CC BY
149
ров учреждений профессионально-технического и среднего специального образования, на котором рассматривался вопрос о допро-фильной и профильной подготовке школьников на примере учреждений профессионального образования г Минска.
Возможность использования в профессиональной подготовке учебных часов учебного плана учреждений профессионально-технического и среднего специального образования ограничивает осуществление данной подготовки учащихся учреждений общего среднего образования (особенно это актуально для учреждений общего среднего образования, находящихся в сельской местности, где нет расположенных рядом учреждений профессионально-технического, среднего специального образования). Кроме того, такой подход не учитывает тех многочисленных случаев, когда профессиональная подготовка школьников осуществляется по профессиям, не включенным в подготовку в учреждениях профессионально-технического и среднего
специального образования.
С учетом изложенного и многолетнего опыта Республики Беларусь (с середины 90-х годов) по реализации технологического профиля обучения на старшей ступени общего среднего образования, проводимой экспериментальной работы по данному направлению возможна профессиональная подготовка учащихся 10-11-го классов учреждений общего среднего образования в профильных классах профессиональной направленности.
1. Кодекс Республики Беларусь об образовании : с изм. и доп., внесенные Законом Республики Беларусь от 18 июля 2016 г. Минск : Нац. центр правовой ин-форм. Респ. Беларусь, 2016.
2. Об организации в 2016/-2017 учебном году профильного обучения на 3 ступени общего среднего образования : инструктивно-методическое письмо Министерства образования от 30.05.2016 № 05-20/94.
3. Организация экспериментальной и инновационной деятельности в учреждениях профессионально-технического и среднего специального образования : метод. рекомендации / Л. Д .Печеня, М. В. Бондарь ; под общ. ред. Э. М. Калицкого. 4-е изд., стер. Минск : РИПО, 2015. 60 с.
УДК/UDC 378.046.4(512.317) Е. Ф. Матвеева
E. Matveeva
СОВРЕМЕННЫЕ МИРОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В ГОНКОНГЕ
MODERN WORLD TENDENCIES IN THE SYSTEM OF PRE-SERVICE AND ADVANCED TRAINING OF TEACHERS IN HONG KONG
Цель данной статьи — внести вклад в обсуждение проблемы развития и модернизации системы подготовки и сертификации педагогических кадров в России, а также требований, предъявляемых к учителям в новом профессиональном стандарте. Автор обращается к опыту одной из самых успешных в области образования стран мира — Гонконга. Автором предпринимается попытка изучить вопрос подготовки учителей и их сертификацию. В статье описываются профессиональные требования, предъявляемые к учителям в Гонконге. Целевое исследование демонстрирует соответствие гонконгской системы подготовки педагогов современным мировым тенденциям в развитии и совершенствовании образования учителей.
This article aims to make a contribution to the intellectual debate on the development and modernization of the teacher training system and certification in Russia and the requirements provided by the new national teaching professional standards in the country. The author refers to one of the world-class systems of education that is of Hong Kong. An attempt is made to study the problem of the Hong Kong teacher training and certification. The article identifies the requirements imposed on teachers. The case study reveals the compliance of the Hong Kong teaching education with the modern world tendencies in teachers' training development and enhancement.
Ключевые слова: компетентность учителя; профессиональные требования, предъяв-
ляемые к учителям; система подготовки педагогических кадров; сертификация.
Keywords: teacher competency, professional requirements for teachers, teacher training system, certification.
Переход России к постиндустриальному, информационному обществу с его диалогом культур, интеграцией и конвергенцией в отношениях между народами в различных сферах социальной и экономической жизни, созданием единого образовательного пространства предполагает, с одной стороны, опору на перспективные глобальные тренды в выстраивании собственных, более успешных, стратегий в области образования, с другой — не противоречит интенции на выделение и отстаивание этнокультурных приоритетов развития, а также как минимум — на сохранение лучших отечественных традиций в сфере образования в границах своей страны, как максимум — на их экспорт за ее пределы.
С одной стороны, переход на новые образовательные стандарты для начальной и средней общеобразовательной школы требует от учителя создания условий для развития индивидуальных способностей ребенка, формирования у него определенных компе-тентностей. Соответственно, обновляющейся школе необходим компетентный, широкообразованный «новый» учитель с высоким общественным статусом, эффективно организующий учебно-воспитательный процесс. С другой стороны, в отношении новых требований к компетентности учителя, отраженных как в стандартах педагогического образования, так и в профессиональном стандарте «Педагог», высказывается немало критических замечаний со стороны педагогов-ученых и педагогов-практиков [2-4]. Очевидно, что решение существующей проблемы педагогического образования в новых условиях невозможно без учета мирового опыта в данной сфере. Новый общественный заказ, обращенный к подготовке педагогических кадров, культуре педагогического труда, компетентности учителя, оформляется не только в России, но и в других странах, охваченных процессами модернизации и развития.
В связи с этим особый интерес для отечественного образования может иметь представление о системе обучения педагогов, а также понимание требований, предъявляемых к компетентности учителя, культивируемых в некоторых развитых странах Азиатско-
Тихоокеанского региона с высоким уровнем школьных достижений (Гонконге, Сингапуре, Тайланде, Китае, Японии и др.), что отражено в международных сравнительных мониторинговых исследованиях качества школьных достижений PIRLS — Progress in International Reading Literacy Study («Международное исследование качества чтения и понимания текста»), TIMSS — Trends in International Mathematics and Science Study («Тенденции в международной оценке качества математического и естественнонаучного образования»).
В данной статье будет рассмотрен опыт Гонконга в подготовке педагогических кадров, заслуживающий, на наш взгляд, более пристального внимания. Это обусловлено в первую очередь тем, что данная страна, опережая Россию в сравнительных международных тестах школьных достижений PIRLS и TIMSS, показывает лучшие в мире результаты [7; 12].
В педагогике утвердились представления о влиянии качества подготовки учителя и дальнейшей его профессиональной работы на образовательный уровень учащихся [1, c. 17; 9, c. 21-25]. Не случайно Е. В. Пискунова отмечает, что «в многочисленных трудах, посвященных поиску и анализу основных факторов, влияющих на качество общего образования, убедительно доказывается, что одним из определяющих факторов является квалификация учителя» [6, c. 2].
По данным международного тестирования, выполненного компанией Pearson по заказу аналитического отдела журнала Economist для Times, Гонконг занимает третье место в рейтинге двадцати государств, имеющих лучшие системы образования. Консалтинговая компания McKinsey в 2008 году назвала гонконгскую систему образования одной из самых эффективных в мире (второе место после Сингапура), особенно была отмечена организация подготовки кадров учителей [5, c. 13].
Автором предпринята попытка выявить предпосылки данного успеха, а именно: рассмотреть систему подготовки педагогических кадров, а также требования, предъявляемые к профессиональной компетентности учителя в Гонконге.
В современном мире отмечаются следующие общие тенденции развития и совершенствования педагогического образования: 1) переход к университетскому образованию или педагогическому образованию на базе
университета как основному пути подготовки учителей для всех типов школ; 2) модернизация и совершенствование содержания педагогического образования (традиционное педагогическое образование включает три компонента: общее образование, специализированную подготовку по предмету, профессионально-педагогическое и психолого-педагогическое образование, педагогическую практику); 3) развитие системы повышения квалификации или системы непрерывного педагогического образования.
Анализ системы подготовки педагогических кадров в Гонконге, на наш взгляд, позволяет отметить все обозначенные выше тенденции в развитии педагогического образования в данной стране. Правительство Гонконга видит в качестве приоритетного направления модернизации системы образования подготовку высококвалифицированных учителей, обладающих большой ответственностью, что способствует улучшению качества образования учащихся Гонконга. Комиссией по вопросам образования (the Education commission] было рекомендовано, что профессиональное образование учителей и директоров образовательных учреждений должно быть усилено знаниями (как частью компетенций) и компетенциями, которые отвечали бы происходящим изменениям. Попытки соответствовать вызовам глобализации и создание экономики, основанной на знаниях, в духе нового менеджериализма, имеющее существенное значение для социально-экономического развития Гонконга, включают в первую очередь ужесточение требований к уровню подготовки учительских кадров.
Так, контингент, из которого отбирается учительский персонал в Гонконге, на 30 % состоит из лучших выпускников педагогических вузов [1, с. 17]. С 2005-2006 годов к учителю в Гонконге предъявляется обязательное требование о наличии степени бакалавра, что подразумевает также прохождение практики продолжительностью от 14 до 16 недель. Так, в 2005 году 73,4 % учителей начальной школы и 92,2 % учителей средней школы являлись обладателями степени бакалавра [11].
Анализируя подготовку учителей и их сертификацию в Гонконге, Р. М. Индерсолл (R. M. Indersoll) и К. Ц. Лай (K. C. Lai) отмечают, что система подготовки учителей осуществляется в трех многоаспектных университетах, в которых общетеоретическая подготовка сводится к включению общеобра-
зовательных предметов в учебные планы (comprehensive universities), Институте образования (the Institute of Education), Открытом университете Гонконга (the Open University of Hong Kong) и напоминает подготовку учителей в Соединенном Королевстве. В Гонконге наблюдается устойчивый рост количества учителей, обладающих постуниверситетской степенью (степенью магистра). Так, в 2005 году 7,3 % и 24,9 % учителей начальной и средней школы соответственно имели степень магистра или докторскую степень. Таким образом, большинство практикующих учителей получили университетское образование со степенью бакалавра и имеют профессиональную квалификацию. С другой стороны, почти 25 % вновь принятых на работу учителей в 2005 году не имели специального педагогического образования [10].
Авторы отмечают также, что, кроме специального университетского образования, любой претендент на профессиональную деятельность в школе должен подать заявление в Бюро образования (The Education Bureau) для прохождения регистрации в качестве дипломированного учителя (a "registered" teacher) или учителя, которому выдано разрешение на преподавательскую деятельность (a "permitted teacher"). В этом отношении процедура получения статуса a "resisted" teacher соответствует сертификации или процедуре выдачи разрешений в США. Однако статус квалифицированного учителя в Гонконге не подразумевает указание предмета, который он может преподавать. Статус a "permitted" teacher в Гонконге эквивалентен запасной сертификации (emergency certification/emergency permit) в США. Никто не дает учителям, имеющим данный статус, гарантированную возможность заниматься преподавательской деятельностью [10].
Следующей мерой, предпринятой для повышения качества подготовки учительских кадров в Гонконге, стало повышение стандартов подготовки учительских кадров. Было отмечено, что современный учитель должен хорошо владеть своим предметом, а также быть педагогически компетентным. С этой целью в 2009 году Бюро образования в своем обращении Консультативный комитет образования и квалификации учителей (the ACTEQ) рекомендовало усовершенствование рамочного документа, регламентирующего компетенции, которыми должен обладать учитель (the Teacher Competency Framework). Такой до-
кумент был официально принят в 2003 году и является доступным для широкой аудитории на сайте Совета профессионального развития учителей и директоров школ (the Council of Professional Development of Teachers and Principals) [15]. Он определяет требования к уровню компетентности учителей в Гонконге. Как заявлено в документе, профессиональные компетенции включают умения, навыки, знания и взгляды, необходимые для эффективного осуществления профессиональных задач. Профессиональные компетенции учителя охватывают четыре основных направления работы педагога: преподавание и обучение, развитие учащихся, развитие школы и профессиональные взаимоотношения и заслуги. В каждом направлении выделяют четыре аспекта работы педагога, которые в свою очередь распадаются на определенные линии профессиональной деятельности. Такая сложная иерархия компетенций отражает сложный характер работы учителя. При этом в документе также описаны требования, разработанные специально для учителей английского и государственного китайского языков, которые предъявляются к уровню их профессиональной квалификации [15].
Большое внимание уделяется увлеченности и преданности учителя своему делу. Обязательным является соблюдение учителем Кодекса профессиональной этики педагога (a Code of Practice), устанавливающим нравственные нормы и социальную ответственность педагога перед обществом [8]. Профессия учителя является высокоуважаемым родом деятельности в Гонконге. Органичная связь традиционной системы ценностей, в основе которой лежит конфуцианство, и англосаксонских традиций, обусловленных влиянием Великобритании на Гонконг как своей колонии, проявляется в уважительном отношении к образованию, образованным людям и учителю как носителю высокой нравственности и глубоких знаний. Однако уважение к педагогу сопровождается определенными как профессиональными, так и нравственными требованиями к нему. Предполагается, что учитель должен обладать рядом моральных качеств, проявляющихся не только в профессиональной деятельности, но и в своей жизни в социуме. Вверяя учителю своего ребенка, родители должны быть уверены, что он находится под опекой не только высокообразованного, но и высоконравственного педагога. Кодекс был разработан Советом по про-
фессиональной этике в сфере образования (а Council on Professional Conduct in Education), учрежденным в 1994 году. Однако, по мнению Т. Е. Янга (T. E. Quang), он далеко не всегда соблюдается на практике [12].
Еще один важный шаг, предпринятый правительством Гонконга, — попытка развития системы повышения квалификации или системы непрерывного педагогического образования. Консультативный комитет образования и квалификации учителей (the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications) в 2003 году опубликовал доклад, в котором рекомендуется всем учителям осуществлять непрерывное профессиональное развитие в объеме не менее 150 часов за трехлетний период [10]. Сюда входит время, потраченное на структурированное обучение и иную деятельность, направленную на профессиональное развитие и способствующую развитию школы. Для этого учителя должны посещать курсы/семинары, обмениваться опытом профессиональной деятельности на уровне школы/среди школ, а также служить и помогать образовательному сообществу, которое рассматривается как главная составляющая их профессиональной жизни. Однако, как отмечает Ю. Ф. Лам (Y. F. Lam), уровень профессионализма учителя в данном случае может быть повышен за счет учеников, которым достается меньше времени и внимания со стороны учителей. Учителя в Гонконге работают по 12 часов, причем это воспринимается как нечто обыденное. Ю. Ф. Лам (Y. F. Lam) обеспокоен качеством образования, которое получают ученики от изнуренных работой гонконгских учителей [11].
Однако на практике это требование не является обязательным для исполнения. Так, однажды получив статус «зарегистрированного учителя», педагог имеет право на профессиональную деятельность в течение всей своей педагогической карьеры. Исключение составляют случаи, когда учитель претендует на более высокие должности при повышении. Другими словами, в Гонконге не существует требований, предъявляемых к профессиональному развитию педагога, для его последующего лицензирования. Более того, выпускники педагогических университетов не проходят никаких дополнительных испытаний, например тестирования, чтобы стать «зарегистрированными» учителями.
Кроме перечисленных выше характеристик системы подготовки педагогических кад-
ров в Гонконге, следует также остановиться на еще одном ключевом направлении повышения качества педагогического образования — менеджериализме. Его роль является далеко не последней в становлении системы образования, наиболее отвечающей мировой экономике и совершенствующейся быстрее других.
Менеджмент на базе школы ориентирован, прежде всего, на качество школьного образования. Его цель — делегировать больше обязанностей школе и обеспечить ее более высокую лабильность и автономность в управлении своими финансами. Система обеспечения качества (the Quality Assurance System) внедрена в школы для контроля за эффективностью распоряжения ими государственными средствами. Она осуществляется как внешними, так и внутренними механизмами, включая аудит и мониторинг профессиональной деятельности учителя. В процессе внешнего инспектирования школы проверяют по восьми ключевым областям учебного процесса, а также четырем направлениям работы школы: управление и организация (Management and Organization), обучение и преподавание (Learning and Teaching), поддержка учеников и школьной этики (Support for Pupils and School Ethos), достижения и успехи (Attainment and Achievements). Заключение делается на основе анализа работы школы на корпоративной основе. Работу инспекторов в школе предваряет анализ подготовленного учителями огромного количества документов и отчетов относительно четырех аспектов работы с учетом принятых показателей эффективности. Многие из показателей имеют мало общего с обязанностями и задачами, которые непосредственно стоят перед учителями. Ю. Ф. Лама (Y. F. Lam) объясняет это в некоторой степени одержимостью отчетностью в Гонконге, якобы являющейся основанием для обеспечения качества. Кроме того, наблюдается пролиферация показателей, которые имеют вес для администрации. Инспектора посещают уроки, беседуют с учителями, работают с документами и отчетами. При этом часто учителя ощущают себя секретарями или клерками, работающими в коммерческой компании, а не в школе [11].
Некоторые школы в Гонконге добровольно приняли стандарты бизнеса и промышленного сектора IS09000 как стандарты для измерения качества образовательного процесса в своей школе. Однако Ю. Ф. Лам (Y. F. Lam]
убежден в их необходимости в сфере бизнеса и свободного рынка, а не в образовании.
Вместе с тем К. Ё. Мок (K. J. Mok) и Д. Чан (D. Chan) отмечают, что менеджмент на базе школы способствовал внедрению в практику реформ управления и принятию в современной системе образования Гонконга ры-ночно ориентированного подхода. Менед-жериализм, в котором образование рассматривается как предмет потребления или товар, по их мнению, может повысить качество предоставляемых сферой образования услуг [см. 11, с. 7].
В заключение следует отметить неоспоримость того факта, что педагогическое образование является ценностным приоритетом политики государства в Гонконге, а правильно определенные образовательные ориентиры, нацеленные в первую очередь на воспитание высококвалифицированных специалистов, являются определяющими в выборе механизмов модернизации подготовки учительских кадров и их дальнейшего профессионального развития. Несмотря на присутствие ряда проблем и нерешенных задач в системе педагогического образования Гонконга, она отвечает современным мировым тенденциям в образовании учителей, если не задает их. Тщательно продуманные шаги по устранению обозначенных в статье проблем помогут Гонконгу сделать систему подготовки учителей еще более эффективной и не уступить свои позиции в рейтинге стран с самыми успешными образовательными системами.
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира //Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7-61.
2. Далингер В. А., Федоров В. П. Новые стандарты высшего педагогического образования и компетентностный подход //Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 11-1. С. 43-45. URL: https:// www.expeducation.ru/ru/article/view?id=8290 (дата обращения: 20.02.2017).
3. Зиновьева О. Летать по небу, изрыгать пламя и метать молнию... [Электронный ресурс] // РИА Новости. Россия сегодня. URL: https://ria.ru/zinoviev_ club/20141002/1026592734.html#ixzz3F5vIjzTF (дата обращения: 22.02.2017).
4. Ивойтова И. Профстандарт учителя внедрят в 2017 году [Электронный ресурс] // Российская газета. URL: https://rg.ru/2015/11/10/obrazovanie-site.html (дата обращения: 22.02.2017).
5. Муршед М., Чийоке Ч., Барбер М. Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться [Электронный ресурс] / пер. с англ. Н. Микши-ной //Вопросы образования. 2011. № 1. C. 7-25. URL: https://goo.gl/gIXHfi (дата обращения: 26.02.2017).
6. Пискунова Е. В. Исследования проблем оценки профессиональной компетентности педагога в России и за рубежом [Электронный ресурс] // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2009. № 8. URL: https:// goo.gl/i7Se0D (дата обращения: 23.02.2017).
7. Результаты международного исследования PIRLS-2011 (пресс-релиз на русском языке) [Электронный ресурс] // Центр оценки качества образования PIRLS-2011. URL: http://www.centeroko.ru/pinls11 / pirls11_pub.htm (дата обращения: 21.02.2017).
8. Code for the education profession in Hong Kong (Extracted edition) [Electronic resource] // Council on Professional Conduct in Education. October, 1995. URL: http://cpc.edb.org.hk/en/code_01 .htm (дата обращения: 21.02.2017).
9. Darling-Hammond I. Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence // Education policy analysis archieves. 1999. №8 (1). P. 1-40.
10. Ingersoll M. R. A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Consortium for Policy Research in Education [Electronic resource]. URL: https://goo.gl/RsLNjn (дата обращения: 21.02.2017).
11. Lam Y. F. Economic Globalization and Education Reforms in Hong Kong: Corporate Managerialism and Quality Education at Work [Electronic resource] // Education in Hong Kong. 2001. URL: https://goo.gl/1oBfr8 (дата обращения: 21.02.2017).
12. Quang T. E. The Dynamics of Teacher Professionalism in an Asian Context [Electronic resource] //Asia Leadership Roundtable. Singapore, 2016. URL: https://www. eduhk.hk/apclc/roundtable2016/paper/Paper_byDr TerrenceQUONG.pdf (дата обращения: 21.02.2017).
13. Teacher training and qualifications. Education Bureau [Electronic resource]. — URL: https://goo.gl/Gar307 (дата обращения: 21.02.2017).
14. TIMSS 2011 International Results in Mathematics and Science Study [Electronic resource] // TIMSS and PIRIS International Association for the Evaluation of School Education. Boston college, Flagship Press, North Andover, MA, 2012. URL: https://goo.gl/JC6Lf (дата обращения: 21.02.2017).
15. Towards a learning profession. Teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers [Electronic resource]. URL: http://www.emb. gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm (дата обращения: 18.02.2017).
