CC BY
134
11. Генкин, Д.М. Художественная пропаганда в клубе / Д.М. Генкин, А.Г. Соломоник. - М.: Сов. Россия, 1977.
12. ГОСТ 7.60-2003 Издания. Основные виды. Термины и определения. - М, 2004.
01.- Минск: Межгос. совет по стандартизации, метрологии и сертификации, 2003.
13. Методика разработки предметных профессионально развивающих учебных курс: практическое руководство / Министерство образования РФ; Институт развития профессионального образования. - М., 2001.
14. Анестезиология и интенсивная терапия: практическое руководство / под ред. профессора Б.Р. Гельфанда.- М.: Литтерра, 2006.
15. Хирургические инфекции: практическое руководство / под ред. И.А. Ерюхиной, Б.Р. Гельфанда, С.А. Шляпникова.- Изд-во «Литтерра», 2006.
16. Балакирева, Н.М. Учетная политика: практическое руководство / Н.М. Балакирева, И.Э. Гущина. М.: ИД ФБК- ПРЕСС, 2004.
17. Практическое руководство по решению некоторых вычислительных задач с использованием MICROSOFT EXCEL: практическое руководство / под общей редакцией Т.Н. Гартмана. - М., 2006.
18. Торрес, Р. Дж. Практическое руководство по проектированию и разработке пользовательского интерфейса / Р. Дж. Торрес; пер. с англ. В.М. Неумоина. - М.: Издательский дом «Вильямс», 202.
Bibliography
1. Skipor, I.L. Ispoljzovanie formalizovannihkh metodov pri sozdanii instruktivno- metodicheskoyj bazih lingvisticheskogo obespecheniya informa-cionno- bibliotechnihkh seteyj // Biblioteki i associacii v menyayuthemsya mire: novihe tekhnologii i novihe formih sotrudnichestva: tr. 9 mezhdunar. konf. "Krihm-2002", Sudak, 8-16 iyunya 2002 g. - M, 2002. - T. 1.
2. Pilko, I.S. Informacionnihe i bibliotechnihe tekhnologii: ucheb. posobie. - SPb.: Professiya, 2008.
3. Didenko, L.L. Klassifikaciya metodicheskoyj produkcii bibliotek // Vestnik MGUKI / Moskovskiyj gosudarstvennihyj universitet kuljturih i iskusstv. - M.: MGUKI, 2008. - Vihp. 3.
4. Kolkova N.I., Skipor I.L. Prikladnaya informatika: tekhnologii kursovogo i diplomnogo proektirovaniya: ucheb. Poso-bie dlya studentov specialj-nosteyj «Prikladnaya informatika (v informacionnoyj sfere)», «Prikladnaya informatika (v soci-aljnoyj sfere)», «Prikladnaya informatika (v socialjno-kuljturnoyj sfere)» / N.I. Kolkova, I.L. Skipor. - Kemerovo: Kem-GUKI, 2007.
5. Vaneev, A.N. Metodicheskoe obespechenie bibliotechnoyj deyateljnosti: ucheb. posobie. - M.: Izd-vo IPO Profizdat, 2001.
6. Kachanova, E.Yu. Innovacionno - metodicheskaya rabota. - SPb.: Professiya, 2007.
7. Gruzova, A.A. Informacionnoe obsluzhivanie uchastnikov innovacionnoyj deyateljnosti // Informacionnihyj byulletenj Rossiyjskoyj bibliotechnoyj associacii. - 2005. - № 35.
8. Markov, O.I. Scenarnaya tekhnologiya: ucheb. posobie. - Krasnodar: Izd-vo KGUKI, 2004.
9. Klubovedenie: ucheb.posobie dlya in-tov kuljturih. - M.: Prosvethenie, 1972.
10. Zezerskiyj, E.Ya. Sovetskiyj klub segodnya i zavtra. - M.: Sov. Rossiya, 1975.
11. Genkin, D.M. Khudozhestvennaya propaganda v klube / D.M. Genkin, A.G. Solomonik. - M.: Sov. Rossiya, 1977.
12. GOST 7.60-2003 Izdaniya. Osnovnihe vidih. Terminih i opredeleniya. - M, 2004.
01.- Minsk: Mezhgos. sovet po standartizacii, metrologii i sertifikacii, 2003.
13. Metodika razrabotki predmetnihkh professionaljno razvivayuthikh uchebnihkh kurs: prakticheskoe rukovodstvo / Mini-sterstvo obrazovaniya RF; Institut razvitiya professionaljnogo obrazovaniya. - M., 2001.
14. Anesteziologiya i intensivnaya terapiya: prakticheskoe rukovodstvo / pod red. professora B.R. Geljfanda.- M.: Litterra, 2006.
15. Khirurgicheskie infekcii: prakticheskoe rukovodstvo / pod red. I.A. Eryukhinoyj, B.R. Geljfanda, S.A. Shlyapnikova.- Izd-vo «Litterra», 2006.
16. Balakireva, N.M. Uchetnaya politika: prakticheskoe rukovodstvo / N.M. Balakireva, I.Eh. Guthina. M.: ID FBK- PRESS, 2004.
17. Prakticheskoe rukovodstvo po resheniyu nekotorihkh vihchisliteljnihkh zadach s ispoljzovaniem MICROSOFT EXCEL: prakticheskoe ruko-vodstvo / pod obtheyj redakcieyj T.N. Gartmana. - M., 2006.
18. Torres, R. Dzh. Prakticheskoe rukovodstvo po proektirovaniyu i razrabotke poljzovateljskogo interfeyjsa / R. Dzh. Torres; per. s angl. V.M. Neumoina. - M.: Izdateljskiyj dom «Viljyams», 202.
Статья поступила в редакцию 28.04.11
УДК 159.9.072
Smetanin A. STRESS AS A FACTOR OF THE QUALITY OF PROFESSIONAL WORK THE TEACHER. Work is devoted to stress-as system dynamic characteristic, which determines a person's ability to withstand exposure to stress or possess with many stressful situations. Actively converting them or adapting to them without compromising their health and quality of activities performed.
Key words: stress, stress-components, behavioral strategies, styles, response model of behavior in stressful situations, possession of skills of self-regulation.
А.В. Сметанин, соискатель Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москва, E-mail: vga05@mail.ru
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Работа посвящена стрессоустойчивости как системной динамической характеристике, определяющей способность человека противостоять стрессовому воздействию или обладать со многими стрессовыми ситуациями, активно преобразовывая их или приспосабливаясь к ним без ущерба для своего здоровья и качества выполняемой деятельности.
Ключевые слова: стрессоустойчивость, компоненты стрессоустойчивости, стратегии поведения, стили реагирования, модель поведения в стрессовых ситуациях, владение навыками саморегуляции.
Одной из причин неуспешности школьников является компетентностью - способностью осуществлять оптималь-
конфликтность их взаимоотношений с учителями. Порой она ную координацию между своими эмоциями и целенаправлен-
носит скрытый характер, иногда переходит на уровень кон- ным поведением, основанной на адекватной интегральной
фронтации. Это происходит в тех случаях, когда учитель не оценке фактического взаимодействия с учениками.
обладает должной культурой педагогического мастерства, Совершенно очевидно, что профессия учителя сегодня
позволяющего ему без особых затрат находить общий язык с связана с множеством различных нагрузок, возникающих в
каждым ребенком. Кроме того, он не владеет эмоциональной ходе его деятельности. Общение с учащимися, коллегами,
родителями требует постоянной мобилизации физических, интеллектуальных, эмоциональных сил. И их необходимо восстанавливать, чтобы сохранять работоспособность, эмоциональное равновесие, здоровье. Это важно не только для него самого, но и для детей, с которыми он работает. Выдержанного, спокойного учителя дети не боятся, стараются и лучше учатся по его предмету, на уроках нет проблем с дисциплиной. К сожалению, далеко не каждому современному учителю удается сохранять выдержку и эмоциональное равновесие в своей деятельности. Как правило, он не всегда понимает причины повышенной раздражительности, чрезмерной усталости, плохого сна, которые могут привести его не только к снижению качества профессиональной деятельности, но и к потере здоровья и «профессиональному выгоранию». Возникает ряд вопросов: «Как учитель может осознанно достигать эмоционального равновесия, адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни и деятельности, справляться с негативными эмоциями, сложными школьными стрессовыми ситуациями?» В данной статье сделана попытка ответить на эти вопросы и определить некоторые стратегии поведения учителя при стрессе.
Теоретические аспекты изучаемой проблемы связаны с теорией совладания личности с трудными жизненными ситуациями (копинга) , которая возникла в психологии во второй половине XX века. Термин введен американским психологом А. Маслоу. Под «копиногом» (от англ. to cope - справиться, совладать) он подразумевает «поведенческие попытки справиться со специфическими внешними и внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают возможности человека справиться с ними» [1, c. 7].
Анализ исследований по проблеме показал, что под понятием «копинг-поведение» понимается форма поведения, отражающая готовность индивида решать различные проблемы. По утверждению В.А. Бодрова, «это поведение, направленное на приспособление к обстоятельствам и предполагающее умение использовать определенные средства для преодоления эмоционального стресса» [2. с. 17] . Особенности этого умения связаны с «Я - концепцией», эмпатией, условиями среды.
Выделяются следующие способы совладающего поведения:
• разрешение проблемы;
• поиск социальной поддержки;
• избегание.
Совладающее поведение реализуется посредством применения различных копинг-стратегий на основе ресурсов личности и среды. Одним из самых важных ресурсов среды является социальная поддержка. К личностным ресурсам относятся: адекватная «Я-концепция», позитивная самооценка, оптимистическое мировоззрение, эмпатический потенциал, локус контроль (самоанализ), способность к межличностным связям.
В стрессовой ситуации у человека формируются механизмы личностной защиты, т.е. процессы совладания, позволяющие ему осуществлять контроль над эмоциональными реакциями. От них зависит сохранение эмоционального равновесия [3].
Здесь возможны три типа стратегии поведения (совлада-ния):
• активные поступки индивида с целью уменьшения или устранения опасности;
• мыслительная форма без прямого воздействия, невозможного из-за внутреннего или внешнего торможения;
• совладание без эмоций, когда угроза личности не оценивается как реальная.
Защитные процессы предохраняют человека от осознания нежелательных или болезненных эмоций, а главное- устраняют тревогу и напряженность. Результативный максимум защиты одновременно является минимумом того, на что способно удачное совладание.
Как отмечают исследователи Либина А., Либин А [4], существуют значительные сложности в разграничении механизмов защиты и совладания. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой психологическая защита характеризуется отказом индивидуума от решения проблемы и связанных с этим конкретных действий ради сохранения комфортного состояния. В то же время способы совладания подразумевают необходимость проявить конструктивную активность, пройти через ситуацию, пережить событие, не уклоняясь от неприятностей. Мы разделяем точку зрения К.А. Альбухановой-Славской, что «в основе выбора стратегии поведения при стрессе лежат механизмы эмоциональной и рациональной регуляции человеком своего поведения с целью оптимального взаимодействия с жизненными обстоятельствами или их преобразования в соответствии со своими намерениями» [5, с. 31].
Стрессовая ситуация
осложнение
-*► угроза
-> ухудшение
Оценка личности
беспокойство
волнение
тревога
действие
Поведение
Схема 1.
Как видно из схемы 1., анализ значимости конкретной стрессовой ситуации говорит о необходимости перейти от эмоциональных переживаний к решительным действиям. Если стадия негативных переживаний затягивается, особенно когда стрессовое событие получает субъективно высокую оценку, то неизбежен нервный срыв, провоцирующий неуправляемую и неадекватную реакцию.
Несмотря на значительное индивидуальное разнообразие поведения в стрессе, существуют два глобальных типа стиля реагирования:
• проблемно-ориентированный стиль, направленный на рациональный анализ проблемы, связан с созданием и выполнением плана разрешения стрессовой ситуации и проявляется в таких формах поведения, как самоанализ случившегося,
обращение за помощью к коллегам, поиск дополнительной информации;
• субъектно-ориентированный стиль, являющийся следствием эмоционального реагирования на стрессовую ситуацию, не сопровождающегося конкретными действиями, и
проявляется в виде попыток не думать о проблеме, вовлечения родных, коллег и друзей в свои переживания, желание забыться во сне или компенсировать отрицательные эмоции едой и т.д.
Стрессовая
ситуация
стили
р еагирования
\
совладание —^ радость _____^ успех
воодушевление
Схема 2.
Стили реагирования, как видим из схемы 2, являются промежуточным звеном между случившимися стрессовыми событиями и их последствиями в виде, например, тревожности, психологического дискомфорта, соматических расстройств, сопутствующих защитному поведению, или же
характерных для совладающего стиля поведения душевного подъема и радости от успешного решения проблемы.
В ходе исследования нами была разработана модель поведения учителя в стрессовых ситуациях, в основу которой положена типология защитных и совладающих стилей реагирования [6] и некоторые результаты опросников [2].
Таблица 1
Модель поведения учителя в стрессовых ситуациях
Организация поведения
Стили реагирования «Я» проблема другие люди формы поведения
защита изо всех сил пытаюсь забыть о случившемся вспоминаю время, когда было все значительно лучше обращаюсь за помощью к коллегам отстранение избегание подавление проекция вытеснение
занимаюсь чем-нибудь посторонним, чтобы отвлечься предпочитаю подождать, пока со временем все разрешится само собой обращаюсь за эмоциональной поддержкой к родственникам или друзьям рационализация
совладание трудности только мобилизуют меня рассматриваю случившееся как новое испытание моих возможностей стараюсь посмотреть на ситуацию в ином свете, пытаясь отыскать хотя бы что-нибудь позитивное эмоциональная компетентность
составляю план действий и приступаю к его выполнению думаю о случившемся и перебираю всевоз-можн ыге вариант ы действий спрашиваю того, кто уже имеет опыт, как нужно поступать в таких ситуациях рациональная компе-тент-ность
Следует отметить, что рациональная компетентность образована тремя самостоятельными первичными факторами: предметной направленностью при решении проблем, коммуникативной направленностью и рациональной саморегуляцией. Эмоциональная компетентность подчеркивает важность позитивной роли эмоций в осуществлении личностью конструктивной активности. Либина Е.В. отмечает, что «эмоциональная компетентность развивается в результате разрешения внутриличностных конфликтов на основе коррекции негативных эмоциональных реакций (застенчивости, депрессии, агрессивности) и сопутствующих им состояний, препятствующих успешной адаптации индивидуума. При этом саморегуляция личности осуществляется не за счет подавления негативных эмоций, а за счет использования их энергии для организации целенаправленного поведения» [7, с. 29].
Таким образом, стратегии поведения при стрессе представляют следующее:
• стратегия избегания связана с низкой предметной (то есть направленной на дело) активностью; с высокой эмоциональностью (чувствительностью к несовпадению ожидаемого
и получаемого результата); с негативным отношением к себе и низким уровнем самоуправления;
• стратегия сотрудничества характерна для людей с высокой предметной эргичностью ( то есть потребностью в напряженной работе); с более низкими показателями эмоциональности; с позитивным отношением к себе и другим;
• стратегия соперничества связана с высоким уровнем эмоциональности в коммуникативной сфере; с выраженным ожиданием негативного отношения со стороны окружающих;
• стратегия приспособления отличается самыми низкими показателями предметной и коммуникативной активности.
Важным является сопоставление данных о внутренних механизмах формирования способов реагирования с анализом типов ситуаций, с которыми субъект взаимодействует в системе отношений. Отношения - это сознательная, основанная на опыте избирательная связь человека с различными сторонами жизни, которая выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения выступают движущей силой личности, характеризуя степень интереса, силу эмоций, желаний, потребностей. Столкновение значимых отношений личности с
несовместимой с ними стрессовой ситуацией становится источником эмоционального напряжения, ведущего к нарушению здоровья. Необходимо уметь справляться с негативными эмоциями, сложными жизненными ситуациями. Для этого нужно развивать стрессоустойчивость, т.е. владеть основами саморегуляции (самореабилитации). И это, как мы утверждали ранее, касается, в первую очередь, учителей.
Как показывает практика, необходимо создавать условия для того, чтобы учитель мог полноценно и целенаправленно пользоваться имеющимся у него потенциалом, обратить его на пользу для себя и для повышения качества свой профессиональной деятельности.
Под саморегуляцией мы понимаем свойство личности сохранять свою целостность, равновесие в процессе жизнедеятельности.
Различают компенсаторную и продуктивную функции саморегуляции.
Компенсаторная функция или самореабилитация чаще используется для восстановления физического и психического потенциала личности до состояния прежней нормы активности.
Продуктивная функция предполагает открытие в себе новых свойств, качеств, смыслов, дающих толчок к поддержанию устойчивости личности.
В этом случае, рассматривая личность учителя, важно, чтобы он уже владел способностью осознанно восстанавливаться до своей обычной нормы, т.е. владел приемами само-реабилитации. Следующим шагом будет поиск выхода за пределы своей прежней нормы, умение найти новый уровень своего физического и психического потенциала.
Интересным опытом работы является программа семинара для педагогов «Овладение основами саморегуляции», реализуемая автором статьи в ГОУ Центре образования № 1480 г. Москвы. Программа рассчитана на восемь занятий, которые направлены на освоение теоретических и практических основ и навыков саморегуляции. Особенность программы состоит в
том, что в её основе лежит рефлексивный подход к изучению участниками самих себя, своих состояний, поведенческих реакций и пр. Это позволяет каждому педагогу найти свой путь достижения саморегуляции. В результате, на последнем занятии проводится работа участников над составлением собственной программы развития саморегуляции.
Цель программы: актуализировать у педагогов потребность в управлении физическими и психическими процессами, помочь освоить способы и навыки развития саморегуляции.
Задачи:
1. Создать у педагогов положительную мотивацию на овладение навыками саморегуляции.
2. Выявить типичные проблемы неустойчивости эмоционального состояния у педагогов.
3. Познакомить с системой знаний по вопросам саморегуляции.
4. Помочь освоить навыки самореабелитации: релаксации, сосредоточения, самовнушения, рефлексии и др.
5. Раскрыть механизм развития продуктивного уровня саморегуляции.
6. Создать условия для построения каждым участником индивидуальной программы развития саморегуляции.
В ходе проведения занятий были организованы как теоретические, так и практические занятия. Большим спросом у педагогов пользовались индивидуальные консультации.
Результатом работы стало улучшение самочувствия и эмоционального состояния участников. В школе значительно уменьшилось количество конфликтов между участниками образовательного процесса: учащимися, педагогами, родителями. Психологическая атмосфера благоприятная. У педагогов появилась потребность в дальнейшем движении по пути развития саморегуляции. Участники семинара разработали свои индивидуальные программы.
Библиографический список
1. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. - СПб.: 1997.
2. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР-СЭ, 2006.
3. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - 1995. - № 1,
4. Либина, А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями? / А. Либина, А. Либин // Стиль человека: психологический анализ. - М.: Смысл, 1998.
5. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М., 1997.
6. Гришина, Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению // Психические состояния (экспериментальная и прикладная психология). - СПб., 1996. - Вып. 10.
7. Либина, Е.В. Эмоциональная компетентность: Психологический словарь/под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Москва, 1997.
Bibliography
1. Maslou, A. Daljnie predelih chelovecheskoyj psikhiki. - SPb.: 1997.
2. Bodrov, V.A. Psikhologicheskiyj stress: razvitie i preodolenie. - M.: PER-SEh, 2006.
3. Ancihferova, L.I. Lichnostj v trudnihkh zhiznennihkh usloviyakh: pereosmihslivanie, preobrazovanie situaciyj i psikholo-gicheskaya zathita // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1995. - № 1,
4. Libina, A. Stili reagirovaniya na stress: psikhologicheskaya zathita ili sovladanie so slozhnihmi situaciyami? / A. Libina, A. Libin // Stilj chelo-veka: psikhologicheskiyj analiz. - M.: Smihsl, 1998.
5. Abuljkhanova-Slavskaya, K.A. Strategiya zhizni. - M., 1997.
6. Grishina, N.V. K voprosu o predraspolozhennosti k konfliktnomu povedeniyu // Psikhicheskie sostoyaniya (ehksperimen-taljnaya i prikladnaya psikhologiya). - SPb., 1996. - Vihp. 10.
7. Libina, E.V. Ehmocionaljnaya kompetentnostj: Psikhologicheskiyj slovarj/pod redakcieyj A.V. Petrovskogo, M.G. Yaro-shevskogo. - Moskva, 1997.
Статья поступила в редакцию 31.05.11
УДК 372.2.03
Vasileva G.A. PEDAGOGICAL ASPECTS OF SOCIAL AND ECONOMIC EDUCATION IN THE INSTITUTION OF FURTHER EDUCATION. This article discusses the pedagogical aspects of the economic education of children as one of the most important factors of economic socialization.
High school graduates today are poorly protected labor market and at risk of facing the threat of unemployment. Master the economic knowledge and skills to master the modern forms and methods of management, to organize their work and realize the need to achieve economic independence and social security to help students pedagogical collectives of institutions of supplementary education.
Key words: socio-economic education of children in the institution of additional education, economic socialization, "Culture is a culture-education", School of young businessman, methodical provision of additional economic education of children.
Г.А. Васильева, соискатель Института управления образованием РАО, г. Москва, Е-mail: vga05@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье рассматриваются педагогические аспекты экономического образования детей как одного из важнейших факторов экономической социализации.
Выпускники школ сегодня слабо защищены на рынке труда и рискуют оказаться перед угрозой безработицы. Овладеть экономическими знаниями и умениями, освоить современные формы и методы хозяйствования, организовать свое дело, а также реализовать потребность в достижении экономической самостоятельности и социальной защищенности помогут учащимся педагогические коллективы учреждений дополнительного образования.
Ключевые слова: социально-экономическое образование детей в учреждении дополнительного образования; экономическая социализация; программа «Экономика-культура-образование»; школа молодого предпринимателя; методическое обеспечение системы дополнительного экономического образования детей.
Процесс социально-экономических преобразований рос- содержания социально-экономического образования и воспи-
сийского общества дал импульс для развития интереса и потребности в экономических знаниях у подрастающего поколения, стремление определить свои возможности активного участия в экономической деятельности, развивающейся на рыночных принципах. Однако недостаточная экономическая, правовая, психологическая подготовленность молодежи к вхождению в рыночные отношения приводит к тому, что большинство выпускников школ оказываются наименее защищенными на рынке труда и потенциально рискуют оказаться перед угрозой безработицы. Это обусловило новый социальный заказ системе образования - развитие адекватного современным рыночным отношениям уровня экономического образования детей. Оно должно стать предпосылкой не только успешного профессионального самоопределения молодежи, но и подготовить к активному самостоятельному участию в практической деятельности.
Значительную помощь детям в овладении новыми экономическими знаниями и умениями, в освоении современных форм и методов хозяйствования, в организации своего дела, реализации потребности в достижении экономической самостоятельности о социальной защищенности призваны оказать педагогические коллективы различных образовательных структур и в значительной степени учреждения дополнительного образования (далее УДО).
Включение УДО в процесс экономической подготовки детей и молодежи обусловлено рядом обстоятельств, среди которых особое место занимает фиксируемое во всем мире возрастание роли неформального образования, нацеленного на создание условий для удовлетворения постоянно меняющихся образовательных потребностей детей, предоставления каждому реальной возможности творческой самореализации. Эти учреждения активно включились в творческий поиск и разработку конструктивного варианта организации социально-экономического образования и воспитания учащихся, отвечающих новым требованиям общественного производства и рыночной экономики, в условиях которой возрастает роль таких социальных ценностей как компетентность, профессионализм.
Научно-методическое обоснование процесса экономической подготовки детей в УДО, вариантов педагогических технологий этого процесса, а также разработка целостной педагогической системы такой подготовки опиралось на следующие методологические положения:
- экономическое образование призвано стать необходимым атрибутом любой целесообразной деятельности, предпосылкой успешной работы практически во всех сферах и отраслях хозяйства; неотъемлемой составной частью культурного облика современного молодого человека;
- возрастает потребность общества в активной деятельности учреждений образования по обновлению и обогащению
тания, направленных на формирование нового экономического мышления, экономической культуры, развития предприимчивости, инициативы, способности принимать нестандартные решения в разнообразных ситуациях экономической и социальной деятельности.
Мы разделяем точку зрения Дробышевой Т.В., которая под «Социально-экономической подготовкой учащихся в широком смысле рассматривает процесс и результат усвоения ими социальных и экономических знаний и умений, формирование качеств личности, мышления, соответствующих уровню экономического развития общества, включение в социальные отношения, свойственные работнику современного производства» [1, с.7].
Целью социально-экономического образования и воспитания учащихся является содействие экономической социализации подростков и юношества как одного из важнейших условий их профессионального и социального становления.
Основными задачами, которые призваны, решать педагогические коллективы УДО, являются:
- вооружение учащихся дополнительными социальноэкономическими знаниями и умениями, способствующими их профессиональному самоопределению и продолжению экономического образования;
- воспитание свободного человека - собственника, хозяина, главного субъекта экономических отношений, умеющего рассчитывать и прогнозировать свою деятельность с точки зрения экономической целесообразности и результативности;
- развитие деловитости, творческого потенциала, способностей к предпринимательской деятельности, воспитание культуры деловых отношений;
- формирование поколения, с положительным мотивационно-ценностным отношением к коренным демократическим преобразованиям в обществе, частной собственности, конкуренции и другим ценностям рыночной экономики.
Экономическая подготовка в УДО - это новая форма, рожденная самой жизнью, потребностями общества. Ее цель не просто «экономический ликбез», но получение знаний, которых школа не может дать в рамках лимита или отсутствия часов на экономические дисциплины. Задача дополнительного экономического образования, по утверждению Васильева Ю.К. «не конкурировать с общеобразовательной школой, а дополнять ее, используя свой специфический потенциал и возможности» [2, с. 6].
Учреждения и объединения дополнительного образования имеют по сравнению со школой ряд существенных преимуществ и дополнительных возможностей для более целенаправленной и разносторонней социально-экономической подготовки детей. Среди них можно выделить следующие: добровольность участия в деятельности, сотрудничество детей и
