СТРАТЕГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА: ОПЫТ СИНГАПУРА И НОРВЕГИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.018.46

С.М. ЛЕСИН, Н.Н. ШЕВЕЛЁВА, Д.А. МАХОТИН, С.А. КУРСКОВ

СТРАТЕГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА: ОПЫТ СИНГАПУРА И НОРВЕГИИ

Анализируется опыт профессионального развития педагогов в ряде зарубежных стран (Сингапуре и Норвегии) с позиции его непрерывности. Рассмотрены ключевые характеристики и механизмы профессионального развития и непрерывного обучения учителей в ряде зарубежных стран, которые позволяют выявить тенденции в национальных системах общего образования, связанных с основной и дополнительной подготовкой педагогических кадров. Авторы выделяют тенденции системы дополнительного профессионального образования, которые представляют совокупность опыта профессионального развития педагогов с позиции непрерывности. Сделаны выводы, которые подтверждают актуальные направления и формы для создания национальной системы учительского роста и персонифицированной системы повышения квалификации педагогов.

Ключевые слова: непрерывное образование, непрерывность, дополнительное профессиональное образование, профессиональное развитие, персонификация; цифровизация.

The article analyzes the experience of professional development of teachers in foreign countries (Singapore, Germany, Spain, Norway, Scotland) taking into consideration its continuous aspect. The article shows key characteristics and mechanisms of professional development and continuous education of teachers in foreign countries that allow to reveal the tendencies in national systems ofgeneral education connected to basic andfurther training of teaching staff. The authors highlight the tendencies of further vocational education system that accumulate the experience of professional development of teachers from the perspective of continuity. The article contains the conclusions that confirm current trends andforms for the creation of national system of teacher growth and personalized system ofprofessional development for teachers. Keywords: continuous education, continuity, further vocational training, professional development, personalization, digitalization.

Современное состояние и тенденции развития непрерывного образования в мире свидетельствуют о необходимости формирования оптимальных моделей профессионального развития педагогов в контексте системных изменений в образовании.

Продолжая исследование моделей профессионального развития на основе опыта зарубежных стран - лидеров

© Лесин С.М., Шевелёва Н.Н., Махотин Д.А., Курсков С.А., 2021

образования [7], становится актуальным определение самих стратегий профессионального развития педагогов на примере опыта двух стран - Сингапура и Норвегии, чтобы в сравнении увидеть разные подходы к построению стратегии профессионального роста педагога.

Сингапурский опыт интересен тем, что стратегия профессионального развития педагога тесно взаимосвязана с системой непрерывной подготовки

педагогических кадров, системой педагогического образования от поступления абитуриента в вуз и до его трудоустройства. Особый менталитет страны обусловил понимание профессионального развития учителя в системе образования Сингапура как особым образом организованной философии, что обусловливает все остальные аспекты и подходы.

Нельзя не отметить, что стратегия развития и профессионального роста педагога в Сингапуре базируется на сочетании нескольких моделей и нормативных рамок. В частности, учитывается модель «Желаемые результаты образования», которая является основополагающей для определения и достижения образовательных результатов обучающихся на всех уровнях и соотносится с умениями и навыками, необходимыми человеку в XXI веке

[3].

Тем не менее стратегия профессионального развития педагога тесно связана с его непосредственным обучением в течение всей жизни и включает различные этапы прохождения этого пути.

Во-первых, формируется так называемая Сингапурская педагогическая практика. Это модель преподавания и обучения, направленная на повышение эффективности преподавания, которая была разработана для учителей в школах Сингапура. Она формулирует убеждения педагогического сообщества в отношении преподавания и обучения и описывает модель «Педагогические практики», адаптированную к текущему контексту [2].

В обобщенном виде модель «Сингапурская педагогическая практика» можно представить в виде цветка, состоящего из четырех лепестков:

1) понимание обучающихся и процессов обучения;

2) понимание предмета (предметного содержания) и образовательных целей;

3) понимание методики преподавания;

4) сингапурская философия учебной программы.

Интересно, что сингапурская философия учебной программы объединяет в себе ряд убеждений, среди которых вера в целостное образование, основанное на ценностях, социальном и эмоциональном благополучии и развитии характера: в то, что каждый ребенок хочет и может учиться, а при разработке учебного опыта важно ориентироваться на потребности детей в обучении; в то, что обучение процветает в заботливой и безопасной среде обучения, в условиях, когда дети активно конструируют знания; в развитие навыков мышления и предрасположенности; в использование оценки для устранения пробелов в обучении детей.

Во-вторых, в модели заложена и четко сформулирована сингапурская философия учебной программы, которая включает в себя убеждения педагогов в отношении преподавания и обучения, где каждый ученик находится в центре принимаемых образовательных решений и поддерживается базами знаний, которые дают учителям понимание предмета и образовательных целей, теории и исследования обучающихся и обучения, теории и исследования преподавания (методики преподавания).

В основе модели лежат четыре педагогических процесса с соответствующими областями обучения. В них указываются представления, которые необходимо учитывать, и практика, применяемая до, во время и после об-

легчения обучения учащихся преподавателями.

В-третьих, с учетом вышеизложенной концепции (философии) и основополагающих подходов формируется «Модель профессионального роста педагога» (Professional development, PD) [5]. Она базируется на сочетании двух нормативных рамок: V3SK и GTC. Суммарно это определяет развитие как для начинающих учителей, так и для их наставников.

В связи с этим можно рассмотреть подробнее нормативную основу сингапурской стратегии профессионального развития педагога.

По мнению разработчиков, при развитии педагога следует учитывать нормативную рамку «Ценности - Навыки - Знание о» (V3SK), что представляет собой сочетание трех ценностей (Values3), навыков (Skills) и знаний о (Knowledge), что определяет ключевые навыки и компетенции учителя-профессионала в XXI веке. Если рассматривать детально, то нормативная рамка V3SK состоит из следующих компонентов [5]:

• Первый блок ценностей (V1). Обучающиеся - центрированные ценности (Learner - Centered Values): эмпатия; вера (убеждение) в то, что все дети обучаемы; обязанность в развитии потенциала каждого ребенка; оценка разнообразия.

• Второй блок ценностей (V2). Педагогическая идентичность: нацеленность на высокие стандарты; исследовательская (познавательная) природа; поиск обучения; стремление к совершенствованию; увлеченность; адаптированность и гибкость; этичность; профессионализм.

• Третий блок ценностей (V3). Служба профессии и сообществу: совместное обучение и практика; соз-

дание ученичества и наставничества; социальная ответственность и вовлеченность; руководство.

В качестве основных навыков (S) выбраны следующие: рефлексия и мышление; педагогические; управление людьми; самоуправление; административные и управленческие; коммуникативные; фасилитация; технологические; инновационные и предпринимательские; социальный и эмоциональный интеллект.

Основными знаниями о (K) определены: о себе; об ученике; об обществе; о предметном содержании; о педагогике; об образовательных основах и политике; об учебном плане и программе; о мульти-культурной грамотности; о глобальных проблемах; об экологических проблемах (проблемах окружающей среды).

Особо необходимо учитывать нормативную рамку «Компетенции выпускников-преподавателей» (Graduand Teacher Competencies, GTC), которая определяет набор профессиональных стандартов и целей, объединяющих модель V3SK и структуру компетенций Министерства образования Сингапура для начинающих учителей. При этом существует механизм измерения эффективности такой модели, состоящий из трех уровней или градаций (ключевых параметров): профессиональная практика, лидерство и управление, личная эффективность. Данный подход используется в практике оценки результатов обучения студентов (будущих педагогов) и уже состоявшихся педагогов-практиков, что предоставляет наставникам хорошую основу для развития, с которой можно работать, а студентам - общую основу для работы [8].

Для удобства понимания структуры этой рамки представим ее в виде обобщенной таблицы (табл. 1).

Таблица 1

Краткое описание рамки «Компетенции учителя-выпускника» [8]

Измерение эффективности Базовые компетенции

Профессиональная практика 1. Воспитание целостного ребенка. 2. Обеспечение качественного обучения ребенка. 3. Обеспечение качественного обучения ребенка в рамках совместных программ обучения. 4. Культивирование знаний с помощью овладения предметом, рефлексивного мышления, аналитического мышления, инициативы, творческого обучения, ориентации на будущее

Лидерство и управление 1. Завоевание сердец и умов через понимание окружающей среды и развитие других 2. Работать с другими через сотрудничающих родителей и работу в командах

Личная эффективность Знание (понимание) себя и других через настройку себя; настройку личной неприкосновенности и юридической ответственности; понимание и уважение других; гибкость и адаптивность

Компетентность, ожидаемая от выпускников-преподавателей в отношении каждого параметра нормативной рамки, была определена с точки зрения двух основных уровней: «Наращивание потенциала» (Capacity building, CB) и «Осведомленность» (Awareness, A). В рамке «Наращивание потенциала» каждый выпускник-преподаватель должен быть в состоянии продемонстрировать достижение определенной компетенции. «Осведомленность» предполагает, что выпускник-преподаватель знает, что означают эти компетенции, но еще не может продемонстрировать свои достижения в качестве профессиональных способностей. Очевидно, что это были бы те области, которые выпускники должны были бы развивать дальше с помощью введения в профессию, наставничества и профессионального развития, если бы они хотели перевести их с уровня «Осведомленности» на уровень «Наращивания потенциала».

Непосредственно сама «Модель развития педагога» (Teacher Growth Model, TGM) часто рассматривается с позиций ее реализации в рамках дополнительного профессионального развития в системе образования Сингапура [6].

Модель описывает комплексный подход к сингапурским учителям для совершенствования их компетенций по мере того, как они достигают пяти желаемых результатов на протяжении всего профессионального пути. Это представляет собой единое целое из основных областей обучения для целостного профессионального роста и развития сингапурских учителей и помогает учителям взять на себя ответственность за свой профессиональный рост, чтобы воспитывать у учащихся компетенции, необходимые в XXI веке.

Интересным будет представление стратегии профессионального развития педагога через призму реали-

зации модели педагогического роста, представленную Национальным институтом образования Сингапура (NIE). Модель представлена в виде круговой диаграммы, состоящей из семи уровней обучения (Learning Dimension), что раскрывается через достижение пяти ключевых образовательных результатов педагога (Teacher Outcomes). Эти образовательные результаты фактически уточняют непосредственно характеристики портрета педагога: нравственный (этический) педагог (The Ethical Educator); компетентный профессионал (The Competent Professional); коллаборативный (обучающийся совместно) ученик (The Collaborative Learner); преобразовательный лидер (The Transformational Leader); строитель сообщества (The Community Builder) [1].

Уровни обучения педагога в модели раскрывают степень достижения образовательных результатов и демонстрируют формирование профессионального портрета педагога:

1. Нравственный (этический) педагог:

• 1-й уровень - жить в соответствии с профессиональной педагогической этикой;

• 2-й уровень - способность владеть собой.

2. Компетентный профессионал:

• 3-й уровень - углубление знания и практики в рамках учебной программы;

• 4-й уровень - углубление знания и практики в рамках программы развития обучающихся.

Коллаборативный (обучающийся совместно) ученик:

• 5-й уровень - обучение в команде (через команду).

Преобразовательный лидер:

• 6-й уровень - развитие и вдохновение людей к единому видению.

Строитель сообщества:

• 7-й уровень - понимание и вовлечение своего сообщества.

На практике стратегия профессионального развития педагога в Сингапуре реализуется через комплекс программ профессионального обучения и сертифицированных курсов, предлагаемых Национальным институтом образования, а также через пакет специальных воркшопов, реализующих конкретные запросы основных стейк-холдеров и иных образовательных программ. Приведем их краткую характеристику.

Сертифицированные программы (программы сертификации). Национальный институт образования Сингапура предлагает набор сертификатов, дипломов и продвинутых дипломов, которые удовлетворяют широкий спектр профессиональных потребностей сингапурских преподавателей. Это структурированные программы, основанные на принципах непрерывного обучения в течение всей жизни для удовлетворения карьерных потребностей практикующих учителей и специалистов в области образования в меняющемся секторе образования.

Автономные (отдельные) курсы профессионального обучения. Это могут быть общие курсы без отрыва от работы, разработанные в соответствии с современной политикой, учебными планами и педагогикой, которые имеют отношение к потребностям учителей и миссии Министерства образования Сингапура. Другим типом автономного курса является курс без отрыва от производства, преподаваемый на уровне выпускника, который предоставля-

ет преподавателям опыт обучения. Это делается на модульной основе, чтобы педагоги могли учиться в своем собственном темпе без предварительной регистрации на магистерскую программу. Прохождение таких курсов позволяет преподавателям накапливать академические кредиты для рассмотрения вопроса о зачислении на высшие сертификационные программы.

Специализированные воркшопы (мастерские). После обращения стейк-холдеров Национальный институт образования Сингапура часто реагирует на потребности преподавателей в проведении специализированных ворк-шопов (мастерских). Для того чтобы предоставить будущим преподавателям возможность индивидуального обучения, был разработан пакет индивидуализированных воркшопов по отдельным областям обучения для проведения индивидуального школьного семинара. Национальный институт образования Сингапура стремится предоставлять актуальные, соответствующие запросам, проверенные временем и практикой, основанные на фактических данных и технологически опосредованные решения в области знаний и инноваций в сфере образовательной политики, процесса и практики для удовлетворения профессиональных потребностей организаций и отдельных лиц.

Специализированные образовательные и иные программы для формирования стратегии профессионального развития педагога. Есть целый ряд возможностей для учителей, которые стремятся укрепить свой потенциал в области знаний по предмету и знаний о методике преподавания, педагогике и психологии. Эти возможности адаптированы для удовлетворения потреб-

ностей учителей на каждом уровне. К ним относятся Сингапурская программа наставничества в области обучения (Singapore Instructional Mentoring Programme), Программа прикрепления учителей к рабочему месту (Teacher Work Attachment Programme) и Программа выдающегося педагога по месту жительства (Outstanding Educator-in-Residence Programme). Кроме того, организуются учебные сообщества и конференции под руководством учителей для обмена достижениями в области педагогики, учебной программы и оценки. Есть целый ряд возможностей для преподавателей на замену (allied educators), а также исполнительного и административного персонала, чтобы они обладали необходимыми навыками и знаниями для выполнения своих обязанностей по поддержке школ.

Другая образовательная система (Норвегии) интересна тем, что, несмотря на традиционно разную плотность населения в стране и особый статус образовательных организаций, профессиональное развитие педагога - это прерогатива в равной степени как учредителя образовательной организации, в которой работает учитель, так и самого педагога, который должен принять решение о необходимости выбрать ту или иную стратегию своего развития.

Ключевая особенность опыта Норвегии в формировании стратегии профессионального роста педагога - то, что пока на национальном уровне этот процесс только начал обозначаться. Педагог не обязан принимать участие в процессе непрерывного обучения в рамках своего профессионального развития без отрыва от производства, хотя Министерство образования Норвегии

уже пытается формировать национальную стратегию.

Сегодня учредитель образовательной организации (муниципалитет) несет ответственность за обеспечение необходимого уровня сформи-рованности компетенций учителей и предоставление возможности для их профессионального развития по мере необходимости. Тем не менее Министерство образования Норвегии подготовило стратегию «Компетенция для качества» («Kompetanse for kvalitet»), в рамках которой поддерживает программу грантов или возмещения затрат для учителей, повышающих свою профессиональную квалификацию [9].

В целом в рамках принятой стратегии учителя обязаны потратить пять дней в учебном году на свое профессиональное развитие. Эти пять дней обучения, как правило, предоставляются как повышение квалификации для всех учителей по определенной теме, выбранной руководителем школы, часто в сотрудничестве с учредителем школы и/или педагогическим составом. Основная задача национальных органов власти - обеспечить педагогов квалификацией по предмету, который они преподают.

Рассматривая подробнее стратегию «Компетенция для качества», можно отметить, что она была создана в сотрудничестве между Министерством образования и науки, Ассоциацией местных и региональных властей, педагогическими организациями и Национальным советом по педагогическому образованию. Стратегия направлена на создание постоянной системы непрерывного профессионального развития учителей в Норвегии. Оно должно позволить участникам получить образование в размере 60 кредитов (ECTS)

по конкретному предмету с тем, чтобы все учителя были компетентны в том предмете, который они преподают. Эти кредитные единицы финансируются за счет правительства и самого педагога, причем правительство покрывает стоимость курса, а стоимость замены учителя покрывается совместно: до 40% -правительством, 40% - муниципалитетом и 20% - самим педагогом.

Еще одной интересной ключевой особенностью опыта Норвегии в формировании стратегии профессионального роста педагога является то, что модель непрерывного профессионального развития педагога практически отсутствует, нет четкого выстроенного системного национального подхода, а лишь общая нормативная рамка, определяющая в целом педагогическое образование.

Однако это не мешает проектировать профессиональное развитие педагога посредством концептуального нормативного документа, который описывает механизм профессионального развития педагога, включая его, по аналогии с Сингапуром, в национальную систему непрерывного педагогического образования. Особенности формирования стратегии профессионального развития педагога в Норвегии можно увидеть через четыре основные цели стратегии «Педагогическое образование - 2025» [10].

Представляется возможным остановиться на кратком описании четырех целей стратегии «Педагогическое образование - 2025», что позволяет понять, каким образом Норвегия предлагает свой подход к построению стратегии профессионального развития педагога.

Цель 1. Академически сложные и полезные учебные программы. Это реализуется через ряд механизмов, которые

можно зафиксировать следующим образом:

• хорошо квалифицированные и мотивированные соискатели;

• улучшение гендерного баланса среди студентов;

• разнообразный студенческий фон, который лучше отражает современное общество;

• менее детализированное национальное регулирование учебной программы, чем в настоящее время;

• обучение,основанное на современных качественных исследованиях, имеющих отношение к профессии учителя;

• методы обучения, которые активно вовлекают студентов в учебный процесс;

• практическое обучение, основанное на опыте и научных исследованиях как не менее важная часть учебной программы; профессиональная ориентация и координация между различными элементами учебной программы.

Цель 2. Академически сильные и хорошо организованные преподаватели педагогического образования. Достижение данной цели возможно, если будут обеспечены:

• высокий уровень академической экспертизы в соответствующих областях - наравне с известными международными педагогическими институтами;

• педагогический состав с высоким профессиональным уровнем и практическим опытом;

• улучшенные навыки работы с информационными технологиями, имеющие отношение к профессии, и рост интернационализации;

• четкое управление и функциональная организация в соответствии

с целями образовательных программ.

Цель 3. Вовлечение заинтересованных партнеров в работу детских садов и школ. Реализация этой цели стратегии возможна, если учитывать следующие факторы:

• высокий уровень знаний в области научно-исследовательских разработок для сектора образования среди владельцев детских садов и школ, руководителей и учителей;

• активные профессиональные учебные сообщества в детских садах и школах, которые систематически работают над повышением квалификации, включая вовлечение всех новых квалифицированных учителей в профессиональные сообщества;

• комплексное и компетентное участие детских садов и школьных секторов в разработке национальной политики в области педагогического образования.

Цель 4. Стабильное и взаимовыгодное сотрудничество между педагогическими учебными заведениями, детскими садами и школами. Реализация данной цели будет возможна, если будут выстроены следующие механизмы:

• сотрудничество с особым акцентом на основные задачи и общественное предназначение профессии учителя;

• регулярное научно-исследовательское сотрудничество между педагогическими учебными заведениями, детскими садами и школами;

• систематическое сотрудничество в отношении студенческих и магистерских диссертаций;

• структуры для долгосрочного сотрудничества на всех уровнях;

• взаимное уважение к вкладу в партнерские отношения.

Выстраивая таким образом стратегию непрерывного педагогического образования, авторы стратегии предлагают учитывать специфику ее реализации в современных условиях, которая описывается через семь блоков комплекса мер. Особенно интересными представляются блоки, предлагающие, в частности, стратегические сценарии для возможного профессионального развития педагога. Некоторые из них представлены ниже.

1-й блок. Улучшение практики обучения и сотрудничества в области научно-исследовательских работ через школы и детские сады для подготовки учителей (педагогического образования). Этот блок связан с решением круга вопросов всеобъемлющего взаимодействия детских садов и школ с педагогическими университетами и образовательными организациями, подготавливающими будущих педагогов. Применяется принцип «клинической» практики, когда будущий педагог непосредственно проходит практику в «реальных» условиях, а детские сады и школы получают высококвалифицированного специалиста. Формирование системы школ и садов «подготовки педагогических кадров».

4-й блок. Повышение квалификации новых квалифицированных учителей. Этот блок является одним их ключевых для понимания того, как педагог должен выстраивать свою стратегию профессионального развития.

Ранняя фаза работы в качестве нового квалифицированного учителя детского сада или школы важна для последующей профессиональной практики и развития. Программы начального педагогического образования сами по себе не могут подготовить кандидатов для каждого аспекта педагогической

профессии, и новые квалифицированные учителя должны иметь возможность полагаться на своих работодателей, чтобы иметь систему поддержки их при переходе от знаний, полученных в процессе их обучения, к практике, и включения их в профессиональное учебное сообщество. Этот стратегический механизм и понимание четко выражены в «Соглашении качества» от 2014 года между Министерством образования и науки и Норвежской ассоциацией местных и региональных органов власти.

Как один из видов поддержки предлагается механизм организации и проведения вводных программ для новых квалифицированных учителей. Эти программы показывают, что они помогают обеспечить лучший переход между получением теоретических знаний и профессиональной практикой, поскольку учителя приобретают больше уверенности и осознания своей собственной компетентности, и им становится более комфортно в роли учителя. Хорошая рабочая среда при поддержке коллег и руководства, а также возможности для профессионального сотрудничества являются ключевыми факторами для того, чтобы новые квалифицированные преподаватели были уверены в своей новой роли. С другой стороны, эти преподаватели являются носителями знаний и умений, которые могут спровоцировать возникновение и внедрение инноваций в профессиональном учебном сообществе.

Важно отметить, что в рамках заявленной стратегии Министерство образования и науки Норвегии финансирует учебные места для тех, кто хочет получить квалификацию наставника как еще один стратегический сценарий профессионального развития педагога. Оценка

курсов для наставников показала, что существуют значительные различия в отношении целевых групп, содержания, взаимосвязи между теорией и практикой, организации обучения наставников и используемой литературы. Как наставники, так и их обучающиеся обнаружили, что качество наставничества улучшается, когда наставник прошел специализированное обучение. Кроме того, похоже, что обучение помогает повысить понимание наставником своей роли.

Компетенции, приобретенные наставником во время обучения, являются ценными для развития учебного заведения и профессии в целом. Непрерывное образование в области наставничества открывает важные карьерные пути и может помочь обеспечить возможность, чтобы более опытные и талантливые учителя оставались в профессии. Поэтому следует рассмотреть вопрос о том, следует ли вносить коррективы в курсы наставничества, чтобы сделать наставников более привлекательными кандидатами на более широкий круг ролей, в том числе на должность учителя-специалиста. Одна из возможных моделей может включать в себя несколько модулей, некоторые из которых могут быть разработаны для всех кандидатов, а другие - ориентированы на конкретные роли.

6-й блок. Площадки для сотрудничества и развития качества. Еще один блок раскрывает формы сетевого взаимодействия как возможность профессионального развития педагога.

Разработка высококачественных научно обоснованных программ подготовки учителей, имеющих отношение к данной профессии, требует сотрудничества между рядом заинтересованных сторон. Поэтому очевидно, что должны быть созданы площадки, где как постав-

щики педагогического образования, так и владельцы детских садов/школ, административные и педагогические работники могут участвовать в формировании стратегии развития педагога через образовательные программы. Такие площадки должны быть доступны на местном уровне, чтобы помочь обеспечить качественное развитие в каждом педагогическом учебном заведении, а также на национальном уровне, чтобы позволить им вносить свой вклад в различные формы более широких процессов разработки политики.

Партнерства, относящиеся к школам и детским садам подготовки педагогов (педагогического образования), станут важными местными площадками для сотрудничества между отдельными педагогическими учебными заведениями и владельцами детских садов/школ, руководством и учителями. Тесное и целеустремленное партнерство позволит всесторонне обсудить вопросы повышения качества. Продолжающиеся дискуссии такого рода повысят актуальность педагогического образования и помогут научно-исследовательской практике. Уточнение ролей и достижение консенсуса в отношении того, что представляет собой надлежащая практика, являются необходимыми предварительными условиями, чтобы партнерские отношения работали.

Еще одной важной местной площадкой являются совместные форумы, которые будут созданы в связи с новой децентрализованной моделью повышения качества в школах. Здесь муниципалитеты будут совместно работать над определением необходимых им квалификаций и обсудят, как использовать государственное финансирование, предоставленное для этой цели. Университеты и университетские кол-

леджи также будут участвовать в этих форумах, а вступив в диалог с местными властями в своем регионе, они смогут определить потребности в локальных компетентностях. Эта информация может быть использована для создания потенциала и развития экспертных знаний таким образом, чтобы они отвечали потребностям местных органов власти в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

Подводя итог анализа опыта Сингапура и Норвегии, можно отметить, что стратегия профессионального развития педагога может быть основана на четко выстроенной модели, как в Сингапуре, а может - на уровне описания комплекса стратегических сценариев и мер, зафиксированных в общей нормативной рамке, как в Норвегии. Все страны так или иначе уделяют

внимание необходимости непрерывного педагогического развития как части национальной образовательной стратегии. Интересно, что акцент в сингапурском опыте делается на комплексном, системном, концептуальном подходе, определяющем достаточно точный портрет современного педагога и спектр его компетенций. А в случае с опытом Норвегии акцентируется внимание на программах поддержки педагога, особенно на ранней стадии его профессионального развития; формировании программ наставничества как формы профессионального развития педагога; усилении сетевого взаимодействия и коммуникации на всех уровнях системы педагогического образования как залога постоянного профессионального развития всего педагогического сообщества.

литература и электронные ресурсы

1. Каталог Национального института образования Сингапура «Профессиональное обучение, Январь 2021». URL: https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/gpl/pd-catalogue. pdf?sfvrsn=cbb06526_52 (дата обращения: 17.07.2021).

2. Концепция педагогического образования «Наши учителя». URL: https://www.moe.gov.sg/ education-in-sg/our-teachers (дата обращения: 17.07.2021).

3. Модель «Желаемыерезультаты образования». URL: https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/desired-outcomes (дата обращения: 17.07.2021).

4. Модель педагогического образования в XXI веке. URL: https://www.nie.edu.sg/te21/index. html#te21_3 (дата обращения: 17.07.2021).

5. Модель профессионального роста педагога в Сингапуре. URL: https://sites.google.com/site/ pgdejcjuly2014siowyunjie/professional-practice-inquiry/my-teaching-philosophy/v3skmodel (дата обращения: 17.07.2021).

6. Модель развития педагога в Сингапуре. URL: https://academyofsingaporeteachers.moe.edu. sg/professional-excellence/teacher-growth-model (дата обращения: 17.07.2021).

7. Непрерывность профессионального развития педагогов в зарубежных странах/Д.А. Ма-хотин, Н.Н. Шевелева, С.М. Лесин и др. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. №9 5 (65). С. 61-69.

8. Рамка «Компетенции учителя-выпускника». URL: https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/td_practicum/te21---gtc.pdf (дата обращения: 17.07.2021).

9. Стратегия Норвегии «Компетенция для качества». URL: https://www.regjeringen.no/con tentassets/731323c71aa34a51a6febdeb8d41f2e0/kd_kompetanse-for-kvalitet_web.pdf (дата обращения: 17.07.2021).

10. Стратегия Норвегии «Педагогическое образование - 2025». URL: https://www.regjeringen. no/contentassets/d0c1da83bce94e2da21d5f631bbae817/kd_teacher-education-2025_uu.pdf (дата обращения: 17.07.2021).