CC BY
157УДК 37.018.46
Л. Н. Данилова
https://orcid.org/0000-0002-1272-401X
Инновационная модель профессионального развития учителей в Республике Сингапур
Аннотация. В статье освещается современный опыт профессионального развития учителей в Сингапуре, в основе которого лежат индивидуальные усилия педагога при сопровождении наставников, коллег и органов управления образованием, направленные в рамках концепции непрерывного образования на планомерное целенаправленное совершенствование его профессиональных компетенций и продвижение по карьерной лестнице. В исследовании характеризуется специфика понимания компетенций педагога в сингапурской педагогике, отдельные формы повышения квалификации и организационно-педагогические условия данного процесса, описываются возможности карьерного роста, выявляется значение стратегического подхода профессионального развития педагога для поддержания сбалансированного функционирования системы педагогического образования, представляются данные об отношении самих сингапурских учителей к непрерывному образованию. Кроме того, в статье обосновывается инновационный характер сингапурского опыта, и делаются выводы о целесообразности использования в управлении кадровым потенциалом российских школ отдельных его элементов.
Ключевые слова: образование в Сингапуре, дополнительное педагогическое образование, карьера учителя, профессиональное развитие, стратегический подход, менторство, профессиональное выгорание.
L. N. Danilova
Innovative model of professional development of teachers in the Republic of Singapore
Abstract. The article highlights the modern experience of professional development of teachers in Singapore, which is based on the individual efforts of the teacher, accompanied by mentors, colleagues and educational authorities, aimed at the concept of continuous education on the systematic purposeful improvement of his professional competence and career advancement. The study characterizes the specificity of understanding of the teacher's competences in Singapore pedagogy, some forms of professional development and organizational and pedagogical conditions of this process, describes the opportunities for career growth, reveals the importance of the strategic approach of professional development of the teacher to maintain a balanced functioning of the system of pedagogical education, presents data on the attitude of the Singapore teachers to continuing education. In addition, the article substantiates the innovative nature of the Singapore experience and draws conclusions about the feasibility of the use of its individual elements in the management of the personnel potential of Russian schools.
Keywords: education in Singapore, additional pedagogical education, teacher's career, professional development, strategic approach, mentoring, professional burnout.
© Данилова Л. Н., 2018
100
Л. Н. Данилова
Вот уже не первое десятилетие Сингапур непрерывно предпринимает попытки, призванные сделать национальное педагогическое образование лучшим в мире, для чего правительство вкладывает большие суммы в образовательный сектор, ежегодно увеличивая ассигнования. В стране существует четкое представление о том, какова роль учителя в целенаправленном развитии личности, как привлекать учителей в профессию, как сделать непрерывное педагогическое образование приоритетом каждого учителя, а поддержку педагогов - приоритетом государства. Это представление действует на практике, а потому здесь нет проблем кадрового дефицита или низкой компетентности педагогов, учителя чувствуют себя в профессии комфортно и являются гордостью нации.
Образовательная система Сингапура значительно отличается от российской, а устройство педагогического образования резко контрастирует с отечественной практикой. Тем не менее, заслуживают внимательного изучения факторы и причины успеха сингапурского образования и, в частности, определение возможностей использования элементов системы подготовки педагогов в этой стране для повышения эффективности педагогического образования в России. В качестве главных доказательств высокой успешности опыта Сингапура в сфере профессионального педагогического образования можно назвать как минимум три факта: 1) на уровне социально-экономических отношений - закрепление «экономического чуда» и успех реформ были гарантированы эффективностью национальной образовательной системы, в том числе, и плодотворными усилиями педагогов; 2) на уровне общественного
мнения - профессия учителя пользуется большим уважением и популярностью в сингапурском обществе, а ее престиж во многом основан на высоком доверии населения к профессионализму педагогов; 3) на уровне образовательной системы - в международных рейтингах образовательных достижений учащихся Сингапур уверенно держит лидирующие позиции (например, программа PISA), что обусловлено качеством преподавания в школах страны.
Чтобы понимать причины данного успеха и определять, возможно ли использование сингапурского опыта при модернизации российского образования, необходимо учитывать национальное своеобразие образовательной системы Сингапура, включая демографический, экономический, политический, культурологический факторы. В частности, надо принимать во внимание разницу экономических показателей двух государств. Будучи еще в 60х гг. страной с высоким уровнем бедности, смертности и неграмотности населения, где не было ни индустриальных, ни природных ресурсов, ни сельскохозяйственных угодий, в XXI в. Сингапур относится к числу наиболее развитых государств мира: по данным 2017 г. по уровню жизни занимает 17-е место из 149 [9, с. 10]; по ВВП на душу населения - 6-е место в мире. По численности населения он сопоставим с Санкт-Петербургом (около 5,4 млн чел.), поэтому и образовательная система размерами в разы уступает российской: в республике действуют примерно 370 школ, где в 2016 г. работало немногим более 33 тысяч педагогов [5].
По данным 2016 г., 40 % учителей -это люди 30-40 лет, примерно 16 % -учителя 25-39 и 40-44 лет, а педагогов от 50 лет и старше в общем количестве
Г0Г
Инновационная модель профессионального развития учителей в Республике Сингапур
около 15 %, то есть кадровый состав школ определенно молодой. Основная масса (более 12 700 чел.) имеет диплом бакалавра, чуть меньше (около 11 300 чел.) - бакалавра с отличием, около 4 тыс. - постдипломное образование, включая магистратуру и докторскую ученую степень (последнюю имели около 140 школьных педагогов). С одной стороны, можно сказать, что в России профессиональная подготовка учителей видится более фундаментальной, продолжительной и соответствующей требованиям информационного мира, но недостатки ускоренной модели подготовки педагогов в Сингапуре (двухлетний срок бакалавриата) компенсируются действенным практико-ориентированным подходом и системой непрерывного педагогического образования, в которой развивается учитель в течение всей своей профессиональной карьеры.
Кроме того, важно учитывать разницу менталитетов. Современное сингапурское общество основано на принципе меритократии, когда руководящие должности занимают сотрудники с лучшими компетенциями в своей области деятельности, вне зависимости от связей, возраста, стажа, пола и т. д. Иначе говоря, здесь культивирована идеология, что только ум, знания, профессиональные умения, таланты, энергичность и трудолюбие позволят людям добиваться успехов в жизни. В подобных условиях естественным путем создается большой спрос на высшее образование, а, следовательно, высокая конкуренция среди абитуриентов, спрос на эффективную общеобразовательную подготовку, на хороших учителей и непрерывное педагогическое образование.
Именно система профессионального развития учителей в Республике Синга-
пур и является объектом изучения в данной статье.
Если за этап профессионального становления личности отвечают в основном вузы, то в вопросах развития профессионализма ответственность делят между собой молодой специалист, трудоустроившая его школа и органы контроля над образованием. Школы крайне заинтересованы не только в притоке новых кадров, но и в их профессиональном сопровождении, поэтому в целях скорейшей трудовой социализации молодые педагоги прикрепляются к наставнику, ментору, который должен помогать им адаптироваться на рабочем месте, получать и совершенствовать практические навыки, идентифицировать свое место в школе. Культура наставничества в сингапурских школах отлично развита, и эту функцию выполняют около 40 % педагогов (в сравнении со средним показателем по странам ОЭСР 14 %) [2].
Важно, что сингапурцы подходят к профессиональному развитию учителей с позиций менеджмента, поэтому с первых недель трудовой деятельности учителя осуществляется целенаправленное управление построением его карьеры: с самого начала учитель настроен на профессиональный рост, а школа - на сопровождение педагога в этом процессе, поскольку подобный рост несет с собой субъективные и объективные улучшения специфики его трудовой деятельности (от повышения компетентности до повышения социального статуса), в чем напрямую заинтересованы все субъекты педагогического процесса. С этой целью спустя три года после старта трудовой карьеры конкретного педагога происходит определение должности, максимально соответствующей его индивидуальным
102
Л. Н. Данилова
особенностям: предметник, специалист и администратор. Все дальнейшее профессиональное развитие будет осуществляться в рамках функционала выбранной должности, однако при желании направленность профессиональной деятельности можно сменить. Отсюда можно заключить, что, во-первых, сингапурская образовательная система действительно изучает каждого педагога, стараясь выявить его профессиональный потенциал и подобрать ему оптимально подходящую способностям должность, а, во-вторых, совмещение преподавательской работы с другими обязанностями не практикуется, чтобы сотрудник мог сосредоточиться на непосредственных обязанностях. Учитель ведет уроки, а воспитательной, управленческой, кураторской, профо-риентационной и прочей работой занимаются администраторы и специалисты; подобное распределение профессиональных обязанностей педагогов представляется весьма целесообразным и для России.
Стратегический подход к профессиональному сопровождению молодых учителей соответствует идее, что успешные сотрудники реже уходят из профессии, если видят перспективы карьерного роста и, если своевременно вознаграждаются за продуктивную текущую деятельность. Этот инновационный подход еще только осмысливается в России, однако уже сейчас, сравнивая менталитет сингапурских и отечественных педагогов, у вторых можно заметить некий обреченный взгляд на профессиональную карьеру и пассивное отношение к использованию возможностей карьерного роста. К примеру, в исследовании С. В. Кутняк при опросе 200 учителей, 50 завучей и 30 директоров мордовских школ выяс-
нилось, что 80 % из них не планирует свое карьерное продвижение, что объяснялось их заниженной самооценкой, низким уровнем социальной активности и отсутствием представлений о реальных возможностях карьерного роста учителя [1].
Последняя причина указывает на дефициты российской системы педагогического образования на уровне преподавания в учреждениях профессионального образования (необходимо давать студентам знания о выстраивании своей карьеры и повышении профессионализма) и управления школами (извне, администрацией и методической службой).
В Сингапуре учителя знают о возможностях своего роста и планируют его вместе со школой. В рамках каждого из трех карьерных путей существует несколько карьерных ступеней. Они имеют следующую структуру.
Первый путь предлагает администрирование в образовании, построение карьеры директора школы или даже министерского чиновника.
Второй путь связан со специализацией: педагоги, располагающие исключительными знаниями и опытом, делятся ими с коллегами, выступая в качестве наставников и консультантов, занимаются обновлением содержания образования, определяют выбор новых учебников, занимаются эвалюацией образовательного процесса. Этот путь отличается наименьшей востребованностью в сравнении с функциями учителя и администратора школы.
Третий карьерный путь - движение к должности учителя-мастера, чьи методические и дидактические умения и опыт востребованы у коллег, и кто отвечает за повышение квалификации учителей других школ.
Инновационная модель профессионального развития учителей в Республике Сингапур
103
Схема 1. Возможности карьерного роста учителя в Сингапуре
Разумеется, оплата на каждой ступени выше, чем на предыдущей, чтобы стимулировать педагогов к активному выстраиванию своей карьеры и профессиональному росту, причем тарификационная сетка составлена таким образом, что размеры оплаты между тремя карьерными путями примерно одинаковы, и зарплата ведущего учителя приближается к зарплате директора школы. Учитывая, что общество Сингапура строится на меритократическом принципе управления, продвижение по карьерной лестнице может осуществляться быстро и зависит исключительно от желаний, усилий и компетентности самого педагога, а не субъективных мотивов и представлений его начальства. Возможности перехода на следующую карьерную ступень открываются официальным подтверждением у педагога определенного уровня компетенций,
строго установленных в модели профессионального роста, таким образом, фактор субъективности в оценивании и аттестации педагога значительно нивелируется.
Стратегический подход к управлению профессиональным развитием учителя успешно решает задачи мотивации педагогов, профилактики его профессиональной деформации и увольнений. Так, по статистике по разным причинам увольняются из школ только менее 3 % учителей в год (не считая тех, кто уходит на пенсию) [10], и, хотя этот факт объясняется не только стратегией профессионального роста педагога, как причина она является крайне важной.
В отличие от многих стран, повышать квалификацию учителям в Сингапуре вменено в обязанность (в объеме 100 часов ежегодно). Управлением профессиональным развитием педагогов
104
Л. Н. Данилова
занимается Центр развития преподавания и обучения (Centre for Development of Teaching and Learning) на базе Национального университета Сингапура (аналог институтов повышения квалификации при университетах в России). Формы этой деятельности разнообразны и выбираются учителем, но отличаются большой практической направленностью содержания. Например, образовательные курсы разрабатываются лучшими педагогами и под конкретные объединения учителей, поэтому соответствуют актуальным профессиональным потребностям последних и готовят их к решению узких практических задач (использование современных ИТ в методике отдельного предмета, повышение успеваемости учащихся, обучение одаренных в рамках общеобразовательной школы, повышение мотивации учеников и т. д.). Финансирование повышения квалификации происходит за счет бюджетных средств.
Вообще, сингапурская образовательная система требует от учителей постоянного развития и поддерживает их в успехах и трудностях. Например, от учителя ожидаются высокая результативность его труда, свидетельством которой является высокая успеваемость учеников, поэтому в случае низких показателей учащихся учитель особенно нуждается в педагогическом сопровождении более опытного коллеги, чтобы разобраться с причинами возникших трудностей и найти оптимальные решения по их преодолению.
Администрация и наставник-инструктор управляют профессиональным ростом любого учителя, поэтому учитель в Сингапуре - это открытая профессия. Если в России педагог по большей мере предоставлен сам себе, а его непосредственную работу в классе контролируют в основном бюрократи-
ческими путями, то его сингапурский коллега много взаимодействует с другими педагогами и привыкает к тому, что за его работой в классе открыто наблюдают.
Еще в 2001 г. Министерство ввело новый инструмент измерения компетентности педагогов - систему оценивания эффективности их работы (Evaluation and Performance Management System).
Вместе с результатами деятельности педагога система используется для выбора его карьерного пути, отслеживания профессионального роста, аттестации и оплаты труда. К результатам труда относятся показатели по четырем направлениям повышения квалификации: всестороннее развитие учащихся, вклад в деятельность школы, взаимодействие с родителями, профессиональный рост.
В начале каждого года на основе данных за предыдущий год педагог составляет план своего профессионального развития, а ответственный за повышение квалификации специалист Департамента образования следит за его выполнением и периодически вносит в него комментарии. В этом документе педагог определяет собственные наличные и желаемые компетенции, ставит цели и задачи для их формирования, планирует соответствующую работу.
Ожидается формирование новых и совершенствование имеющихся компетенций в рамках четырех указанных выше направлений. Наставник не только следит за реализацией плана, но тесно сотрудничает с учителем, предлагая ему конкретную помощь, советы, делясь своим мнением о процессе индивидуального роста педагога.
В конце года педагог пишет отчет, получает отзывы директора школы и наставника, что ложится в основу его аттестации. Ее учителя проходят регу-
Инновационная модель профессионального развития учителей в Республике Сингапур
105
лярно, подтверждая свой профессионализм. Критериями оценки выступают не просто уровень образования и результаты профессионального развития, а личный вклад в образовательные достижения учеников, гармоничность взаимоотношений с их родителями, участие в развитии школы, перспективный профессиональный потенциал и т. д. Наивысшие баллы в такой аттестации приносят дополнительную надбавку к зарплате, низкие баллы, напротив, влияют на оплату труда отрицательно.
Кроме того, успешность учителя влияет на размер его бонуса, то есть тринадцатой зарплаты. В конце года наставник характеризует и оценивает в своем отчете качество работы педагога, опираясь на его личностные качества, способности, индивидуальные умения и навыки, достижения и перспективы. Вместе с самоанализом учителя эти документы служат основанием для определения бонуса.
Министерство образования определяет компетенции как основные характеристики педагога - образ мышления, действия, чувств или речи, то есть характеристики, определяющие успешность педагога в его профессиональной деятельности. Оно разработало модель знаний, компетенций, ценностей и умений педагога XXI в., где подчеркнуло значимость личностно-
ориентированного обучения.
Гомоцентрический подход к образованию ставит ученика в центр работы учителей, то есть они должны понимать индивидуальность каждого учащегося, находить в каждом педагогический потенциал, верить в его силы, заботиться о развитии всех учащихся, совершенствовать методики обучения на основе научных представлений о процессе познания, проектировать гармоничную образовательную среду и т. д.
Кроме того, развитие профессиональной идентичности учителя требует поддержания наивысших профессиональных стандартов и сильной внутренней мотивации педагога к непрерывному образованию в условиях быстро изменяющейся внешней среды и потребностей учащихся.
Служение профессии и обществу в соответствии со статусом государственного чиновника предполагает содействие педагогов молодым учителям посредством активного сотрудничества в целях взаимного обогащения своей профессиональной деятельности. Для всего этого необходимо обладать разнообразными навыками, например, рефлексии и мышления, управления людьми и самоуправления, администрирования и предпринимательства, обладать социальным и эмоциональным интеллектом (способности, определяющие социальное взаимодействие).
Компетентному учителю XXI в. необходимы знания о своей личности, об учащихся, сообществе, содержании образования, развитии образовании и глобализации, методические знания.
Основу системы оценивания эффективности составила модель компетентности педагога (Teaching Competency Model), в которой усматривается сходство с российским проф-стандартом учителя. Оценивается несколько групп компетенций [8]:
— разностороннее развитие учащихся;
— совершенствование знаний педагога (предметное мастерство, аналитическое мышление, инициативность, креативное преподавание);
— завоевание сердец и умов (понимание окружающих, развитие других людей);
— совместная работа (взаимодействие с родителями, работа в команде.
106
Л. Н. Данилова
Обращает на себя внимание, что в отличие от России, воспитательная работа с учениками не входит в поле обязательных компетенций учителя, в то время как партнерские отношения с родителями, напротив, являются одним из важнейших кластеров его профессиональных компетенций.
Кластер «Понимание себя и других» не оценивается, но также изучается по причине значимости для рефлексивных умений учителя. Компетенции в остальных кластерах разбиты на уровни эффективности, определенные благодаря изучению опыта лучших сингапурских учителей, что изначально задает высокую планку при развитии и оценивании педагогов, заставляя их совершенствоваться в профессии и стремиться к высшему уровню, не только формально установленному в документации, но и проявляющемуся в практике преподавания на местах. Компетенции педагога делятся на базовые и компетенции учителей-мастеров. Например, в кластере «Совершенствование знаний» одна из компетенций называется «Инициативность».
От педагогов в должности мастера она требует умений рассчитывать время для оптимизации своих возможностей, обнаруживать и самостоятельно предотвращать потенциальные проблемы, а также владения стратегическим предвидением ситуаций для использования их в своих интересах; от остальных педагогов ожидается умение понимать и соответствовать наличной ситуации, решительно действовать в критической ситуации и своевременно решать проблемы. Иначе говоря, умения сосредоточены в общей сфере, но отличаются уровнем профессионализма.
В итоге аттестации, благодаря такой конкретике, самому педагогу, и органам контроля видно, каковы дефициты и
сильные стороны сотрудника. Модель компетентности педагога, раскрывающая его компетенции, используется в Сингапуре при найме и сопровождении молодых учителей, при ежегодном определении задач профессионального развития педагога, изучении уровней компетенций педагогических работников в течение года, аттестации учителей, определении направления профессиональной карьеры каждого педагога и расчета премий и надбавок.
Для действующих педагогов действуют различные учебные курсы и мастер-классы, и основные соответствующие возможности предлагает Национальный институт образования Наньян-ского технологического университета. Он проводит эти программы на своей базе и на других площадках для географического удобства обучающихся.
Помимо освоения курсов в соответствии с имеющимся уровнем образования, здесь есть программы, окончание которых принесет педагогам магистерскую или докторскую степень, хотя, как следует из статистики, они не имеют большого наплыва слушателей.
В целом в Сингапуре считается, что профессиональное постдипломное образование педагогов делится на: 1) формальное; 2) внутришкольное; 3) самообразование и электронное индивидуальное самообучение [6].
Это формы профессионального развития. Образовательные программы для школьных педагогов, направленные на повышение их квалификации, о чем свидетельствует некий диплом или сертификат, относится как раз к первому, формальному пути развития.
В рамках государственной инициативы по применению кооперативного подхода к непрерывному образованию учителей для распространения среди них культуры самосовершенствования
Инновационная модель профессионального развития учителей в Республике Сингапур
107
профессионального мастерства в школах созданы профессиональные образовательные сообщества, основанные на сотрудничестве небольших групп узких специалистов, то есть это внутришколь-ный путь развития педагога [7, с. 53].
Все они поддерживаются властями, пользуются свободой творчества, но действуют в соответствии с общей идеологией, разработкой которой по заказу министерства занимается Академия учителей Сингапура.
Внутришкольное развитие осуществляется обычно на базе своего образовательного учреждения и не предполагает выдачи формальных свидетельств. Педагоги встречаются в установленные дни группами по 4-7 человек, чтобы совместно найти пути улучшения каких-либо образовательных результатов или решения трудностей (путем обсуждения новых идей и практик, коллективного планирования и анализа, рефлексии).
При необходимости группа взаимодействует или объединяется с другим профессиональным сообществом, помощь им могут оказывать внешние эксперты. Исследования подтвердили, что наиболее оптимально сообщества подходят учителям, которые принимают активное участие в профессиональном общении и склонны к кооперативной форме взаимодействия с коллегами [7, с. 56].
Любопытную модель педагогического образования представляет собой созданный в 2015 г. при поддержке министерства образования на базе одной из школ Центр педагогического и образовательного мастерства (Centre for Teaching and Learning Excellence). Для работы здесь привлечены сотрудники Академии учителей Сингапура и Национального института образования, а также учителя самой базовой школы. Все они перио-
дически дают публичные уроки, наблюдать которые могут и студенты, и действующие учителя других школ. Поскольку наплыв обучающихся в такой форме довольно большой, то, чтобы дети не чувствовали дискомфорта из-за присутствия незнакомцев в классе, Центр прибегает к средствам вроде видеозаписей урока и наблюдения из-за тонированного зеркального стекла.
Таким образом, он представляет собой новую форму сотрудничества различных ведомств и школы, направленную на распространение на учителей передовых идей обучения экспертами, чиновниками и преподавателями вуза непосредственно на практике, чтобы педагоги могли применять эти идеи при занятиях со своими учениками.
Следует признать, что такая форма содействует максимально быстрому переходу инновационных методических идей от науки к школьной практике.
Согласно данным небольшого сингапурского исследования, современные представления о повышении квалификации у учителей отличаются. В частности, часть из них призналась, что участвуют в этих процессах только из-за формальной обязанности, но осознают свои потребности в профессиональном развитии и дефициты все педагоги. Большинство предпочитают формальные курсы, поскольку они удобно встраиваются в их расписание. Кроме того, более привлекательной, чем профессиональные сообщества, для многих видится индивидуальная активность, так как развитие педагога - процесс личностный.
Большинство педагогов готовы повышать квалификацию, однако признают влияние на свою включенность в него факторов времени, финансов, личных потребностей, специфики повышения квалификации, потребностей
108
Л. Н. Данилова
школьников и поддержки школьного окружения. При этом все согласились, что конечной целью их профессионального развития является содействие ученикам [3; 4].
Анализируя результаты опроса, авторы сделали вывод, что высокая степень участия педагогов в предложениях профессионального развития объясняется многоярусной структурой поддержки учителей в этом процессе, централизованным, но контролируемым подходом к повышению квалификации, а также чувством профессионализма самих педагогов [3].
Исследования ОЭСР подтвердили очень высокую включенность сингапурских учителей в различные предложения профессионального саморазвития. При сравнении соответствующих показателей по 34 странам выяснилось, что, к примеру, среди учителей начальной школы максимальное число педагогов, участвующих в семинарах и курсах, из Сингапура (93 %; по другим странам, участвовавшим в исследовании средний показатель составлял 71 %) [2].
В результате анализа организации профессионального роста педагогов в Республике Сингапур можно сделать
вывод, что сильными элементами этой системы являются высоко развитая культура наставничества в школах (профессиональное сопровождение всех учителей), стратегический и коллегиальный подходы к профессиональному развитию учителя (целенаправленная работа разных структур и педагога, ориентированная на его профессиональное совершенствование и карьерный рост), строгая регламентация и большой объем ежегодного повышения квалификации, его финансирование из государственного бюджета, а также сквозное использование модели компетентности педагога (от теоретического образования в вузе до найма работника и повышения квалификации). Система оценивания компетентности педагогов определенно заслуживает более пристального внимания в российской педагогике, а опыт использования стратегического подхода, уже привлекшего интерес менеджеров образования, несомненно, способен обогатить отечественную практику развития педагогических кадров и способствовать преодолению таких хронических проблем нашей системы, как дефицит учителей и быстрое профессиональное выгорание педагогов.
Библиографический список
1. Кутняк, С. В. Исследование возможностей карьерного роста современного учителя [Текст] // Гуманитарные науки. Педагогика. - 2009. - № 1. - С. 92-99.
2. A Teachers' Guide to TALIS 2013: Teaching and Learning International Survey / OECD. - Paris: TALIS, OECD Publishing, 2014.
3. Chang C. H., Teng P. P. S., Tan A. L. Uncovering why Teachers in Singapore Participate in Professional Development Activities // London International Conference on Education 2013. Proceedings / Olajide, F. (Ed.). - London: Infonomics Society, 2013. -Р. 66-69.
4. Chang C. H., Teng P., Tan A. L., Joiko S., Chan Y. W., Poh M. S. Uncovering Singapore Teachers' Motivation to Participate in Professional Development Activities // Literacy Information and Computer Education Journal. - 2014. - № 5(1). - P. 1369-1375.
5. Education Statistics Digest 2017 / Ministry of Education Singapore. - 2017. - URL: https ://www. moe.gov. sg/docs/default-source/document/ publications/education-statistics-digest/esd_2017.pdf.
Инновационная модель профессионального развития учителей в Республике Сингапур
109
6. Goh Ch. C. M. Successes and Challenges in the Continuing Education of Teachers. The Singapore Experience // Teacher Development: Dimensions & Perspectives. - Singapore: The HEAD Foundation, 2016. - P. 9-20.
7. Lee D. H. L., Hong H., Tay W. Y., Lee W. O. Professional learning communities in Singapore schools // Journal of Co-operative Studies, Special issue. - 2014. - № 46(2). -P. 53-56.
8. Ministry of Education Singapore https://www.moe.gov.sg/
9. The Legatum Prosperity Index 2017 / The Legatum Institute. - 2017. - URL: https://lif.blob.core.windows.net/lif/docs/default-source/default-library/pdf55f152ff15736886 a8b2ff00001f4427.pdf?sfvrsn=0
10. Teacher and Leader Effectiveness in High-Performing Education Systems / L. Darling-Hammond, R. Rothman (Eds.). - Washington, DC: Alliance for Excellent Education and Stanford, 2011.
Bibliograficheskij spisok
1. Kutnyak, S. V Issledovanie vozmozhnostej kar'ernogo rosta sovremennogo uchitelya [Tekst] // Gumanitarnye nauki. Pedagogika. - 2009. - № 1. - S. 92-99.
2. A Teachers' Guide to TALIS 2013: Teaching and Learning International Survey / OECD. - Paris: TALIS, OECD Publishing, 2014.
3. Chang C. H., Teng P. P. S., Tan A. L. Uncovering why Teachers in Singapore Participate in Professional Development Activities // London International Conference on Education 2013. Proceedings / Olajide, F. (Ed.). - London: Infonomics Society, 2013. -P. 66-69.
4. Chang C. H., Teng P., Tan A. L., Joiko S., Chan Y. W., Poh M. S. Uncovering Singapore Teachers' Motivation to Participate in Professional Development Activities // Literacy Information and Computer Education Journal. - 2014. - № 5(1). - P. 1369-1375.
5. Education Statistics Digest 2017 / Ministry of Education Singapore. - 2017. - URL: https ://www. moe.gov. sg/docs/default-source/document/ publications/education-statistics-digest/esd_2017.pdf
6. Goh Ch. C. M. Successes and Challenges in the Continuing Education of Teachers. The Singapore Experience // Teacher Development: Dimensions & Perspectives. - Singapore: The HEAD Foundation, 2016. - P. 9-20.
7. Lee D. H. L., Hong H., Tay W. Y., Lee W. O. Professional learning communities in Singapore schools // Journal of Cooperative Studies, Special issue. - 2014. - № 46(2). -P. 53-56.
8. Ministry of Education Singapore https://www.moe.gov.sg/
9. The Legatum Prosperity Index 2017 / The Legatum Institute. - 2017. - URL: https://lif.blob.core.windows.net/lif/docs/default-source/default-library/pdf55f152ff1573688 6a8b2fE00001f4427.pdf?sfvrsn=0
10. Teacher and Leader Effectiveness in High-Performing Education Systems / L. Darling-Hammond, R. Rothma (Eds.). - Washington, DC: Alliance for Excellent Education and Stanford, 2011.
110
fl. H. flaHunoea
