CC BY
196
СТРУКТУРА АДАПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
ПАКУЛИНА С.А.
В статье дается краткий обзор подходов к изучению проблемы способностей, в котором показана их взаимосвязь с активностью, отношением, свойствами, деятельностью. Адаптивные способности рассматриваются как процесс, психическое образование процесса и как деятельностное состояние. Уточняется термин «адаптивные способности» личности. Определена структура адаптивных способностей. Эмпирическим путем выделены ее особенности у студентов педагогического вуза.
Возникновение психической деятельности в филогенезе по своей биологической роли представляет собой процесс активной приспособительной и преобразовательной деятельности. Их единство в онтогенетическом развитии личности определяет ее поведенческую активность. С.Л. Рубинштейн писал: «Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром предполагают соответствующее психическое свойство или способность в широком смысле слова» [10, с. 546]. Познавая, приспосабливаясь и преобразуя окружающую действительность, человек видоизменяет и самого себя. А.В. Брушлинский указывает, что только на такой основе происходит действительное психическое развитие способностей человека, которые выступают одновременно и как продукт предшествующей деятельности, и как внутреннее условие последующей, более сложной деятельности [2].
Интерес высшей школы к изучению адаптивных способностей студентов связан с маргинальной позицией самой социальной группы студенчества и важностью приобретения адаптационного опыта именно в студенческий период. Социальная ситуация развития студентов в высшей школе является глубоко специфичной относительно процесса адаптации, а возраст - сенситивным по отношению к формированию адаптивных способностей.
В современных психологических исследованиях поведение, лежащее в основе успешной адаптации, все больше связывается с особенностями субъекта. Впервые термин «адаптивные способности» был употреблен в сборнике научных трудов «Развитие и диагностика способностей» под редакцией В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова (1991 г.), но само понятие «адаптивные способности» дается очень широко: адаптивные способности являются проявлением взаимодействия сложных многоуровневых структур, при этом сами структуры не называются и не раскрываются.[3]. Их развитие в конкретной (учебной) деятельности авторы определяют комплексом индивидуальных свойств, обеспечивающим необходимый уровень его пригодности к ней. Этот комплекс как активное приспособление к учебной деятельности К.М. Гуревич называет обучаемостью.
В.А. Якунин выделяет в обучаемости несколько структурных компонентов и один из них называет «адаптивностью» — общей способностью личности к изменениям. В словарях по психологии и педагогике понятие «адаптивные способности» отсутствует или заменяется понятием «адаптивность». Адаптивность, как родовое свойство психического, рождено из его активности. Пассивное, созерцательное отражение в сознании социальных целей и стремлений не в состоянии формировать прочные и устойчивые свойства личности. Наиболее адекватной теоретической моделью развития адаптивных способностей является выделение умеренно избыточного уровня активности личности в процессе адаптации, которая приводит к психическим состояниям, нарушающим адаптивное равновесие.
Для того чтобы определить содержание понятия «адаптивные способности», характеризующие процесс активной адаптации личности, необходимо рассмотреть существующие научные взгляды в отечественной и зарубежной психологии на сущность способностей в целом. Понятие «способности» в зарубежной психологии имеет два значения: владение способами выполнения действия на данном уровне обученности и развития; максимальные возможности (умения) в отношении развития какой-либо функции. В отечественной психологии проблема существования и развития способностей (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий,
А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) тесно связана с категорией деятельности, точнее, теми личностными и социальными условиями, при которых деятельность становится средством развития способностей.
С позиции общепсихологического подхода способности рассматриваются как любое проявление возможностей человека; в дифференциально-психологическом подходе делается акцент на их индивидуаль-
The article contains the brief survey of approach to a problem of abilities, their correlation with activity, relations and behavior. The adaptive abilities are the process, the psychic formation and the activity mode. The term “adaptive abilities” are concretized, and their structure are defined. The author exposes its features at the students of the pedagogical university.
ных различиях (свойствах, особенностях); в функционально-генетическом подходе способность представлена функциональной системой, развивающей психическую функцию; в личностно-деятельностном подходе способности являются индивидуальным психическим свойством личности и обусловливают успешность освоения и выполнения деятельности.
Мы не можем констатировать глубину исследований в психологии способностей, потому как многие ее вопросы остаются и сегодня не разрешенными. Об этом говорится в опубликованных к 100-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева материалах дискуссии между ним и Б.М. Тепловым, состоявшейся в 1953 году по поводу рукописи главы «Способности» в учебнике по психологии для педагогических институтов, написанной Н.С. Лейтис: «Проблема способностей сегодня не занимает такого большого места в психологических исследованиях и дискуссиях, но не утратила своей значимости» [1, с. 5]. Так, дискуссионной остается проблема соотношения задатков и прижизненных условий в способностях, взаимосвязи способностей и склонностей, способностей и умений и т.д.
Адаптивные способности с позиции личностно-деятельностного подхода, как продукт формирования социально-культурной природы (исходя из взгляда А.Н. Леонтьева на способности) представляют собой сложную, окультуренную, ставшую человеческой психическую функцию. В то же время следует отметить, что адаптивность такая же видовая принадлежность человека как сама активность, в ходе которой она формируется. Следовательно, задатки - это видовая принадлежность активности, сформированная в филогенезе, а способности и их прижизненная коррекция есть онтогенетический процесс адаптации видовой активности к актуальной ситуативной реальности. Поэтому есть основание говорить о необходимости рассмотрения проблемы адаптивных способностей этой активности.
В основу всех подходов в отечественной психологии положены сущностные признаки способностей, выделенные Б.М. Тепловым:
- индивидуальные особенности, свойства человека;
- свойства, которые определяют успешность выполняемой деятельности;
- свойства, которые не сводятся к знаниям, умениям, навыкам.
В связи с развитием способностей под влиянием социальных условий Б.М. Теплов в своих исследованиях впервые доказывает взаимосвязь между способностями и отношениями: «Способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе, чем через определенные способности» [11, с. 21].
Позднее В.Н. Мясищев детально рассматривает способности как систему свойств, включающих многообразие личностных отношений к осуществляемой деятельности [7].
B.С. Мерлин в своих исследованиях индивидуальности подтверждает существование отношения в способности: «каждое психическое свойство личности выражает отношение к действительности» [6, с. 238], и в качестве отношения рассматривает индивидуальный стиль деятельности.
C.Л. Рубинштейн выделяет в способности «психическое качество», которое также заключает в себе отношение. Такой подход получил свое развитие в работах Е.П. Ильина и В.Д. Шадрикова.
Б.Г. Ананьев доказывает трехкомпонентность выделяемых в способностях психических качеств: функциональный; операционный; мотивационный компоненты. В.Д. Шадриков особо акцентирует внимание на операционном характере развития способностей, отличающихся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности [12].
А.Л. Журавлев выделяет симптомокомплекс адаптивных свойств личности при взаимодействии с новой социальной средой, в который включает рефлексию своих возможностей преодоления трудностей.
Но, по мнению С.Л. Рубинштейна, способности складываются не из набора операций, а задаются характером тех процессов (генерализация отношений), которые и являются внутренним условием превращения данных операций в способности, то есть являются результатом закрепления психических процессов в деятельности [10, с. 548]. С.Л. Рубинштейн рассматривает категорию «психическое качество» как степень проявления или уровень сформированности различных психических процессов. Включенные в деятельность и обеспечивающие ее успешность психические качества выступают как способности. Способность есть всегда мера соответствия психологических возможностей требованиям деятельности, а качество и есть тот психологический эквивалент, который фиксирует, учитывает меру этого соответствия.
В.Д. Шадриков развивает идею психического качества С.Л. Рубинштейна и определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [12].
Но во всех проявлениях способностей отношение приобретает объектный характер и придает субъекту соответствующие объективные свойства.
Таким образом, способности, содержащие в себе отношения, могут проявляться:
- в функционировании психических процессов;
- в способах выполнения действий;
- в совокупности знаний, умений навыков, связанных с успешностью деятельности;
- в совокупности психических свойств и качеств личности.
Если психические процессы рассматривать в психологии способностей как наиболее динамичные, то менее динамичными будут состояния, а устойчивыми по отношению к психическим процессам будут образующиеся в ходе его психические свойства личности, составляющие способности. Под состоянием мы понимаем общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс адаптации, под процессом - последовательность изменений психической деятельности при том или ином виде взаимодействия человека с миром. Психическое состояние - это то, что состоялось как отношение динамических частей процесса, выраженных в его свойствах. При этом образование свойств не снимает по своей сути динамичности психических процессов, а лишь структурирует их. Психический процесс, в свою очередь, приводит к организации проявляющихся в нем разрозненных свойств в более сложные интегральные структуры - способности, которые в своем развитии представляют собой условия его дальнейшей динамичности. Тогда способности можно рассматривать не только как свойства, но, скорее всего, как деятельностное состояние и психическое образование процесса, поскольку оно будет иметь цель, мотив, действие и его продукт.
Интегративность способности предполагает существование ее структуры. В.Н. Мясищев указывал на то, что вопросы структуры - это вопросы соотношения содержательных тенденций, они, реализуясь в различных видах деятельности, связанных с условиями жизни, вытекают из основных отношений [7]. Отсюда мы делаем вывод, что способности могут быть не только функцией психического процесса, а содержательным его элементом, динамичным во времени его возникновения. Для выделения психологических закономерностей структуры способностей личности как субъекта и объекта общественных отношений существенным и необходимым является именно их психологическое содержание. Мы будем рассматривать структуру способностей, опираясь на личностно-деятельностный подход, так как теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности - место способностей в ее структуре.
В структуре самой способности, на наш взгляд, следует выделять опорные и ведущие свойства, определенный фон, или вспомогательные средства.
Изучая профиль личности студентов-первокурсников педагогического вуза как частный прогноз развития устойчивых личностных свойств адаптивных способностей (16-факторный опросник Р. Кеттелла) в течение трех периодов: 1998-2000 гг. (естественно-технологический факультет ЧГПУ, п=92); 2001-2003гг. (факультет психологии п= 155); 2004-2006 гг. (факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности ЧГПУ, п=78), было установлено, что для студентов педагогического университета преобладающими чертами личности являются: эмоциональная сензитивность, теплота, импульсивность, групповая конформность.
В течение десяти лет у первокурсников наблюдается тенденция к усреднению всех факторов по Кет-ттеллу (стены 4-8). При этом в группах с высокими процентами успеваемости коэффициент интеллекта находится в пределах среднего, но преобладают высокие показатели по факторам N Q3, F, что указывает на умение ориентироваться в социальных ситуациях, сдерживать тревожность. В группах с низкими показателями академической успеваемости отмечаются низкие показатели факторов С, F, N Q1, Q4, что определяет некоммуникабельность, расслабленность, фрустрированность. Высокие значения факторов имеют место в профилях личности студентов-психологов, что, на наш взгляд, обеспечивает в учебной деятельности резкую полярность академической успеваемости (сильные-слабые) в пределах одной и той же студенческой группы.
Таким образом, можно констатировать, что с каждым годом индивидуальность студентов становится одинаково «серой», а при росте низкой успеваемости следует прогнозировать снижение актуального уровня развития их адаптивных способностей.
По результатам исследования уровней адаптированности студентов педагогического вуза (Опросник функционально-динамических свойств личности В.М. Русалова) и уровня адаптивности (Шкала социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда) выявлен высокий уровень развития коммуникативной сферы студентов на всех курсах обучения [4].
Таким образом, коммуникативные свойства, эмоциональная сензитивность, теплота, импульсивность, групповая конформность студентов педагогического вуза являются теми свойствами, которые отличают их от студентов других вузов и составляют специфический фон развития адаптивных способностей в процессе обучения.
А.Г. Ковалев указывает, что все свойства в способностях ассоциированы между собой, синтезированы в структуру целостной способности [5]. В итоге способность, по определению С.Л. Рубинштейна, и представляет
«сложную синтетическую особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности» [10, с. 538]. Любая же деятельность содержит в себе элемент познания, который требует при наличии мотивации его рефлексии, а внутри деятельности, при ее освоении субъектом процесс адаптации многократно повторяется, следовательно, адаптивные способности всегда включены в деятельность.
Активная адаптации личности - это актуализированное в результате мотивации приспособительное деятельностное отношение, изменяющее систему связей: личность - деятельность - сознание - среда. Тем самым меняется и содержание психического в субъекте. Исходя из данного определения, адаптивные способности есть проявление личностных свойств объекта и субъекта общественных отношений, в которую входит мотивационный (Б.Г. Ананьев) и рефлексивный (А.Л. Журавлев) компоненты.
Рефлексивно-мотивационные свойства личности являются формой отражения и несут в себе субъективное отношение к происходящим изменениям в окружающей ее действительности. До определенного момента они являются потенциальными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в субъективно значимых для него ситуациях, например в ситуации приспособления, преодоления: «Только благодаря устойчивости и постоянству своих активных отношений личность противостоит воздействиям среды, преодолевает сопротивление внешних условий, борется с препятствиями, в конечном счете, осуществляет свои цели и намерения» [6, с. 240]. Уровень развития адаптивных способностей личности зависит от имеющегося адаптационного опыта и «актуального потока информации», получаемой из среды, так как при этом появляется «побочный продукт», соответствующий приобретенному адаптационному опыту. Изменение отношения к интериоризированному личностью опыту (рефлексия) дает новый опыт. Этот продукт является не просто усвоением личностью опыта и не только внутренним условием его интериоризации, а психическим новообразованием личности, возникающим в процессе развития адаптивных способностей.
Рефлексируемый, внутренне мотивированный процесс изменения отношений к деятельности, к ситуации взаимодействия со средой выступает как целостная система индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонами действительности.
Определить уровень развития адаптивных способностей можно по следующим признакам:
- скорость и время приспособления к конкретной деятельности;
- конструктивная стратегия поведения в процессе адаптации;
- подвижность потребностей личности от приспособления к преодолению, достижению и самореализации;
- широта переноса приобретенных умений и навыков на другую деятельность;
- энергетическая экономность (легкость) приспособления, преодоления, преобразования за счет использования высших психологических защит.
К ведущим свойствам адаптивных способностей, составляющих их структуру, относятся: рефлексия, эмпатия и саморегуляция, представляющие когнитивное, эмоциональное и волевое отношение сознания к опре-
деленной стороне действительности. Свойство эмпатии рассматривается как постижение эмоционального состояния другого, свойство рефлексии первого порядка как социальная рефлексия и второго порядка как саморефлексия, свойство саморегуляции как замкнутый контур произвольной активности субъекта, в том числе рефлексии и мотивации. Элементом саморегуляции личности является способ обратной связи, который сигнализирует по промежуточным и конечным результатам о правильности или неправильности выполняемых действий. Таким образом, в качестве необходимого фона развития адаптивных способностей будет выступать рефлексивно-мотивационное отношение сознания к новой деятельности, освоению новых условий среды.
Тогда адаптивные способности - это рефлексивно-мотивационные свойства личности, которые посредством деятельности проявляются в успешности и своеобразии приспособительного (в широком смысле) поведения личности.
В коллективной монографии «Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности» [4, с. 197] методами семантического дифференциала и корреляционного анализа мотивации учения, адаптации студентов в вузе и рефлексивности в учебной деятельности автором выделены три типологии единства: МРА (мотивация-рефлексия-адаптация) - метаадаптивная личность; РАМ (рефлексия-адаптация-мотивация) - ме-тамотивированная личность; МАР (мотивация-адаптация-рефлексия) - метарефлексивная личность.
Реальность их существования обосновывается через зависимые переменные: рефлексию, мотивацию и адаптацию к различным видам учебной деятельности (независимая переменная) на протяжении трех лет обучения (методика «Мотивация учения студентов в педагогическом вузе»
С.А. Пакулиной, М.В. Овчинникова; методика «Определение уровня адаптированности студентов в процессе обучения в вузе» С.А. Пакулиной; методика диагностики степени рефлексивности в предметной сфере (учебной деятельности) А.В. Морозова).
Для выделения связей между показателями рефлексии; адаптации, ее продуктивного (Пр. ур) и адаптивного уровней (Ад. ур.); уровнями релевантной профессиональной, внутренней мотивации (МС1.) и иррелевантной профессиональной, внешней мотивации (МС2.) использовался коэффициент парных корреляций Пирсона в программе SPSS-13 (Таблица 1).
На первом курсе обучения в вузе (рис.1) оба уровня мотивации (МС1 и МС2) имеют между собой корреляционную связь, это говорит о том, что мотивационный компонент у студентов и тот и другой достаточно высоко представлены в адаптивных способностях. Уровни адаптированности, наоборот имеют между собой обратную связь, то есть резко разграничены, студенты «либо приспосабливаются, либо активно преодолевают трудности».
382**
(-826*)
305*
Рис. 1. Структура адаптивных способностей на первом курсе
Более прочная связь у первокурсников между рефлексией и мотивацией, а, адаптация как результат рефлексии мотивации существует сама по себе.
На втором курсе прочность связи между уровнями мотивации возрастает, но рефлексия внутренней мотивации обеспечивает прочную связь с продуктивным уровнем адаптированности, а связь рефлексии с мотивацией становится слабее, чем на первом курсе (рис.2). Именно поэтому мы говорим о том, что на втором курсе адаптивные способности студентов актуализируются в учебной деятельности больше всего.
Рис.2. Структура адаптивных способностей на втором курсе
На третьем курсе взаимосвязь рефлексии, мотивации и адаптации становится равноценной по всем трем сторонам, образуя замкнутое пространство (рис.3). Связь рефлексии и мотивации становится такой же прочной, как и на первом курсе. В такой тесноте связи адаптации, рефлексии и мотивации адаптивные способности достигают своей вершинности.
Рис.3. Структура адаптивных способностей на третьем курсе
Используя концептуальное положение Г.С. Прыгина о том, что сознательная, инициативная и ответственная личность отвечает такой характеристике учебной деятельности - «эффективная самостоятельность», нами были выделены и описаны в монографии «Педагогика и психология самостоятельной работы студентов в высшей школе» три типологии студентов: автономные, зависимые и неопределенные (опросник Г.С. Прыгина «Автономность-зависимость в учебной деятельности») [9].
С помощью критерия Манна-Уитни (и) выявлены различия значений рефлексии, мотивации, адаптации в учебной деятельности студентов различных типологий (автономные, зависимые, неопределенные) на 1-3 курсах факультета (ФФК и БЖ) физической культуры и безопасности жизнедеятельности (таблица 2).
Таблица 2. Достоверность различий в значениях рефлексии, мотивации и адаптации в учебной деятельности студентов различных типологий самостоятельности на 1-3 курсах ФФК и БЖ Челябинского госу-
дарственного педагогического университета ' Манна-Уитни)
Категории сравниваемых студентов Типологии студентов по курсам обучения Объем выборки 1, чел. Объем выборки 2, чел. U Уровень значимости
Рефлексия
3 курс ФФК автономные - зависимые 18 9 43, 5 при 0,05 (48)
зависимые - неопределенные 9 16 30 при 0,01 (31)
МС1 (релевантная профессиональная мотивация с внутренней мотивацие ский вуз и широкими познавательными мотивами й поступления в педагогиче-
автономные по курсам ФФК автономные 2-3 к. ФФК 18 26 148 при 0,05 (164)
автономные 1-3 к. ФФК 25 18 141 ,5 при 0,05 (157)
зависимые по курсам ФФК зависимые 2-3 к. ФФК 19 8 35 при 0,05 (44)
зависимые 1-3 к. ФФК 24 8 6, 5 при 0,05 (57)
неопределенные по курсам ФФК неопределенные 1-3 к. ФФК 26 16 125 при 0,05 (143)
3 курс ФФК зависимые - неопределенные 8 16 35 при 0,01 (76)
МС2 (иррелевантная профессиональная мотивация с внешней мотивацией поступления в педагогический вуз и узкими познавательными мотивами)
1 курс ФФК автономные - неопределенные 25 26 219 ,5 при р=0,05 (237)
Продуктивный уровень (активная, внутренняя, позитивная, добровольная адаптация преодоления трудностей)
автономные по курсам ФФК автономные 1-3 ФФК 29 18 178 ,5 при р=0,05 (185)
неопределенные по курсам ФФК неопределенные 1-2 ФФК 26 28 254 при р=0,05 (268)
1 курс ФФК автономные - зависимые 29 24 245 ,5 при р=0,05 (255)
зависимые - неопределенные 24 26 192 при р=0,05 (226)
2 курс ФФК автономные - неопределенные 27 28 236 ,5 при р=0,01 (239)
3 курс ФФК автономные - зависимые 18 9 43, 5 при р=0,05 (48)
автономные - неопределенные 18 16 90 при р=0,05 (95)
Адаптивный уровень (активная, внешняя, позитивная, добровольная адаптация приспособления)
2 курс ФФК автономные - зависимые 27 20 187 ,5 при р=0,05 (193)
3 курс ФФК автономные - зависимые 18 19 2, 5 при р=0,01 (88)
По результатам, представленным в таблице можно сделать пять групп выводов:
1. Различия в рефлексии учебной деятельности.
Различия рефлексии в типологиях самостоятельности появляются к третьему курсу, когда заканчивается адаптация и осуществляется переход от учебно-познавательной деятельности к учебноисследовательской деятельности.
Уровень развития рефлексии студентов зависит от специфики психолого-педагогических условий учебно-воспитательной деятельности факультета и особенностей специальности.
2. Различия в уровне развития релевантной профессиональной мотивации с внутренней мотивацией поступления в педагогический вуз и широкими познавательными мотивами (МС1).
Диапазон количества различий в уровне развития релевантной профессиональной мотивации с внутренней мотивацией поступления в педагогический вуз и широкими познавательными мотивами шире, чем в рефлексии.
Различия МС1 внутри всех типологий появляются ко второму курсу и резко проявляются между первым и третьим курсом, т.е. можно говорить о ее развитии от учебно-познавательной деятельности к учебно-исследовательской.
Различия между типологиями появляются только к третьему курсу, при этом автономность не имеет различий, а потенциалом в изменении самостоятельности от курса к курсу являются типологии зависимых и неопределенных студентов.
3. Различия в уровне развития иррелевантной профессиональной мотивации с внешней мотивацией поступления в педагогический вуз и узкими познавательными мотивами (МС2).
Выявлено только одно различие в сравниваемых выборках, которое говорит о том, что группа неопределенных студентов первого курса по этому уровню мотивации различается с автономными студентами, следовательно, для зависимых и неопределенных студентов характерна внешняя, иррелевантная мотивация (МС2), а для автономных -внутренняя, релевантная (МС1).
Таким образом, основные различия в мотивации существуют на уровне развития релевантной профессиональной мотивации с внутренней мотивацией поступления в педагогический вуз и широкими познавательными мотивами (МС1).
4. Различия в продуктивном уровне адаптированности - активная, внутренняя, позитивная, добровольная адаптация студентов в процессе обучения в вузе.
Между курсами в типологии зависимых студентов-первокурсников отсутствуют различия в продуктивном уровне адаптированности. Различия в типологии неопределенных студентов появляются на втором курсе, т.е. студенты неопределенной типологии более мобильны в процессе адаптации. В типологии автономных студентов по курсам обучения различия появляются только на третьем курсе, так же как и рефлексия.
Внутри одного курса различие между типологиями зависимые-неопределенные существует только на первом курсе. Различия между автономными-зависимыми имеются на первом и третьем курсах, а между автономными и неопределенными - на втором и третьем курсах.
5. Различия в адаптивном уровне (активная, внутренняя, позитивная, добровольная адаптация студентов в процессе обучения в вузе).
По количеству их значительно меньше, чем на продуктивном уровне. Внутри одного курса имеются различия только в типологиях - автономные-зависимые на втором и третьем курсах. Таким образом, основные различия в адаптированности студентов в процессе обучения лежат в области различий продуктивного уровня [9].
И так, различия в рефлексии, мотивации и адаптации автономных, неопределенных и зависимых студентов педагогического вуза в динамике развития от учебно-познавательной к учебно-исследовательской деятельности, позволяют констатировать и динамику структуры адаптивных способностей, которая проявляется в стилях адаптивного поведения.
Проведенный теоретический анализ многообразия стилей адаптивного поведения показал, что в психологии четко не выделены личностные свойства и качества личности, по которым можно было бы точно определить общую структуру адаптивных способностей [8]. Их диапазон достаточно велик: от простого перечисления психических свойств, составляющих способ приспособления, до описания обобщенных личностных качеств. Во-первых, это связано с размытостью границ выделяемых стилей адаптивного поведения, а во-вторых, с разнообразием целей научных исследований проблемы адаптации. Если целью изучения процесса адаптации становится согласование личности и среды, акцент делается на когнитивном компоненте; если самореализация личности - на мотивационно-волевом; если эмоциональное переживание - на аффективном компоненте, в связи с чем и возникает многообразие выделяемых свойств и качеств. В этом случае понятие «способность» будет совпадать с взглядом А.Г. Ковалева на способность как систему интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств личности [5].
В социальном генезисе свойств в отношениях и взаимоотношениях Б.Г. Ананьев определяет закономерную последовательность: сначала образуются свойства отношений личности к другим, затем к обстоятельствам и событиям, затем к самому себе. Такая трактовка социальности воздействия общества на личность позволила нам отнести к первой группе свойств адаптивных способностей эмпатию, сензи-тивность, рефлексию первого порядка; ко второй группе - гибкость, эмоциональную устойчивость, мотивацию достижения успеха; к третьей группе - саморегуляцию, рефлексию второго порядка, интеллектуальную активность. В поведенческой активности личность выступает «как воедино связанная совокуп-
ность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [2, с. 199], а само поведение выступает как сложный комплекс различных видов социальных деятельностей.
Коммуникативная эргичность в установлении социальных связей и эмоциональная устойчивость, позволяющая сбалансировать внутреннее состояние в условиях возникающего в процессе адаптации диссонанса, обеспечивают уверенность личности в себе. Ядром уверенности является позитивная оценка собственных действий и ожидание успеха в деятельности, то есть уверенность как уровень притязаний личности есть рефлексия проективной части способностей в ситуации успешности.
Таким образом, адаптивные способности рассматриваются нами не только как свойства, но и как деятельностное состояние и психическое образование процесса адаптации, поскольку оно имеет цель, мотив, действие и его продукт.
Адаптивные способности - это рефлексивно-мотивационные свойства личности, которые посредством деятельности проявляются в успешности и своеобразии приспособительного поведения личности.
Структуру адаптивных способностей студентов педагогического вуза составляют ведущие личностные свойства - рефлексия, эмпатия, саморегуляция: рефлексия - «Я» в ситуации; эмпатия - вид социальной рефлексии; саморегуляция - рефлексия действия. В адаптации они представляют ведущий внутренний фактор (рефлексивно-мотивационный), обеспечивающий развитие адаптивных способностей.
В качестве необходимого фона динамики структуры адаптивных способностей выступают рефлексивно-мотивационные отношения личности к новой деятельности, освоению новых условий среды, обеспечивающие поведенческую активность посредством смены доминирующих ситуационных мотивов на более глубокие смысловые мотивы, а значит, и развитие адаптивных способностей.
Список литературы
1. А.Н. Леонтьев - Б.М. Теплов: дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. - 2003. -№2. - С. 5-32.
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.
3. Изучение способности учащихся к адаптации в учебной деятельности // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. - М.: Наука, 1991. - 177 с.
4. Кетько С.М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности / С.М. Кетько, С.А. Пакули-на, А.В. Поминов. - Челябинск: Филиал Моск. гос. пед. ун-та, 2005. - 232 с.
5. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 1969. - 391 с.
6. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова / В.С. Мерлин. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.
7. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева / В.Н. Мясищев. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.
8. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: Дис. ... канд. психол. наук / С.А. Пакулина. - Челябинск, 2004. - 166 с.
9. Пакулина С.А. Педагогика и психология самостоятельной работы студентов в высшей школе: Монография /
С.А. Пакулина. - Челябинск: Филиал Московского педагогического государственного университета, 2007. -190 с.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
11. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 1985. - 329 с.
12. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков.- М.: Аспект Пресс, 2007.- 284с.
