная цель была достигнута в процессе решения нескольких задач, первые две из которых носили теоретический характер.
В результате решения первой задачи описаны критерии, позволяющие определить место технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося в иноязычном образовательном процессе. Это адекватность технологии иноязычному образованию; использование в её рамках разнообразия видов деятельности за счёт расширения сфер и организационных форм иноязычного общения, гарантирующих достижение целей и задач работы с речевым материалом; возможности снятия трудностей в процессе работы с иноязычным текстом. Было выдвинуто предположение, что использование технологии целесообразно на этапах совершенствования навыков и развития умений иноязычного речевого общения.
В процессе решения второй задачи были представлены определение и структура эмоционально-ценностной технологии формирования межкультурной языковой личности обучающегося. Концептуальная составляющая технологии - это совокупность личностно-ориентированных подходов к исследованию иноязычного образования, конкретизированная в иерархии его принципов, что задаёт целевую направленность технологии. Её содержательная составляющая представлена текстами эмоционально-ценностного содержания. Процессуальная составляющая включает ряд эмоционально-окрашенных приёмов, которые используются на дотекстовом (стадия «Вызов»); текстовом (стадия «Осмысление») и послетекстовом этапе работы с речевым материалом эмоционально-ценностного содержания (стадия «Рефлексия»). Первые две стадии относятся к этапу совершенствования навыков; третья - к этапу развития умений иноязычного речевого общения.
В ходе решения третьей задачи были продемонстрированы возможности использования технологии в экспериментальной работе со школьниками на разных этапах формирования межкультурной языковой личности. Выявлена положительная динамика в овладении учащимися «интеллектуальными» и эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования. Эти данные, а также обоснование различий в результатах пред- и пост-экспериментального срезов не случайными факторами, а проведением конструктивного эксперимента явились обоснованием необходимости и целесообразности внедрения технологии в массовую практику школьного иноязычного образования.
Ограничения связаны с тем, что на основе концептуальной содержательная и процессуальная составляющие технологии были представлены лишь на материалах старшего этапа формирования межкультурной языковой личности обучающегося. Практическая значимость исследования могла бы быть усилена за счёт описания составляющих технологии для всех четырёх этапов формирования межкультурной языковой личности.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 7-е. М.: Издательство ЛКИ, 2010. 264 с.
2. Тарева Е. Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и культура. 2017. № 40. C. 302-320.
3. Халяпина Л. П. Трансформация концепта «языковая личность» в теории и методике обучения иностранным языкам // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2006. № 21 (1). Т. 7. С. 91-102.
4. Асташова Н. А., Бондырева С. К., Жук О. Л. Ресурсы диалогового образовательного пространства как основа организации поликультурного образования // Образование и наука. 2019. № 21 (3). С. 29-49. doi: 10.17853Д994-5639-2019-3-29-49 (дата обращения: 07.06.2020).
5. Дмитриева Е. Н., Оберемко О. Г. Лингвистическое образование в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации // Язык и культура. 2018. № 41. C. 241-254.
6. Сысоев П. В. Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях «диалога культур» и «не-диалога культур» // Язык и культура. 2018. № 43. C. 261-281.
7. Meyer M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced Language Learners // Madiating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual Matters, 1991, P. 136-158.
8. Neike W. Interkulturelle Erziehung und Bildung. Weltorientierung im Alltag. Opladen Leske + Budrich, 2000, 260 p.
9. Byram M., Zarate G. The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Learning and Teaching. - Strasbourg: Council of Europe, Council for Cultural Cooperation, 1997, 120 p.
10. Kramsch C. The Cultural Component of Language Teaching // Multiculturalism and Language Learning. Language, Culture and Curriculum. Special Issue, 8 (2), 1995, P. 83-92.
11. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн. 1. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. 543 с.
12. Куклина С. С. Сотруднические технологии для формирования коммуникативной компетенции в общеобразовательной школе: организационный аспект: монография. Киров: ООО «Издательство Радуга-Пресс», 2017. 158 с.
13. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпицыной. Санкт-Петербург: КАРО, 2006. 167 с.
14. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-10, № 3. С. 3-9.
15. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.
16. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
17. Шамов А. Н. Методика обучения иностранным языкам: Теоретический курс: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА, 2020. 296 с.
18. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Владос, 2005. 245 с.
19. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 224 с.
20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической психологии. М.: Педагогика, 1989. 191 с.
21. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур». М.: Просвещение, 2000. 154 с.
22. Программа тренинга «Развитие эмоционального интеллекта детей младшего школьного возраста». URL: http: // mfourak.ш>pragramma...emocюnalnogo-mtellekta...(дата обращения: 07.06.2020).
23. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во института психотерапии, 2002. 490 с.
24. Тест-опросник А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции». URL: http: // testoteka.narod.ru (дата обращения: 07.06.2020).
25. Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. URL: http: // lenschvolodarka.edumsko.ш>Деятельность>..._dejstvij_v_nachal_noj (дата обращения: 08.06.2020).
26. Пассов Е. И. Теория методики: приём как единица теории и технологии. Кн. 7. Липецк: [б. и.], 2014. 656 с.
27. Пассов Е. И. Теория методики: принципы иноязычного образования. Кн. 6. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2013. 604 с.
28. Татаринова М. Н. Эмоционально-ценностный компонент содержания иноязычного образования с позиций системно-структурного и структурно-функционального подходов: монография. Киров: Научное изд-во ВятГУ, 2016. 121 с.
29. Tatarinova M. N., Shvetsova M. G. The Model of the Emotionally-Valuable Component of the Content of Primary School Foreign-Language Education: Designing and Testing // European Journal of Contemporary Education, 8 (1) (2019), Р. 167-186.
30. Model of the Emotionally-Valuable Component of the Content of Foreign-Language Education in Middle School / M. N. Tatarinova et al. // International Journal of Engineering and Technology, Vol. 7, 38 (2018), Р. 690-696.
31. Татаринова М. Н., Лопарева Т. А. Модель эмоционально-ценностного компонента содержания школьного иноязычного образования на старшей ступени // Перспективы науки и образования. 2019. № 5 (41). С. 301-323.
32. Татаринова М. Н. Приёмы работы с текстами-образцами эмоционально-ценностного содержания для обучения иноязычной письменной речи на профильно-ориентирован-ной ступени в общеобразовательной школе // Восток - Запад: теоретические и прикладные аспекты преподавания европейских и восточных языков: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 20 марта 2019 г.). Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2019. С. 187-192.
33. Биренбаум М. Я., Муромцева Г. А. Особенности использования технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» при обучении иностранным языкам // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Сборник научно-методических трудов. Вып. 5. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. С. 52-61.
34. Дорофеева Г. И. Из опыта использования технологии критического мышления на уроках французского языка в средней школе Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Сборник научно-методических трудов. Вып. 7. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2002. С. 35-40.
35. ИгнатьеваА. В., Кобелева Е.В. Современныеамериканскиетехнологииобучениячтению // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Сборник научно-методических трудов. Вып. 6. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. С. 37-45.
36. Татаринова М. Н., Уваров В. И. Игровой стимул как средство эмоционально-ценностного наполнения технологии критического мышления на уроке иностранного языка // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе: сб. науч.-метод. тр. Вып. 11. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. С. 52-55.
37. Шульгина Н. А. Из опыта использования проектной деятельности на уроках английского языка в средней школе // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Сборник научно-методических трудов. Вып. 9. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. С. 129-133.
38. Ваулина Ю. Е., Эванс В., Дули Дж., Подоляко О. Е. Английский в фокусе для 9 класса / Ю. Е. Ваулина и др. М.: Express Publishing: Просвещение, 2018. 216 с.
39. Английский язык. 9 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К. М. Баранова и др. М.: Express Publishing: Просвещение, 2013. 216 с.
REFERENCES
1. Karaulov Yu. N. The Russian Language and Language Personality. Ed. 7. Moscow, LKI Publishing House, 2010. 264 p. (In Russian)
2. Tareva E. G. The System of Cultural Approaches to Teaching a Foreign Language. Language &Culture, 2017, no. 40, pp. 302-320. (In Russian)
3. Halyapina L. P. The Transformation of the Concept "Linguistic Personality" in Theory and Methods of Teaching Foreign Languages. Proceedings of the Russian State Pedagogical University Named after A. I. Herzen, 2006, no. 21 (1), vol. 7, pp. 91-102. (In Russian)
4. Astashova N. A., Bondyreva S. K., Zhuk O. L. Resources of Dialogical Educational Space as the Basis for the Organization of Multicultural Education. Education & Science, 2019, no. 21 (3), pp. 29-39. Available at: https://doi. org/10.17853/1994-5639-2019-3-29-49 (accessed 07 June 2020). (In Russian)
5. Dmitrieva E. N., Oberemko O. G. Linguistic Education in the Context of Research on the Phenomenon of Interethnic Communication. Language &Culture, 2018, no. 41 (3), pp. 241-254. (In Russian)
6. Sysoev P. V. Revising the Construct of Intercultural Competence: Teaching Intercultural Interaction in the Conditions of "Dialogue of Cultures" and "Non-Dialogue of Cultures". Language &Culture, 2018, no. 43, pp. 261-281. (In Russian)
7. Meyer M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced Language Learners. Madiating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual Matters, 1991, pp. 136-158.
8. Neike W. Iintercultural Education. World Orientation in Everyday Life. Opladen Leske + Budrich, 2000. 260 p.
9. Byram M., Zarate G. The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Learning and Teaching. Strasbourg: Council of Europe, Council for Cultural Cooperation, 1997. 120 p.
10. Kramsch C. The Cultural Component of Language Teaching. Multiculturalism & Language Learning. Language, Culture & Curriculum. Special Issue, 1995, no. 8 (2), pp. 83-92.
11. Passov E. I. Methodology as Theory and Technology of Foreign-Language Education. Book 1. Yelets, YSU Named after I. A. Bunin, 2010. 543 p. (In Russian)
12. Kuklina S. S. Cooperative Technologies for the Formation of Communicative Competence in Secondary School: the Organizational Aspect: a Monograph. Kirov, Raduga-Press Publishing House, 2017. 158 p. (In Russian)
13. Dautova O. B., Krylova O. N. Modern Pedagogical Technologies in Profile Training: an Educational and Methodical Manual for Teachers / ed. by A. P. Tryapitsyna. Saint Petersburg, KARO Publ., 2006. 167 p. (In Russian)
14. Polat E. S. Method of Projects in Foreign Language Class. Foreign Languages at School, 2000. no. 2, pp. 3-10; no. 3, pp. 3-9. (In Russian)
15. Selevko G. K. Pedagogical Technologies on the Basis of Activation, Intensification and Effective Management of EP. Moscow, Research Institute of School Technologies, 2005. 288 p. (In Russian) (In Russian)
16. Selevko G. K. Modern Educational Technologies: a Textbook. Moscow, National Education, 1998. 256 p. (In Russian)
17. Shamov A. N. Methods of Teaching Foreign Languages: a Theoretical Course: a Textbook. A Manual. Moscow, FLINT Publ., 2020. 296 p. (In Russian)
18. Shchepilova A. V. Theory and Methods of Teaching French as the Second Foreign Language. A Manual for University Students. Moscow, Vlados Publ., 2005. 245 p. (In Russian)
19. Rogova G. V. Methods of Teaching English at Primary School: a Guide for Teachers. Moscow, Education Publ., 1988. 224 p. (In Russian)
20. Bespalko V. P. Components of Pedagogical Psychology. Moscow, Pedagogics Publ., 1989. 191 p. (In Russian)
21. Passov E. I. Communicative Foreign-Language Education: the Concept of Communicative Foreign-language Education "Development of Individuality in the Dialogue of Cultures". Moscow, Education Publ., 2000. 154 p. (In Russian)
22. The Training Programme "The Development of Emotional Intelligence of Primary Pupils". Available at: http: // infourok.ru"programma...emocionalnogo-intellekta... (accessed 07 June 2020). (In Russian)
23. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuylov G. M. Socio-Psychological Diagnostics of Personality Development and Small Groups. Moscow, Publishing House of the Institute of Psychotherapy, 2002, 490 p.
24. Questionnaire of A. V. Zverkov and E. V. Eidman "The Study of Volitional Self-Regulation". Available at: http: // testoteka.narod.ru " Test questionnaire (accessed 07 June 2020). (In Russian)
25. 25, Programme for monitoring the level of formation of universal educational actions in primary schools. Available at: http: // lenschvolodarka.edumsko.m>fleflTe^bHocrb>..._dejstvij_v_nachal_noj ... (accessed 07 June 2020). (In Russian)
26. Passov E. I. Theory of Methodology: a Technique as a Unit of Theory and Technology. B. 7. Lipetsk, [b. e.], 2014. 656 p. (In Russian)
27. Passov E. I. Theory of Methodology: Principles of Foreign-Language Education. Book 6. Yelets, MUE "Printing Office" of Yelets, 2013. 604 p. . (In Russian)
28. Tatarinov M. N. The Emotionally-valuable Component of the Content of Foreign-Language Education from the Positions of Systemic and Functional Approaches: Monograph. Kirov, VSUH Scientific Publishing House, 2016. 121 p. (In Russian)
29. Tatarinova M. N., Shvetsova M. G. The Model of the Emotionally-Valuable Component of the Content of Primary School Foreign-Language Education: Designing and Testing. European Journal of Contemporary Education, 2019, no. 8 (1), pp. 167-186.
30. Tatarinova M. N., Kuklina S. S, Cheremisinova R. A. Shevchenko A. I., Shcherbakova T. V. The Model of the Emotionally-Valuable Component of the Content of Foreign-Language Education in Middle School. International Journal of Engineering and Technology, 2018, no. 7 (4), Special Issue 38, pp. 690-696.
31. Tatarinova M. N., Lopareva T. A. The Model of the Emotionally-Valuable Component of the Content of Foreign-Language Education in Upper-Middle School. Perspectives of Science & Education, 2019, vol. 41, no. 5, pp. 301323. (In Russian)
32. Tatarinova M. N. Techniques of Work with Samples of Emotionally-Valuable Contents for Teaching Foreign-Language Written Speech in High School. East-West: Theoretical and Applied Aspects of Teaching European and Eastern Languages: Materials of the II International Scientific Conf. (Novosibirsk, March 20, 2019). Novosibirsk, SSUPS Publishing House, 2019, pp. 187-192. (In Russian)
33. Birenbaum M. Ya., Muromtseva G. A. The Technology "Development of Critical Thinking through Reading and Writing" in Teaching Foreign Languages. Improving Teaching Foreign Languages at a Secondary and Higher School: A Collection of Scientific and Methodological Works, 2000, Issue 5. Kirov, VSPU Publishing House, pp. 52-61. (In Russian)
34. Dorofeeva G. I. Critical Thinking Technology in French Class at a Secondary School. Improving Teaching Foreign Languages at a Secondary and Higher School: A Collection of Scientific and Methodological Works, 2002, Issue 7. Kirov, VSPU Publishing House, pp. 35-40. (In Russian)
35. Ignatieva A. V., Kobeleva E. V. Modern American Technologies for Teaching Reading. Improving Teaching Foreign Languages at a Secondary and Higher School: A Collection of Scientific and Methodological Works, 2001, Issue 6. Kirov, VSPU Publishing House, pp. 37-45. (In Russian)
36. Tatarinova M. N., Uvarov V. I. A Game Stimulus as an Emotionally-Valuable Means in the Framework of Critical Thinking Technology in a Foreign Language Class. Improving Teaching Foreign Languages at a Secondary and Higher School: A Collection of Scientific and Methodological Works, 2006, Issue 11. Kirov, VSPU Publishing House,
Perspectives of Science & Education. 2020, Vol. 46, No. 4
pp. 52-55. (In Russian)
37. Shulgina N. A. Project Activities in English Class at a High School. Improving Teaching Foreign Languages at a
Secondary and Higher School: A Collection of Scientific and Methodological Works, 2005, Issue 9. Kirov, VSPU
Publishing House, pp. 129-133. (In Russian)
38. Vaulina Yu. E., Evans V., Dooley J., Podolyako O. E. Spotlight. Grade 9. Moscow, Express Publishing, Education, 2018.
216 p.
39. Baranova K. M., Dooley D., Kopylova V. V., Milrud V. P., Evans V. English. Grade 9. A Textbook for Sec. Schools with
an Advanced Course of English. Moscow, Express Publishing, Education, 2013. 216 p.
Информация об авторах Information about the authors
Татаринова Майя Николаевна Maya N. Tatarinova
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Ph.D. in Pedagogics, Associate Professor
иностранных языков и методики обучения of the Department of Foreign Languages
иностранным языкам and Methods of Teaching Foreign Languages
Вятский государственный университет Vyatka State University
E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru
ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 ORCID ID: 0000-0003-1593-8213
Scopus ID:57103791200 Scopus ID: 57103791200
Гуляева Валентина Семёновна Valentina S. Gulyaeva
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Ph.D. in Pedagogics, Associate Professor
иностранных языков и методики обучения of the Department of Foreign Languages
иностранным языкам and Methods of Teaching Foreign Languages
Вятский государственный университет Vyatka State University
ORCID ID: 0000-0001-6904-531X ORCID ID: 0000-0001-6904-531X
Scopus ID: 57189647601 Scopus ID:57189647601
E-mail: tvilgu12@mail.ru E-mail: tvilgu12@mail.ru
Хеберляйн Франк Александр Frank A. Heberlein
(Россия, Архангельск) (Russia, Arkhangelsk)
Старший преподаватель кафедры немецкой и Senior Lecturer
французской филологии of the Department of German and French Philology
Северный (Арктический) федеральный университет Northern (Arctic) Federal University named after M. V.
имени М. В. Ломоносова Lomonosov
E-mail: heberleinfrank@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-9568-4577
ORCID ID: 0000-0002-9568-4577 Scopus ID: 57216298487
Scopus ID: 57216298487 E-mail: heberleinfrank@gmail.com
236
