CC BY
122
Исследовательско - диагностическая часть проекта:
1. Пилотажные методики (опросник интересов и предпочтений, анкета по диагностике уровня физической культуры, тестовые задания на основе контрольных нормативов).
2. Методики определения организаторских и лидерских качеств студентов (анкета, фиксированные наблюдения, ролевые игры).
3. Итогово-диагностические методики (модификация пилотажных стартовых методик). Анализ монографических наблюдений, составление индивидуальных монографичекских характеристик на отдельных участников проекта, чья адаптация к содержанию и особенностям учебно-воспитательного процесса вуза была затруднена определенными факторами социального, психофизического и коммуникативного характера.
Завершающая форма всего цикла проектнопедагогической работы - это проведение итоговой конференции всех участников и болельщиков, занятых в подготовительной или реализационной части проекта.
Абсолютное большинство участников конференции (всего в проекте было занято от 92 % до 96 % студентов первого и второго курсов) в своих
анкетах и выступлениях выделяли следующие факторы их адаптации к содержанию и формам учебной и профессиональной деятельности студентов в первые годы их обучения в институте: «почувствовали себя членом учебной группы и команды однокурсников», «получили возможность ближе узнать личные и психологические качества товарищей по учебе», «почувствовали себя членом единого коллектива», «получили возможность проявить свои спортивные и творческие качества», «преодолели чувство неуверенности в себе и в результатах своей учебной и общественной деятельности в учебной группе и на курсе», «получили возможность общения со студентами и преподавателями в неформальной, психологически комфортной ситуации общего дела».
Полученные исследовательские данные, в совокупности с методикой рефлексивного позиционирования и «Прожектор» (автор методик С.Р.Фейгинов), убедительно показали, что проектная деятельность в процессе учебной и воспитательной работы по физическому воспитанию студентов в вузе обладает значительным педагогическим потенциалом социальной адаптации студентов начальных курсов к трудностям и особенностям обучения в институте.
Е.И. Тихомирова, Т.Н. Титова
СТРАТЕГИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЕ КАДЕТСКОЙ ШКОЛЫ
Современная система образования России развивает разнообразные типы инновационных учреждений, к числу которых относятся и кадетские школы. В практике деятельности кадетской школы N° 95 г. Самары целенаправленно формируется система личностного развития подростков в ее воспитывающей среде как цель, средство и результат образовательного процесса. (О сущности феномена «воспитывающая среда» образовательного учреждения см. подробнее [4]).
В процессе разработки стратегии личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы мы опирались на: концепции воспитательного пространства, воспитательной системы, воспитывающей среды (А.В. Г аврилин, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Е.Н. Степанов, Е.И.Тихомиро-ва, В.А.Ясвин др.); концепции и идеи социализации личности, социального воспитания, социаль-
ной педагогики (Н.Ф.Басов, В.М.Басова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Муцрик, М.И. Рожков, и др.); основные положения процесса социального взаимодействия (Л.В. Байбородова); концепции личностно-ориентированного подхода, ее модификации применительно к подготовке военно-ориентированных кадров (Ш.А. Амонашвили, А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Е.В. Бондаревская, П.Т. Волков, О.С. Газман, И.А. Липский, ГИ.Шпак и др.). Использовали обоснование стратегии практического функционирования воспитательных пространств в образовательных учреждениях (А.Р. Наумов, А.Е.Подобин, Н.М.Рассадин и др.) [1].
Для решения задачи личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы мы определили приоритетные направления: целенаправленное и системное формирование субъектной позиции подростков в пространствах воспитывающей среды; совершенствование
Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1 © Тихомирова Е.И., Титова Т.Н., 2007
пространств воспитывающей среды кадетской школы (деятельностного, информационного, эмоционально-коммуникативного и др.). В ходе исследования разработаны специальные методы сбора информации, которые мы условно назвали: метод информационной успешности, метод креативного разнообразия, метод деятельностной алгоритмизации [5].
Реализация стратегии личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы включает в себя несколько этапов. Условно они названы нами: концептуальный, моделирующий, прогнозирующий, рефлексирующий. Цель концептуального этапа - определить базовую концепцию личностного развития подростков. Моделирующий этап определяет сущность процесса моделирования личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы. Прогнозирующий этап устанавливает прогноз достижений в процессе личностного развития подростков. Рефлексирующий - ориентирует на анализ и синтез личностных достижений в процессе освоения пространств воспитывающей среды кадетской школы.
В процессе разработки методологических основ реализации стратегии личностного развития в воспитывающей среде школы, закономерностей функционирования среды мы использовали: идеи системного подхода (В.Г Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин,
Э.Г Юдин и др.); концепции развития личности в деятельности, в активно-субъектном взаимодействии (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); практику формирования субъектной позиции, развития лидерского потенциала личности (А.ГКирпичник, А.Н.Лу-тошкин, Л.И.Уманский и др.); принцип историзма в педагогических исследованиях (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, ГБ. Корнетов, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.); положения о существовании и интеграции пространств воспитывающей среды образовательного учреждения (Е.И.Тихомирова).
В процессе практической деятельности внедряется концепция становления воспитывающей среды кадетской школы, в ходе изучения философской, психолого-педагогической, исторической, методической литературы определяются теоретико-методологические подходы к процессу личностного развития подростков, в целом, формирования их субъектной позиции, в частности, разрабатывается программа, модель, технологии
опытно-экспериментальной работы, организуется системное многоуровневое исследование. Результаты этой работы позволяют установить специфику воспитывающей среды кадетской школы. Она состоит в том, что: кадетская школа, в целом, ее воспитывающая среда, в частности, - феномен современной системы Российского образования, современного кадетского воспитания. Социально-педагогическую сущность воспитывающей среды кадетской школы составляют традиции кадетского образования. Основные компоненты системы воспитательной работы как условия, средства и результата функционирования воспитывающей среды алгоритмизированы историческими традициями, имеют тенденцию обновления и совершенствования [3].
В стратегии личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы определены педагогические условия и критерии, в практике воспитания проанализирована сущность и специфика воспитывающей среды кадетской школы (устав, традиции, ритуалы, роли и т.д.), дополнены и систематизированы знания о формах и методах кадетского воспитания, обеспечивающих успешность личностного развития подростков.
Основные положения стратегии личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы апробированы на научно-практических конференциях (г. г. Оренбург, Рязань, Самара, Санкт-Петербург), на семинарах и практикумах лаборатории субъектной самореализации Самарского государственного педагогического университета, обсуждены и одобрены на методологических семинарах, совещаниях СГПУ.
Воспитывающая среда кадетской школы определяется нами как пространственно-временная, субъект субъектная, субъект объектная взимодей-ствующая совокупность, ориентированная на традиции кадетского образования и реализацию личностного потенциала. В частности, система личностного развития подростков в кадетской школе предполагает наличие различных традиционных структурных компонентов кадетского образования, в целом, кадетского воспитания, в частности. Так значимыми и обязательными компонентами системы кадетского воспитания являются привлекательный своим пафосом героико-патриотический идеал, девиз, клятва, выработанные законы жизни, символы, ритуалы, традиции, церемониалы и т.д.
Создаваемая система воспитательной работы в кадетской школе является основой формирова-
ния ее воспитывающей среды, успешно решает вопросы личностного развития подростков, их профессионального и жизненного самоопределения на принципах интеграции, открытости, позитивной направленности, целостности, целесообразности, предполагает разумное сочетание традиций кадетского воспитания прошлых лет с современными подходами к воспитанию. В нашем опыте основы эффективности личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы включают следующий комплекс критериев: когнитивный, мотивационный, эмоционально-коммуникативный, праксеологический [7].
Практика создания воспитывающей среды кадетской школы основывается на эмпирическом изучении системы воспитательной работы, на исходных научно-теоретических положениях, определяющих как позицию педагогов, так и воспитанников, на разработке и анализе модели системы образования, в целом, функционирования воспитывающей среды, в частности [2; 6].
Стратегия личностного развития подростков в воспитывающей среде современной кадетской школы опирается на систему воспитания в кадетских корпусах дореволюционной России, когда реформы Петра I сделали обязательным обучение дворянских сыновей. Прежде всего, подразумевалось воспитание хорошего тона поведения. Анализ сложившейся в тот период образовательной ситуации указывал на то, что образование требовалось не всякое, а именно такое, которое бы внешне отличало образованных от необразованных, давало бы, прежде всего, культурное поведение, изысканные манеры - все то, что сразу бросается в глаза... как отличительный знак, как медаль на шее, как богатое платье (С.Соловейчик). Военная служба в офицерских чинах считалась сословной привилегией, в связи с чем, большое внимание уделялось специальной подготовке к определенной профессиональной деятельности, воспитанию тех черт характера, которые для этого необходимы. Дворянское обучение, при всей его ориентированности па европейский стиль поведения, образ жизни, характеризовалось национальным колоритом, было пронизано фольклорными традициями. К моменту появления кадетских корпусов дворянское воспитание не столько стремилось к обучению подопечных основам наук или умению применять полученные знания в экономике, промышленности, сельском хозяйстве, науке или военном деле, сколько к де-
монстрации сословного отличия в языке, суждениях и, главное, в поведении. После смерти Петра I проводятся дальнейшие преобразования в обучении и воспитании дворянских детей в существующих немногочисленных учебных заведениях России. Это было вызвано несколькими причинами: реформированием порядка приема дворян на военную службу, необходимостью, в этой связи, ранней допрофессиональной ориентации детей и подростков на военную деятельность, ограниченными возможностями Морской Академии в этом плане.
Для того, чтобы помочь дворянским сыновьям осваивать начальные основы грамоты, светского этикета и военного искусства, в 1731 году в России был учрежден Сухопутный шляхетский кадетский корпус, цель воспитания в котором определялось как: формирование христианина, верноподданного, русского, доброго сына, надежного товарища, скромного и образованного юноши, исполнительного, терпеливого и расторопного офицера, с чистым желанием отплатить государю за его благодеяния, честной службой, честной жизнью и честной смертью.
Кадетские корпуса, таким образом, были призваны воспитывать молодое поколение в духе служения Отечеству, облегчать их доступ к качественному профессиональному образованию, помогать военнослужащим дворянского происхождения в обучении и воспитании их детей. Как показывает анализ источников и педагогической литературы, элементы будущей системы кадетского воспитания складывались постепенно. Первоначально развивались: мужественность подростков, их ловкость, выносливость, аккуратность, умение следовать нужным правилам, быстро принимать решение, просчитывать шаги противной стороны в процессе обучения шпажному действу, умение на лошадях ездить, танцевать, музицировать и другое, в зависимости от природных склонностей учащихся (Н.И. Алпатов).
Исследователи констатировали, что содержание образования в кадетских корпусах с самого начала их существования имело двойственную направленность. Оно, во-первых, было ориентировано на военно-гражданское обучение, то есть, давало общее образование на уровне своего времени, и начальное профессиональное с военным уклоном. Во-вторых, оно стремилось вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, необходимыми для жизни в определенном социальном сообществе, то есть готовило к реальной
Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
37
жизни. Судя по имеющимся для анализа источникам, со второй задачей оно справлялось относительно успешно. В частности, Екатерина II по этому поводу писала, что напрасно думают, что мои кадеты приготовляются единственно для войны... Мои кадеты сделаются всем тем, что пожелают быть и выберут себе поприще по своим вкусам и склонностям. Некоторые ученые даже критиковали деятельность корпуса за повышенное внимание к воспитательной функции. По мнению, например, В.О. Ключевского, во времена И.И. Бецкого отмечалось, что корпус менее всего занимался науками, больше напоминал светский университет, где преподавалось все, кроме того, что нужно офицеру.
Следовательно, с самого начала функционирования, кадетские корпуса, чьи традиции продолжают кадетские школы в России, наряду с образовательной, выполняли и воспитательную функцию. В средние военно-учебные заведения принимались молодые люди с большим возрастным диапазоном (в кадетские корпуса с 13 до 17 лет), в одном корпусе могли обучаться подростки со значительной разницей в жизненном опыте, в своем физическом, психическом и социальном развитии. Это требовало особой организации воспитательной работы, которая строилась в условиях разновозрастного состава.
Необходимым общим элементом, регламентировавшим учебно-воспитательную деятельность, становился режим дня. Он выполнял задачу внесения определенности в жизнь кадетского сообщества, четкости, прав и обязанностей каждого воспитанника, так как был общим для всех независимо от возраста и происхождения кадета, предусматривал чередование видов деятельности (утренние физические упражнения, гигиенические мероприятия, молитва, классные занятия, строевая подготовка, самообразование, занятия по интересам в свободное время и др.).
В зависимости от времени года, традиций того или иного кадетского корпуса рабочий день начинался с раннего подъема (4 часа 45 минут летом, зимой в 7 часов утра, заканчивался отбоем в 21 или 22 часа). В свободное время, которого было совсем немного, кадеты занимались еще и рисованием, танцами, музыкой, гимнастикой, верховой ездой, чтением.
Разница в возрасте, уровне развития учащихся диктовала необходимость поиска такой организационной формы, в рамках которой мог про-
текать сложный процесс удовлетворения индивидуальных интересов и потребностей каждого воспитанника, в которой кадеты могли накапливать опыт взаимодействия, сотрудничества, взаимопомощи, взаимного обучения. Так появились объединения по интересам, групповые занятия. В связи с тем, что со временем их стало много, для управления этим явлением и с целью контроля за деятельностью учащихся, помощи им в выборе группы, закрепления в ней, каждый воспитатель должен был вести специальные книги с расписанием занятий каждого кадета, записью успешностью их обучения. Данные этих книг, воспоминания выпускников указывают на огромные перегрузки воспитанников. Для кадет в возрасте пяти -шести лет минимальная нагрузка предусматривалась 34 часа в неделю, а для учащихся старшего звена - от 42 до 48 часов. При этом, постоянно подчеркивалась необходимость не забывать об улучшении качества культурного развития, воспитания молодых людей. Поэтому неслучайно появилось общество любителей русской словесности, которое стало организовывать чтение собственных произведений кадет, постановку пьес, написанных его членами. Популярность мероприятий, подготовленных молодыми словесниками, росла. В конечном итоге они решились показать первый на русском языке спектакль A.M. Сумарокова «Хо-рев», который снискал заслуженную популярность кадетскому театру, сделал его обязательным элементом будущей системы воспитания. На другом представлении «Сипав и Тувор» присутствовал пасынок Ярославского купца Полушкина Федор Волков с друзьями. Как указывают его биографы, под влиянием этого в 1752 году была образована творческая театральная группа.
Приход к власти Екатерины II сопровождался утверждением новой идеологии воспитания - созданием «новой породы людей» в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях разного типа. Имеющиеся кадетские корпуса вписывались в новую логику. Однако, их также коснулись некоторые преобразования в содержании, формах и методах воспитания в соответствии с Уставом шляхетского корпуса (1766 г), подготовленным И.И. Бецким. Во-первых, расширялся возрастной диапазон учащихся. В корпуса принимали мальчиков с 5 - 6 лет и обучали до 20 лет. Это требовало уточнения в подходах к организации воспитательного процесса. Во-вторых, все кадеты подразделялись теперь на пять возрастных
групп с дифференцированным содержанием воспитательной работы в них. В-третьих, в соответствии с возможностями родителей воспитанников, их имущественным и социальным положением возрастала потребность в специальной организации социального взаимодействия, как внутри конкретной возрастной группы, так и между разными возрастами. Все это вместе взятое стимулировало поиск и включение в систему воспитания кадетских корпусов новых элементов, составляющих в будущем ее основу.
Приведенные примеры содержания воспитания в кадетских корпусах позволяют сделать вывод о том, что исторически сложилась традиция индивидуализации воспитательного процесса, обеспечивающего формирование воспитывающей среды на основе индивидуально-личностных интересов, социального опыта обучающихся и реализации миссии учреждения [3].
Стратегия личностного развития подростков в воспитывающей среде современной кадетской школы основывается на исторических традициях кадетского образования, учитывает специфику деятельности кадетской школы как инновационного образовательного учреждения, аккумулирует и интегрирует опыт воспитания, накопленный,
как в системе российского образования, в целом, так и кадетского воспитания, в частности.
Библиографический список
1. Воспитательное пространство: Опыт региона: Монография / под ред. Н.М.Рассадина. - Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2006. - 211 с.
2. Сериков В.В.. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.
3. Титова Т.Н. К вопросу об истории кадетских школ России. // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: Материалы международной научной конференции: В 2-х т. Т. 1. Педагогика / отв. ред. А.А.Романов; Ряз. гос. ун-т имени С.А.Есенина.- Рязань, 2007. - С. 153-157.
4. Тихомирова Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы: Монография. - Самара, Изд-во СГПУ 2001. - 220 с.
5. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика: Самореализация школьников в коллективе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 144 с.
6. Тихомирова Е.И. «Солнечное ожерелье»: Учебное пособие для студентов, социальных технологов, педагогов. - Самара: Изд-во СГПУ, 2006. - 180 с.
Е.В. Абрамов
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ОБУЧАЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ
В последние годы проблема формирования творческих умений у учащихся в школе приобрела особую актуальность, поскольку, как свидетельствуют данные многочисленных исследований А.М. Матюшкина, Н.Н. Подьякова, Я.А. Пономарева и др., низкий уровень сформированно-сти творчества, отрицательное отношение к учению, познанию нового являются основной причиной неуспеваемости учащихся. Анализ работы по проблеме показал, что большинство исследователей обращает внимание на общедидактические аспекты формирования творческих умений в процессе обучения. При этом уточнение о том, что это формирование осуществляется именно на уроках математики, в основном носит иллюстративный характер. В работах по теории и методике обучения математике приоритетно исследуются проблемы формирования умений,
обеспечивающих творческий характер познания, а не творческих по своей сути. В работах Я.А. Ваг-раменко, Б.И. Зобова, А.Х. Ина, К.К. Колина, М.П. Лапчика, И.В. Роберт и др. обращается внимание на то, что электронные образовательные ресурсы являются эффективным средством при обучении конкретным предметам. В работах В.А-. Далингера, В.М. Монахова, А.Я. Цукаря и др. разрабатываются технологии использования электронных учебников при обучении учащихся математике. В работах психологов Л.К. Максимова, В.В. Рубцова, М.А. Холодной, Д.И. Фельдштейна и др. представлены разработки занятий, обеспечивающих развитие творчества с использованием электронных образовательных ресурсов. Однако, исследователи практически не обращают внимание на дидактический потенциал электронных образовательных ресурсов в формировании
Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1 © Абрамов Е.В., 2007
