CC BY
70
Сравнительно-сопоставительный анализ профессионального образования в различных странах мира
УДК 37.018.46
Д. А. Махотин, Н. Н. Шевелёва, С. М. Лесин, А. Ю. Сувирова
Непрерывность профессионального развития педагогов
в зарубежных странах
Аннотация
В статье анализируется опыт профессионального развития педагогов в ряде зарубежных стран (Сингапуре, Германии, Испании, Норвегии, шотландии) с позиции его непрерывности. Выделены тенденции системы дополнительного профессионального образования как условия эффективного профессионального развития педагогов.
Цель. Выявление тенденций в зарубежных системах профессионального развития педагогов как основы модернизации образования.
Методика и методы. Анализ и обобщение опыта модернизации национальных систем образования.
Научная новизна. В работе выявлены ключевые характеристики и механизмы профессионального развития и непрерывного обучения учителей в ряде зарубежных стран, которые позволяют определить тенденции в национальных системах общего образования, связанных с основной и дополнительной подготовкой педагогических кадров.
Практическая значимость. Авторы выделяют тенденции системы дополнительного профессионального образования, которые представляют собой совокупность опыта профессионального развития педагогов с позиции непрерывности. Сделаны выводы, подтверждающие актуальные направления и формы для создания национальной системы учительского роста и персонифицированной системы повышения квалификации педагогов.
I Ключевые слова: непрерывное образование, непрерывность, дополнительное профессиональное образование, про фессиональное развитие, персонификация, цифровизация.
Mahotin D. A., Shevelyeva N. N., Lesin S. M., Suvirova A. Yu.
Continuity of teacher professional development
in foreign countries
Abstract
The article analyzes the experience of teacher professional development in foreign countries (Singapore, Germany, Spain, Norway, Scotland) from the viewpoint of its continuity. It highlights the tendencies of further professional education system as the conditions of effective professional development of teachers.
Rurpose. Identification of trends in foreign systems of teacher professional development as the basis for education modernization.
Methodology and methods. Analysis and synthesis of modernization experience of national education systems.
Scientific novelty. The article shows the key characteristics and mechanisms of professional development and continuous education of teachers in foreign countries that allow revealing the tendencies in national systems of general education connected with basic and further teacher training. Practical value. The authors highlight the tendencies of further professional education system, which accumulate the experience of teacher professional development from the perspective of continuity. The article contains the conclusions that confirm current trends and forms for the creation of the national system of teacher growth and personalized system of teacher professional development.
I Keywords: continuing education; continuity; further professional training; professional development; personalization; digitalization.
Непрерывное образование стало необходимостью в воспроизводстве и повышении конкурентоспособности кадров как с точки зрения действий работодателя, так и с точки зрения самого работника, постоянно совершенствующего свои универсальные и профессиональные компетенции под влиянием различных внешних обстоятельств и личной мотивации. Система образования также не является исключением, при этом нельзя забывать об особенностях ее экономики и организации, которые заключаются в подготовке и профессиональном развитии кадров внутри своей сферы экономических, юридических и прочих отношений. Среди тенденций и вызовов XXI века — особое отношение к педагогу, к его подготовке и обеспечению непрерывного профессионального развития, системе мотивации и учительского роста [4; 7; 9; 15; 16].
Как указано в проекте Концепции развития цифровой образовательной среды дополнительного профессионального образования на 2019-2021 годы, «успешное развитие цифровой образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования позволит коренным образом изменить подход к повышению квалификации и профессиональной переподготовке работников образования» [8], что будет способствовать эффективной реализации принципа непрерывного обучения — «обучения на протяжении всей жизни» — по отношению к педагогическим и управленческим работникам системы образования [5].
Нельзя не согласиться с рядом авторов в том, что один из путей совершенствования системы профессионального развития педагогов — переход от сложившейся практики периодического (а часто и эпизодического) обучения к непрерывному обновлению знаний, к накоплению профессионального опыта и роста мастерства. Непрерывность
«как принцип, прежде всего, предусматривает достижение и постановку целей обучения» [13] и предполагает в новых условиях персонализацию профессионального развития на основе диагностики профессиональных дефицитов и интересов, выстраивания индивидуальных траекторий обучения, расширения возможностей образовательной среды за счет использования электронного обучения и цифровых инструментов, в том числе через сетевое взаимодействие [10].
Важно проанализировать основные тенденции реализации принципа непрерывности в зарубежных странах, который одновременно становится обязательным условием эффективной организации обучения педагогов, создания систем национального учительского роста, а соответственно, залогом успешного обновления образовательных систем и повышения качества образования.
Так, например, в Сингапуре модель учительского роста — это модель профессионального развития, направленная на поощрение учителей к постоянному обучению и принятию ответственности за свой профессиональный рост и личное благополучие [5].
Модель учительского роста представлена в виде ограненного алмаза, внутри которого пять желаемых результатов целостного портрета учителя Сингапура XXI века: нравственный (этический) педагог, воспитатель (The Ethical Educator); компетентный профессионал (The Competent Professional); коллаборативный (обучающийся совместно) ученик (The Collaborative Learner); преобразовательный лидер (The Transformational Leader); строитель сообщества (The Community Builder) (рис.) [17].
Планируемые результаты находятся и реализуются в рамках среды обучения (Learning Continuum) и концентрируются в вершине алмаза
на принципах педагогики, философии и образовательной практики. Сам алмаз опоясан ключевой образовательной рамкой — это национальный портрет будущего выпускника системы образования Сингапура. Он представлен четырьмя ключевыми компетенциями: уверенная в себе личность (Confident person), самонаправляемый (самообучаемый) ученик (Self-directed learner), сознательный гражданин (Concerned citizen) и активный помощник (Active contributor). Эта образовательная рамка является ключевой в проектировании процесса обучения на всех уровнях, включая повышение квалификации и переподготовку учителей в том числе [12].
Модель учительского роста Сингапура
Модель признает учителей как профессионалов, участвующих в постоянном обучении и росте, и рекомендует области обучения, которые способствовали бы их профессиональному росту в пяти желаемых результатах в соответствии с этапами их карьеры. Учителя гибко и автономно используют модель для планирования своего обучения, соответствующего их профессиональным потребностям и интересам, что, по мнению разработчиков, содействует формированию знаний и навыков, необходимых для воспитания у обучающихся компетенций XXI века.
Вызывают интерес выбранные способы обучения для поощрения учителей к профессиональному развитию: очные и онлайн-курсы, конференции, наставничество, сетевое обучение, научно-исследовательская и рефлексивная прак-
тика, эмпирическое обучение. Каждый учитель имеет возможность расти с помощью различных режимов обучения и онлайн-платформ. Подготовкой учителей в системе высшего и последипломного образования занимается Национальный институт образования (г. Наньян), а повышением квалификации учителей — Академия учителей Сингапура (Academy of Singapore Teachers — AST).
Ключевые особенности системы учительского роста:
1. Финансирование компактной системы подготовки педагогов в противовес решению проблемы качества обучения «в ручном режиме» в рамках собственно образовательного процесса.
2. Монополист в сфере подготовки учителей — Национальный институт образования, где ведется активная исследовательская работа по обобщению и анализу лучших педагогических практик по всему миру. Только он имеет право готовить таких специалистов и по согласованию с Министерством образования направлять их для работы в школы Сингапура.
3. Вопрос повышения квалификации педагогического корпуса снимается (частично) посредством 4-этапного процесса организации подготовки учителей [2].
Первый этап. До подачи заявления на обучение в Национальном институте образования кандидат должен провести минимум пять недель в школе для ознакомления с ее деятельностью. Обычно он работает помощником учителя или рядовым администратором с выплатой минимального содержания. После завершения стажировки директор школы и суперинтендант кластера дают оценку потенциальному кандидату. В случае положительного заключения будущий учитель попадает на первый этап отбора, который состоит в оценке резюме кандидата. Минимальные квалификационные требования предусматривают, что заявитель должен быть в верхних 30% рейтинга успеваемости в своей возрастной группе, иметь соответствующее направлению желаемой педагогической деятельности предуниверситетское или высшее образование, а также должен доказать свою мотивацию к данной деятельности (к работе с детьми, преподаванию и учительской профессии в целом). Нужно отметить, что предпочтение отдается тем кандидатам, которые уже имеют высшее образование в сфере предполагаемой специализации.
Второй этап. Кандидат проходит функциональные тесты и оценку предметных компетентностей.
Третий этап. С абитуриентом проводится интервью: группа из трех опытных экспертов оценивает психологические установки и личностные
качества кандидата. Этот этап может включать в себя практические тесты и проверку преподавательской активности.
Четвертый этап. В процессе обучения в Национальном институте образования достижения будущих учителей контролируются во время их первичной подготовки, и кандидаты, которые не соответствуют стандартам, исключаются из образовательной программы [Там же].
Таким образом, исследователи отмечают, что все этапы отбора удается преодолеть в среднем одному из шести заявителей. Срок обучения составляет один год для получения специализации и три года для получения диплома бакалавра.
4. С будущими учителями заключается государственный контракт, по условиям которого педагоги обязуются работать в школе на протяжении трех лет после окончания института. В противном случае они должны возместить государству все затраты на их обучение. Однако на практике такие случаи крайне редки, поскольку государство прилагает все усилия, чтобы удержать учителей в школе.
5. Каждому преподавателю полностью оплачивается 100 часов повышения квалификации в год.
6. Система повышения квалификации. Педагог на протяжении своей карьеры постоянно возвращается в Национальный институт образования на курсы повышения квалификации. В процессе получения дополнительного образования организуется распределение на три группы: 1) преподавание — для тех, кто хочет посвятить свою карьеру школе и брать на себя дополнительные обязательства, проводя тренинги, реализуя наставничество для молодых педагогов; 2) специалитет — для тех, кто хочет работать в Министерстве образования, разрабатывать и реализовывать образовательную политику, формулировать образовательные стандарты; 3) лидерство — для тех, кто планирует продолжать свою карьеру в качестве руководителей цикловых комиссий, завучей или директоров школ.
В каждой группе существует собственная система подготовки, хотя сохраняется возможность ротации. Согласно общему правилу, распределение по потокам осуществляется по итогам интервью, проводимых линейными менеджерами, и по данным мониторинга объективных индикаторов деятельности. Для оценки результатов интервью разработана строгая балльная система.
С учетом такой возможности возникает небольшая кадровая проблема, так как учителя могут до полугода быть на курсах повышения квалификации и даже находиться за рубежом, обучаясь по допол-
нительным программам. Для решения этой проблемы был организован пул резерва (Allied Educators) в целях формирования лучших из лучших.
Таким образом, финансирование системы подготовки педагогов, деятельность Национального института образования, четырехэтапный отбор будущих учителей, государственный контракт, оплачиваемые часы повышения квалификации, система повышения квалификации позволяют эффективно осуществлять профессиональное развитие учителя.
Нельзя не отметить изменения в системе высшего образования в Германии. К настоящему времени педагогические специальности во многих вузах Германии переведены на новую систему «бакалавр-магистр» (Bachelor-Master) в следующих типах учебных заведений: университетах, интегрировавших в свои структуры пединституты, придав им статус педагогических факультетов, высших технических школах (Technische Hochschulen), технических университетах (Technische Universitäten), педагогических высших школах (Pädagogische Hochschulen), высших художественных и музыкальных школах (Kunst-und Musikhochschulen) [6].
Известно, что программы педагогического образования в Германии — одни из самых продолжительных в Европе (от пяти до шести с половиной лет). Сама подготовка будущих учителей разделена на два этапа: обучение в университете, а также приравненном к нему вузе и двухлетняя профессиональная подготовка (Vorbereitungsdienst), осуществляющаяся в учебных заведениях неуниверситетского сектора (Ausbildungs-und Studienseminar) и прикрепленных к ним школах. По итогам обучения государственные экзаменационные органы, структурные подразделения министерств образования региональных субъектов проводят на каждом этапе обучения государственный экзамен (Staatsprüfung).
В зависимости от того, на какой ступени будет преподавать будущий учитель, выбирается программа обучения по специальности «Педагогика»: для учителей начальных школ (Grundschule или Primarstufe I), учителей средних школ (5-10-е классы — Sekundarstufe I) и учителей старших классов гимназий и профессиональных школ (11-13-е классы — Sekundarstufe II). Подготовка учителей начальных классов и средних школ осуществляется в университетах и в высших специальных учебных заведениях (Fachhochschulen), однако для гимназий педагогов готовят только в университетах, в том числе обучение этой специальности длится в среднем на полтора года дольше за счёт более глу-
бокого изучения профильных предметов, философии и педагогики. Существенные отличия имеются и в обучении методике преподавания будущих педагогов. Если при подготовке учителей начального образования делается акцент не на содержании, а на доступности изложения материала, способе подачи информации, то для преподавателей средних школ и гимназий организуется формирование предметных компетенций на высоком уровне. Каждая федеральная земля, наряду с общими требованиями к высшему педагогическому образованию, имеет право включать и свои требования, что существенно отличает данную страну от других стран мира.
Важно отметить, что законодательно закреплены требования к повышению квалификации: учителя обязаны доказывать свое участие в повышении квалификации, а также формировать собственное портфолио и предъявлять его администрации школы [Там же], итоги такой деятельности оцениваются в кредитных единицах. Для успешной аттестации учителю нужно иметь не менее 150 кредитных пунктов, которые даются за освоение программ курсов повышения квалификации, аккредитованных в установленном порядке в Институте управления качеством образования. Выбор программ осуществляется учителем самостоятельно исходя из потребностей.
По мнению исследователей, именно такая организация повышения квалификации учителя позволяет выполнять лидеру школы некую миссию: в начале учебного года проходит собеседование с каждым педагогом о его профессиональном развитии, о личной мотивации в освоении той или иной программы, заключается целевое соглашение, в конце учебного года дается оценка порт-фолио учителя по реализации этих соглашений. Таким образом, с одной стороны, учитель имеет возможность спроектировать траекторию своего профессионального развития, с другой стороны, администрация помогает её спланировать, увидеть вместе с педагогом его профессиональные дефициты, реализовать программы. Эффективность такой деятельности в дальнейшем будет оцениваться в портфолио.
Небезынтересен опыт Норвегии, где у учителей нет обязанности принимать участие в обучении без отрыва от производства, хотя это рассматривается Министерством образования. Владелец школы (муниципалитет) несет ответственность за обеспечение учителей необходимыми компетенциями и предоставление возможности для профессионального развития по мере необходимости. Реализуя стратегию «Kompetanse for kvalitet»
(«Компетенция для качества»), министерство поддерживает программу грантов, возмещающих затраты учителей, повышающих свою квалификацию [18]. Курсы, предлагаемые в рамках программы, должны включать в себя темы, связанные с преподаванием с использованием цифровых технологий. Владельцы школ должны развивать компетентность своих сотрудников, включая руководителей школ и учителей. Учителя обязаны выделить не менее пяти дней в учебном году на свое профессиональное развитие (CPD), которые, как правило, представляются как повышение квалификации для всех учителей школы по определенной теме, выбранной руководителем школы, часто в сотрудничестве с владельцем школы и (или) преподавательским составом [Там же].
Так, в 2010 году также было заключено новое соглашение между Министерством образования и науки и Ассоциацией местных и региональных властей (KS) о том, что вновь нанятые преподаватели должны проходить вводный инструктаж. В последние годы правительство внесло существенный вклад в финансирование профессионального развития учителей. Основная задача национальных органов власти — обеспечить педагогов квалификацией по предмету, который они преподают.
Например, новая инициатива под названием «Компетенция для качества» была создана в сотрудничестве между Министерством образования и науки, Ассоциацией местных и региональных властей, педагогическими организациями и Национальным советом по педагогическому образованию и направлена на создание постоянной системы непрерывного профессионального развития учителей. Непрерывное профессиональное развитие должно позволить участникам получить образование в размере 60 кредитов (ECTS) по конкретному предмету в целях совершенствования компетентности педагога. В то время как правительство оплачивает стоимость курса, компенсация замены часов учителя финансируется следующим образом: 40% — правительством, 40% — муниципалитетом и 20% — преподавателем [20].
С 2002 года в Шотландии действует модель «Введение в педагогическую деятельность» — программы обязательного сопровождения начинающего учителя-стажера. Выпускник вуза, закончивший обучение по программе начального педагогического образования, проходит обязательный годичный курс введения в преподавательскую деятельность в государственной школе. Сначала он вносится в стандарт предварительной регистрации, поддерживаемый Советом учителей Шотландии (General Teaching Council of Scotland),
где зарегистрированы все учителя, работающие в государственных школах.
В случае успешного окончания программы введения в профессиональную деятельность учителя он включается в стандарт полной регистрации. Оба стандарта имеют одинаковую структуру, которая описывает прогресс в развитии профессиональных компетенций по четырем основным направлениям: 1) профессиональные ценности и личная приверженность; 2) профессиональные знания и понятия; 3) профессиональные умения и способности; 4) профессиональные действия [11].
Первый раздел совпадает со стандартом полной регистрации. В следующем разделе определены следующие области профессионального развития педагога:
• педагогика, теория обучения, теория преподаваемого предмета;
• учебный план и оценивание;
• исследовательская деятельность;
• контекст обучения и текущие дебаты в политике, теории и практике образования;
• поддержка и развитие профессионального образования;
• обучение в интересах устойчивого развития. Что касается отдельного стандарта лидерства и
управления, в его основе также лежат профессиональные ценности. Он ориентирует на лидерскую роль в обучении, преподавании, совместную с коллегами работу по развитию лидерских качеств, включает в себя стандарт для руководителей среднего звена (Standard for Middle Leadership) и стандарт для руководителей школы (Standard for Headship). Дополнительным требованием для педагогов, желающих соответствовать этому стандарту, является владение определенными профессиональными управленческими действиями и стратегическим мышлением [14].
Следующим элементом в структуре требований к профессионализму учителя являются профессиональные знания [15]. К этим требованиям относят наличие представлений: 1) об учебном плане (учебном процессе) и образовательных программах; 2) об образовательной системе и профессиональной ответственности; 3) о педагогической теории и практике; 4) о профессиональных умениях и навыках.
В отличие от других стран, в Шотландии существует национальная система контроля профессионального развития учителя (PRPD — Professional Review and Personal Development), направленная на систематический контроль достижений учителя и его персональное развитие. Ежегодный контроль проводится в целях своевременного выявления
потребности в развитии, определении достижения и коррекции неэффективной практики. Начало контроля — оценка учителем своей деятельности и ее соответствия новому профессиональному стандарту, что тесно связано с достижениями учеников этого учителя за год. В дальнейшем осуществляется обсуждение результатов с экспертом, после чего совместно планируется программа профессионального развития на следующий год (в соответствии с профессиональным стандартом).
В системе педагогического образования Шотландии несколько лет назад была обновлена система карьерного роста, включающая четыре уровня квалификации учителя: chartered teacher (учитель-мастер, заслуженный учитель); principal teacher (старший учитель); depute headteacher (заместитель директора); headteacher (директор).
Чтобы стать заслуженным учителем, нужно успешно освоить 12 профессиональных модулей (4 — обязательные базовые, 4 — по выбору, 4 — посвящены выполнению индивидуального проекта). После успешного прохождения каждых двух модулей происходит увеличение зарплаты учителя. Программы повышения квалификации по таким модулям предоставляются несколькими аккредитованными организациями. Новыми стандартами предусмотрено ежегодное повышение квалификации учителя (35 часов). При этом учитель так же, как и в нашей стране, сам обязан составлять план своего профессионального развития.
В Испании годовой план подготовки учителей (PAFP) составляется каждым региональным правительством. В качестве такого примера будет рассмотрена модель Валенсийского сообщества. Модель непрерывной подготовки учителей Вален-сийского сообщества предусматривает участие Службы подготовки учителей, сети центров по обучению, инновациям и образовательным ресурсам (CEFIRE) и подразделений непрерывной подготовки учителей в центрах образования.
Годовой план подготовки учителей является официальным документом, который определяет общие стратегические направления, приоритетные направления деятельности и конкретные инструкции по непрерывной подготовке учителей для каждого учебного года [19]. Он утверждается решением генеральной дирекции, ответственной за подготовку учителей, и устанавливает руководящие принципы для проектирования, разработки и оценки годовых планов действий центров обучения, инноваций и ресурсов Валенсийско-го сообщества, а также PAFP центров образования. Результаты оценки годовых планов действий CEFIRE и ежегодных программ обучения центров
образования будут влиять на PAFP, предложенный на следующий учебный год.
Служба подготовки учителей разрабатывает предложение PAFP для каждого учебного года, направляет и координирует сеть CEFIRE, оценивает непрерывную подготовку учителей, управляет регистрацией и признанием подготовки учителей, а также определяет потребности в образовании на основе оценки обучения и диагностической оценки. Служба подготовки учителей может также непосредственно содействовать учебной деятельности.
Сеть учебных, инновационных и образовательных ресурсных центров CEFIRE играет посредническую и координирующую роль между Службой подготовки учителей и центрами образования, а также непосредственно поощряет учебные мероприятия. Каждый CEFIRE готовит годовой план действий, который контекстуализирует стратегические направления PAFP в пределах его области. Консультанты по обучению должны определить потребности учителей в непрерывном обучении и проконсультировать их при составлении плана работы центров образования. Кроме того, они должны сотрудничать в реализации конкретных программ и содействовать инновациям и исследованиям в области образования. Они также должны фиксировать и распространять положительный опыт, накопленный образовательными центрами и учителями, и оценивать PAFP образовательных центров.
Непрерывная подготовка учителей становится частью образовательных проектов образовательных центров. Эти центры предлагают учебные мероприятия в контексте развития своих образовательных проектов. Деятельность управленческих команд неуниверситетских образовательных центров направлена на удовлетворение потребностей в обучении персонала в PAFP, а также на обновление учебных программ для учителей. С этой целью в каждом учебном центре создаются учебные подразделения (координируются руководителем обучения) для определения потребностей в обучении и проведения тренинга в классе. Координатор собирает информацию от семей и местных представителей. PAFP оценивается органами координации образования и руководящими органами образовательных центров. Результаты оценки включаются в годовой отчет, а предложения по улучшению учитываются при разработке PAFP для следующего курса.
Концепция профессионального развития учителя значительно шире, чем концепция непрерывного обучения. Обучение является важным и необходимым элементом профессионального раз-
вития учителей, который включает в себя такие факторы, как педагогическая карьера, профессиональный статус, система оплаты труда, занятость и т. д. Профессиональное развитие формирует конструкцию профессиональной идентичности, которая направлена на повышение степени удовлетворенности работой путем более глубокого понимания и повышения профессиональной компетентности.
Непрерывное обучение в Испании подразделяется на пять основных категорий: курсы, семинары, рабочие группы, учебные проекты в центрах и конгрессы. Действия могут быть реализованы посредством очного взаимодействия, онлайн- или офлайн-обучения и смешанной формы (при которой совмещается посещение с онлайн-обучением).
Таким образом, анализ опыта совершенствования системы профессионального развития и непрерывного обучения педагогов в разных зарубежных странах позволяет выделить следующие тенденции:
1. Стремление выстроить системы роста учителей, стимулирующие их к постоянному (и непрерывному) обучению и профессиональному развитию.
2. Создание рамок (рамочных стандартов), которые закрепляют либо формы профессионального развития педагогов, либо тематические направления (области), являющиеся в той или иной степени обязательными для учителя, в том числе и задающие персонифицированные траектории непрерывного обучения.
3. Перенос акцента с государства и работодателя как ответственных субъектов, контролирующих процесс обучения педагогов, на ответственное выстраивание самими педагогами своего профессионального развития и обучения, включая индивидуальные планы и показатели учительского роста.
4. Для организации системы независимой оценки квалификации и компетенций педагогов создаются центры, выполняющие функции оценки, сертификации и, возможно, экспертного сопровождения профессионального развития педагогов.
Выявленные тенденции в системах профессионального развития и обучения педагогов на основе анализа ситуации в зарубежных странах (Сингапуре, Германии, Испании, Норвегии, Шотландии) позволяют выделить перспективные направления для развития системы дополнительного профессионального образования российских учителей и создания национальной системы учительского роста.
Литература
1. Алекберова, И. Э. К вопросу о межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка / И. Э. Алекберова, А. Ю. Сувирова // Вестник РМАТ. — 2015. — № 4. — С. 101-106.
2. Алишев, Т. Б. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня / Т. Б. Алишев, А. Х. Гильмутдинов // Вопросы образования. — 2010. — № 4. — С. 227-246.
3. Баранников, К. А. Подсистема информационной поддержки профессиональных и коммерчески-значимых инициатив студентов и молодых учителей / К. А. Баранников, О. А. Любченко // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 4. — С. 258.
4. Доронин, А. В. Развитие профессиональной компетентности учителей-лидеров образования в условиях стажировочной площадки / А. В. Доронин // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2016. — № 6. — С. 17-23.
5. Кальней, В. А. Непрерывность как принцип повышения квалификации / В. А. Кальней, С. Е. Ши-шов // Вестник РМАТ. — 2016. — № 2. — С. 93-97.
6. Канзюба, Е. А. Подготовка педагогических кадров в Германии в фокусе Болонского процесса / Е. А. Кан-зюба // Молодой ученый. — 2016. — № 27 (131) — С. 673-675.
7. Конобеева, Т. А. Развитие учителя в условиях деятельности педагогических команд / Т. А. Конобеева, Н. Н. Шевелёва // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2017. — № 3. — С. 20-24.
8. Концепция развития цифровой образовательной среды дополнительного профессионального образования на 2019-2021 гг. (проект) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fedproekt.ru/media/ documentation/0001/01/a2b27e567121218f9c3c6169 0d863cc170b6f0b6.pdf (дата обращения: 26.06.2019).
9. Краснов, С. И. Развитие субъектности педагогов в процессе освоения проектной деятельности в системе повышения квалификации / С. И. Краснов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2018. — № 3. — С. 42-44.
10. Лесин, С. М. Организация сетевого взаимодействия педагогических сообществ как фактор совершенствования системы повышения квалификации в вузе / С. М. Лесин // Профессиональное развитие педагогических и управленческих кадров в Московском мегаполисе. Сборник материалов Пятой международной научно-практической конференции. — М.: Московский городской педагогический университет, 2014. — С. 111-114.
11. Марголис, А. А. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Образовательная политика. — 2010. — № 4 (42). — С. 42-55.
12. Махотин, Д. А. Сертификация педагогических кадров как фактор повышения качества образования в вузе / Д. А. Махотин // Вестник РМАТ. — 2012. — № 1. — С. 53-57.
13. Мейчик, Г. А. Индикативные технологии проектирования компетенций у организаторов педагогической деятельности в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки / Г. А. Мейчик, М. В. Кибакин, Н. Г. Стрикун // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2015. — Т. 3, № 5. — С. 3-11.
14. Сергиенко, А. Ю. Профессиональные стандарты педагога как основа стратегии развития кадрового потенциала системы образования (опыт Шотландии) / А. Ю. Сергиенко // Ученые записки ИУО РАО. — 2017. — Вып. 2 (62). — С. 8-16.
15. Шевелёва, Н. Н. Сетевое взаимодействие в решении задач повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения и школах, функционирующих в сложных социальных условиях / С. А. Курносова, Н. Н. Шевелёва, Э. Р. Баграмян // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2017. — № 3. — С. 11-19.
16. Щинова, Н. А. Развитие и взращивание субъектно-сти педагога как необходимый фактор формирования здоровья детей с особыми образовательными потребностями в условиях вечерней (сменной) школы / Н. А. Щинова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2019. — № 2 (65). — С. 68-73.
17. Fact Sheet. — URL: http://ncee.org/wp-content/ uploads/2016/ 12/Sgp-extra-non-AV-8-Singapore-MOE-Teacher-Growth-Model-Fact-Sheet.pdf (дата обращения: 26.06.2019).
18. Nyutdannede.no. — URL: https://www.regjeringen. no/en/dokumenter/larerutdanningene-2025.-nasjonal-strategi-for-kvalitet-og-samarbeid-i-larerutdanningene/ id2555622/ (дата обращения: 26.06.2019).
19. Researchgate.net. — URL: https://www.researchgate. net/publication/294890243_Teacher_training_ system_in_Spain (дата обращения: 26.06.2019).
20. Government.no. — URL: https://www.regjeringen. no/en/dokumenter/larerutdanningene-2025.-nasjonal-strategi-for-kvalitet-og-samarbeid-i-larerutdanningene/ id2555622/ (дата обращения: 26.06.2019).
References
1. Alekberova I. S., Suvirova A. Yu. The question of intercultural competences for foreign language teachers. VestnikRIAT, 2015, n. 4, pp. 101-106. (In Russian).
2. Alishev T. B., Ghilmutdinov A. Kh. Opyt Singapura: sozdanie obrazovatelnoy sistemy mirovogo urovnya [Singapore experience: creation the world-class education system]. Voprosy obrazovaniya, 2010, n. 4. pp. 227246. (In Russian).
3. Barannikov K. A., Lyubchenko O. A. The subsystem information to support your professional and commercially-significant initiatives of students and young teachers. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2015, n. 4, pp. 258. (In Russian).
4. Doronin A. V. Development of professional competence of teachers-the leaders of education in the conditions of the probation area. Municipal education: innovation and experiment, 2016, n. 6, pp. 17-23. (In Russian).
5. Kalney V. A., Shishov S. E Continuous education as principle of teacher's professional growth. Vestnik RIAT, 2016, n. 2, pp. 93-97. (In Russian).
6. Kanzyuba E. A. Podgotovka pedagogicheskih kadrov v Germanii v fokuse Bolonskogo protsessa [Teacher training in Germany in the focus of the Bologna process]. Molodoy Uchyoniy [Young scientist], 2016, n. 27 (131), pp. 673-675. (In Russian).
7. Konobeeva T. A., Sheveleva N. N. Development of the teacher in the conditions of pedagogical team activities. Innovative projects and programs in education, 2017, n. 3, pp. 20-24. (In Russian).
8. Concept of development of digital educational environment of further professional education for 2019-2021 (project). Available at: http://fedproekt.ru/media/ documentation/0001/01/a2b27e567121218f9c3c616 90d863cc170b6f0b6.pdf (Accessed 26 June 2019). (In Russian)
9. Krasnov S. I. Development of teachers' subjectivity in the process of project activity development in the system of professional development. Municipal education: innovation and experiment, 2018, n. 3, pp. 42-44. (In Russian).
10. Lesin S. M. Organizatsiya setevogo vzaimodeystviya pedagogicheskih soobshchestv kak faktor sovershenst-vovaniya sistemy povysheniya kvalifikatsii v vuze [The organization of network interaction of pedagogical communities as a factor of improvement of the system of professional development in higher education institution]. Professionalnoye razvitiye pedagogicheskih i up-ravlencheskih kadrov v Moskovskom megapolise. Sbornik materialov Pyatoy Mezhdunarodnoy nauchno-praktich-eskoy konferentsii. [Professional development of educators and education managers in Moscow metropolis: proceedings of the V sc. conference]. Moscow,
Moskovskiy gorodskoy pedagogicheskiy universitet, 2014. Pp. 111-114. (in Russian)
11. Margolis A. A., Rubtcov V. V. Uchitel dlya novoy shkoly: modernizatsiya pedagogicheskogo obrazovaniya v Ros-sii [Teacher for new school: modernization of teacher education in Russia]. Obrazovatelnayapolitika [Education policy], 2010, n. 4 (42), pp. 42-55. (In Russian).
12. Makhotin D. A. Certification of teachers as a factor in improving the quality of education. Vestnik RIAT, 2012, n. 1, pp. 53-57. (In Russian)
13. Meychik G. A., Kibakin M. V., Strikun N. G. Indicative design technology competence of the organizers of pedagogical activity in the system of qualification improvement and professional retraining. Standards and monitoring in education, 2015, vol. 3, n. 5, pp. 3-11. (In Russian).
14. Sergienko A. Yu. Teacher professional standards as a strategy of developing human capacity in education system (Scotland's experience). Scientific notes of IME RAE, 2017, issue 2 (62), pp. 8-16. (In Russian).
15. Shevelyeva N. N., Kurnosova S. A., Bagramyan E. R. Networking in the task of improving the quality of education in schools with low learning outcomes and schools operating in difficult social conditions. Innovative projects and programs in education, 2017, n. 3, pp. 11-19. (In Russian).
16. Schinova N. A. The development and cultivation of the subjectivity of the teacher as an essential factor in the formation of health of children with special educational needs in terms of evening (shift) schools. Municipal education: innovation and experiment, 2019, n. 2(65), pp. 68-73. (In Russian).
17. Fact Sheet. Available at: http://ncee.org/wp-content/ uploads/2016/ 12/Sgp-extra-non-AV-8-Singapore-MOE-Teacher-Growth-Model-Fact-Sheet.pdf (accessed 26 June 2019).
18. Nyutdannede.no. Available at: https://www. regjeringen.no/en/dokumenter/larerutdanningene-2025.-nasjonal-strategi-for-kvalitet-og-samarbeid-i-larerutdanningene/id2555622/ (accessed 26 June 2019).
19. Researchgate.net Available at: https://www. researchgate.net/publication/294890243_Teacher_ training_system_in_Spain (accessed 26 June 2019).
20. Government.no. Available at: https://www. regjeringen.no/en/dokumenter/larerutdanningene-2025.-nasjonal-strategi-for-kvalitet-og-samarbeid-i-larerutdanningene/id2555622/ (accessed 26 June 2019).
