CC BY
82ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
DOI 10.24411/1813-145X-2019-569 УДК 159.9
Ю. П. Поваренков https://orcid.org/0000-0001-6326-479X
Стратегии семейного воспитания как фактор развития системы саморегуляции поведения старшеклассников
Работа выполнена при поддержке РФФИ. Проект № 19-013-00782 «Структурно уровневый подход к периодизации профессионального становления личности»
Для цитирования: Поваренков Ю. П. Стратегии семейного воспитания как фактор развития системы саморегуляции поведения старшеклассников // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - № 6 (111). -С. 128-137.
В статье исследуются закономерности влияния различных стратегий семейного воспитания на развитие системы саморегуляции деятельности (поведения) учащихся 9-11 классов разного пола и проживающих в сельской местности, районном и областном центре. В целом, подтверждена гипотеза, что специфика семейного воспитания оказывает воздействие на развитие психологической системы саморегуляции деятельности (поведения) старшеклассников. Установлено, что данное влияние носит опосредованный и дифференцированный характер. В статье показано, что существуют стратегии семейного воспитания, которые влияют на развитие системы саморегуляции, и стратегии, которые не оказывают такого влияния на данный процесс. Автором выделены стратегии семейного воспитания, которые положительно влияют на развитие психологической системы саморегуляции и ее отдельных компонентов, и стратегии, которые оказывают отрицательное влияние на ее развитие. Подтверждена гипотеза, что девушки больше чувствительны к влиянию стратегий семейного воспитания на развитие системы саморегуляции деятельности, чем юноши. Выявлено, что и девушки, и юноши более восприимчивы к положительному (поощряющему) влиянию стратегий семейного воспитания и менее чувствительны к их отрицательному (запрещающему) воздействию. В статье показано, что старшеклассники, проживающие в областном центре, испытывают сильное и устойчивое влияния стратегий семейного воспитания на развитие компонентов системы саморегуляции. Школьники, живущие в сельской местности и районном центре, практически нечувствительны к такому влиянию. Установлено, что одной из причин такой дифференциации влияния является то, что старшеклассники, проживающие в сельской местности, не стремятся придерживаться семейных традиций своих родителей и ориентированы на другую модель организации собственной жизнедеятельности. Не выявлена специфика влияния стратегий семейного воспитания в зависимости от возраста старшеклассников (9-11 классы).
Ключевые слова: система саморегуляции деятельности (поведения), компоненты системы саморегуляции, семейное воспитание, стратегии семейного воспитания.
PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY
Yu. P. Povarionkov
Strategies of family education as a factor for developing the system of self-regulation of high school students' behavior
The article examines the patterns of the influence of various family education strategies on the development of a system of self-regulation of activities (behavior) of 9-11 grade students of different sexes and living in rural areas, district and regional centers. In general, the hypothesis is confirmed that the specifics of family education has an impact on the development of the psychological system of high school students' activity (behavior) self-regulation. It is established that this effect is indirect and differentiated. The article shows that there are family education strategies that affect the development of the self-regulation system and strategies that do not have such an impact on this process. The
© Поваренков Ю. П., 2019
author identifies family education strategies that positively affect the development of the psychological system of self-regulation and its individual components and strategies that have a negative impact on its development. The hypothesis is confirmed that girls are more sensitive to the influence of family education strategies on the development of a system of activity self-regulation than boys. It was revealed that both girls and boys are more susceptible to the positive (encouraging) influence of family education strategies and less sensitive to their negative (prohibiting) effects. The article shows that high school students living in the regional center experience strong and sustainable influence of family education strategies on the development of components of the self-regulation system. Schoolchildren living in rural areas and the district center are practically not sensitive to such influence. It was established that one of the reasons for this differentiation of influence is that high school students living in rural areas do not seek to adhere to the family traditions of their parents and are focused on a different model of organizing their own life activities. The specifics of the influence of family education strategies depending on the age of high school students (grades 9-11) has not been revealed.
Keywords: system of self-regulation of activity (behavior), components of the system of self-regulation, family education, family education strategies.
Введение. Для большинства психологов и педагогов очевидно, что семья, семейное воспитание оказывают влияние на процесс и результат психического и личностного развития человека. Вместе с тем отрытыми для обсуждения остаются вопросы о психологических механизмах влияния семьи, о подверженности такому влиянию отдельных компонентов личности и деятельности человека, о чувствительности человека к такому влиянию в целом, о продолжительности и силе данного влияния на разных этапах жизненного пути.
В силу высокой теоретической и практической актуальности проблема роли семейного воспитания в развитии человека активно обсуждается и исследуется в отечественной и зарубежной психологии. Подробный обзор и характеристика этих исследований представлены во многих работах отечественных и зарубежных авторов [1, 2, 12, 13] и др.
В настоящей статье предпринята попытка проанализировать роль семейного воспитания в развитии системы саморегуляции деятельности (поведения) старшеклассников. Учитывая важность функции саморегуляции деятельности (поведения) в жизни человека, проблема влияния семейного воспитания на данный процесс рассматривается как значимая и актуальная. В связи с этим ее изучению уделяется самое пристальное внимание со стороны и психологов, и педагогов. Однако в большинстве работ, посвященных данной проблеме, исследуются влияние и роль семейного воспитания на развитие саморегуляции и произвольности ребенка [4, 5, 16]. И практически не изучено это влияние на более поздних этапах развития человека.
Учитывая сказанное, цель настоящего исследования заключается в том, чтобы определить роль конкретных стратегий семейного воспитания в развитии отдельных компонентов и системы саморегуляции деятельности (поведения)
старшеклассников (9, 10, 11 классы) в целом. Основная гипотеза состоит в следующем: существуют стратегии семейного воспитания, которые влияют и которые не влияют на развитие системы саморегуляции деятельности (поведения), причем это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.
Реализация заявленной цели исследования предполагает решение следующих задач:
— определить роль конкретных стратегий семейного воспитания в развитии системы саморегуляции деятельности (поведения) старшеклассников в целом;
— выявить специфическую роль конкретных стратегий семейного воспитания в развитии системы саморегуляции деятельности (поведения) старшеклассников, проживающих в сельской местности, районном городе и областном городе;
— сравнить роль конкретных стратегий семейного воспитания в развитии системы саморегуляции деятельности (поведения) старшеклассников разного пола.
Но прежде чем приступить к решению поставленных задач, определим содержание базовых понятий.
Первое понятие - стратегии семейного воспитания. В качестве его синонимов используются понятия «стиль семейного воспитания», «позиция семейного воспитания» и ряд других. Опираясь на работы А. Адлера [1], А. Я. Варги [3], Г. Крэйг [9], под стратегией семейного воспитания будем понимать характерный способ отношения родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере общения и взаимодействия с ним. В литературе выделяют различные стратегии (стили, позиции) семейного воспитания. Мы будем исследовать 4 типа стратегий, которые заявлены и описаны в используемой нами методике С. А. Степанова в модификации И. И. Махони-
129
ниной [15] (см. процедуру исследования).
Второе понятие на котором мы остановимся, -саморегуляция деятельности. Данный феномен активно исследуется в зарубежной психологии [19, 20, 21]. В числе первых в отечественной психологии проблему саморегуляции деятельности стали разрабатывать О. А. Конопкин и его ученики. Осознанная саморегуляция понимается О. А. Конопкиным как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, осуществлению, поддержанию и управлению всеми видами активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [7].
О. А. Конопкин отмечает, что саморегуляция существует как общая способность человека, являющегося субъектом своей активности, и как процесс реализации этой способности в конкретных единичных актах деятельности, поведения, общения [8].
Необходимо учитывать, что у деятельности и саморегуляции как специфической формы активности разные предметы: предметом саморегуляции как раз и являются психологическая структура деятельности и ее компоненты. Говоря другими словами, саморегуляция по отношению к деятельности выступает, по терминологии А. В. Карпова, как метадеятельность [6]. Специфика саморегуляции как метапрофессиональной формы деятельности человека раскрыта в наших работах [14].
В. Д. Шадриков рассматривает саморегуляцию в качестве механизма становления субъекта деятельности, на основе организации, структурирования и переструктурирования ее психологической системы. С позиций системогенетиче-ского подхода В. Д. Шадрикова саморегуляция это «организация личностью своей активности в направлении мобилизации собственных ресурсов в соответствии с мотивацией и целью деятельности» [18, с. 146].
Важный вклад в разработку психологической теории саморегуляции деятельности и поведения внесла В. И. Моросанова. Она определяет произвольную осознанную саморегуляцию как «системный многоуровневый процесс психической активности человека по выдвижению целей и управлению их достижением» [10, с. 37].
В ходе анализа и интерпретации результатов эмпирического исследования будем опираться на рассмотренные выше подходы к пониманию стратегий семейного воспитания и системы саморегуляции деятельности.
Процедура исследования. В исследовании приняли участие 464 школьника 9-11 классов, из
них девушек 239, юношей 225, проживающих в сельской местности (150 человек), районном (165) и областном (149) городе.
Для диагностики стратегий семейного воспитания использовалась методика С. Степанова в модификации И. И. Махониной [15], которая позволяет выявить следующие типы стратегий: авторитарную, автократическую, доминирования (Ав); демократическую, авторитетную, сотрудничества (Де); попустительскую, либеральную, гипоопеку (По), индифферентную, безразличную (Ин). Подробная характеристика каждой стратегии дана в работе [15].
Для диагностики системы саморегуляции деятельности (поведения) использовалась методика В. И. Моросановой [11], которая позволяет зафиксировать следующие ее компоненты: планирование и целеполагание деятельности (Пл), моделирование условий деятельности (Му), оценивание результатов деятельности (Ор), гибкость, способность перестраиваться (Ги), самостоятельность, автономность в организации деятельности (Са), общий уровень развития системы саморегуляции (ОУС). Подробная характеристика каждого компонента системы саморегуляции раскрыта в работе [11].
В скобках указаны сокращенные названия стратегий, которые в дальнейшем будут использованы в таблицах полученных результатов.
Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью программы «Статистика». В ходе анализа использовались следующие показатели: коэффициент корреляции (Спирмена) и оценка его значимости (Т-Стьюдента), коэффициенты парной и множественной регрессии и оценка их значимости ^-Фишера). Коэффициент корреляции использовался для анализа взаимосвязей между уровнем развития компонентов системы саморегуляции деятельности и степенью выраженности конкретных стратегий семейного воспитания. Коэффициент множественной регрессии применялся для оценки влияния семейного воспитания в целом на систему саморегуляции деятельности, а коэффициент парной регрессии показывал влияние отдельных стратегий семейного воспитания на компоненты системы саморегуляции деятельности.
Для оценки интенсивности взаимосвязей стратегий семейного воспитания и уровня развития системы саморегуляции деятельности (поведения) использовался показатель интегративно-сти. Он подсчитывался следующим образом. В ходе анализа коэффициент корреляции при значимости р < 0,05 оценивался баллом 1, при значимости р < 0,01 - баллом 2, при значимости
р < 0,001 - баллом 3. Показатель интегративно-сти вычислялся как сумма баллов. Фактически данный показатель свидетельствует о «чувствительности» системы саморегуляции в целом и ее отдельных компонентов к положительному и отрицательному воздействию различных стратегий семейного воспитания
Результаты исследования
1. Первоначально проанализируем взаимосвязь реализуемых стратегий семейного воспитания с уровнем развития системы саморегуляции деятельности и ее компонентов для всей выборки старшеклассников.
Из таблицы 1 видно, что уровень развития компонентов саморегуляции демонстрирует положительную значимую корреляционную связь с демократической стратегией семейного воспитания. Эта связь заключается в следующем: чем
сильнее проявляется демократическая стратегия семейного воспитания, тем выше уровень развития процесса планирования (при р < 0,001), процесса моделирования (при р < 0,05), процесса оценки результатов (при р < 0,01), качеств гибкости (при р < 0,01) и самостоятельности (при р < 0,001).
Значимые отрицательные связи зафиксированы между степенью выраженности авторитарной стратегии семейного воспитания и уровнем развития процесса развития результатов (при р < 0,05), а также между степенью выраженности попустительской стратегии и развитием процесса планирования (при р < 0,05). Выявленные связи свидетельствуют: чем сильнее проявляются авторитарная и попустительская стратегии семейного воспитания, чем слабее развиты у старшеклассников процессы планирования и самоконтроля.
Таблица 1
Взаимосвязь стратегий семейного воспитания
и компонентов системы саморегуляции деятельности у старшеклассников 9-11 классов_
Стратегии Показатели Плллл Мо Пр Ор Ги Са ОУС
авллл ГЛ -,075 -,056 -,022 -,101* -,075 -,047 -,076
рЛЛ ,107 ,227 ,637 ,029 ,109 ,308 ,103
Де Г 192** * ,096* ,072 ,136** ,124** 191*** 176***
Р ,000 ,038 ,121 ,003 ,007 ,000 ,000
По Г -,106* -,032 -,038 -,038 -,024 -,044 -,047
Р ,022 ,498 ,410 ,410 ,607 ,342 ,309
Ин Г -,002 -,001 ,049 -,001 -,022 -,059 -,040
р ,974 ,983 ,296 ,984 ,631 ,205 ,387
Примечания: Л - коэффициент корреляции; ЛЛ - уровень значимости; ллл - расшифровка сокращений в тексте. Уровень значимости коэффициентов корреляции: *-р < 0,05; **-р < 0,01; ***- р < 0,001.
Коэффициент множественной регрессии равен 0,19 (при р < 0,01). Это говорит о влиянии семейного воспитания в целом на развитие системы саморегуляции деятельности (поведения) старшеклассников, но это влияние слабое и опосредованное.
Использование парных коэффициентов регрессии следующим образом конкретизирует представленные выше данные:
— демократическая стратегия семейного воспитания положительно, но опосредованно влияет на развитие системы саморегуляции деятельности (при р < 0,001);
— авторитарная стратегия семейного воспитания отрицательно влияет на развитие системы саморегуляции деятельности, но это влияние еще слабее (при р < 0,05);
— две оставшиеся стратегии семейного воспитания (попустительская и индифферентная) не оказывают никакого значимого влияния на развитие системы саморегуляции старшеклассников.
Необходимо отметить, что положительный коэффициент интегративности равен 11 баллам, а отрицательный - 2. Это говорит о том, что старшеклассники более чувствительны (в 5,5 раза) к положительному воздействию стратегий семейного воспитания на развитие системы саморегуляции деятельности, чем к отрицательному.
2. Рассмотрим, как влияет пол старшеклассников на взаимосвязи стратегий семейного воспитания с уровнем развития системы саморегуляции деятельности (поведения). Интересующие нас данные представлены в таблицах 2а и 2б.
Из таблицы 2а видно, что у юношей лишь демократическая стратегия воспитания связана с развитием процесса планирования (при р < 0,05) и развитием качества самостоятельности (при р < 0,01). Остальные стратегии семейного воспитания не обнаруживают значимых корреляционных связей с компонентами системы саморегуляции деятельности юношей.
Таблица 2а
Взаимосвязь стратегий семейного воспитания
и компонентов системы саморегуляции деятельности у юношей 9-11 классов_
Стратегии Показатели Плллл Мо Пр Ор Ги Са ОУС
авллл ГЛ ,013 -,117 ,006 ,032 -,011 -,050 ,003
рлл ,850 ,079 ,927 ,634 ,869 ,456 ,963
Де Г ,139* ,093 ,118 ,106 ,108 199** ,187**
Р ,037 ,166 ,076 ,112 ,105 ,003 ,005
По Г -,069 ,036 -,090 -,107 -,075 -,055 -,086
Р ,301 ,591 ,178 ,109 ,266 ,408 ,198
Ин Г -,022 ,044 ,055 -,032 -,001 -,066 -,057
р ,747 ,512 ,411 ,631 ,993 ,324 ,394
Примечания: Л - коэффициент корреляции; ЛЛ - уровень значимости; ллл - расшифровка сокращений в тексте. Уровень значимости коэффициентов корреляции: *-р < 0,05; **-р < 0,01; ***- р < 0,001.
Таблица 2б
Взаимосвязь стратегий семейного воспитания
и компонентов системы саморегуляции^деятельности у девушек 9-11 классов
Стратегии Показатели Плллл Мо Пр Ор Ги Са ОУС
АвЛлл Гл -,160* ,001 -,056 -,220*** -,136* -,039 -,145*
рлл ,013 ,989 ,387 ,001 ,035 ,547 ,025
Де Г ,240*** ,099 ,041 ,162* ,139* ,172** ,166**
Р ,000 ,126 ,528 ,012 ,031 ,007 ,010
По Г -,141* -,091 ,006 ,016 ,026 -,033 -,014
р ,029 ,161 ,925 ,799 ,687 ,609 ,834
Ин Г ,020 -,035 ,047 ,024 -,042 -,056 -,020
р ,752 ,586 ,466 ,711 ,514 ,386 ,754
Примечания: Л - коэффициент корреляции; ЛЛ - уровень значимости; ллл - расшифровка сокращений в тексте. Уровень значимости коэффициентов корреляции: *- р < 0,05; **- р < 0,01; ***- р < 0,001.
У девушек (см. таб. 2б) количество связей и их сила значительно выше. У них выявлена положительная связь демократической стратегии воспитания с развитием процессов планирования (при р < 0,001), оценки результатов (при р < 0,01), а также с развитием качеств гибкости (при р < 0,05) и самостоятельности (при р < 0,01). В то же время у девушек выявлены устойчивые отрицательные взаимосвязи авторитарной стратегии семейного воспитания с уровнем развития процессов планирования (при р < 0,01), оценки результатов (при р < 0,001) и качества гибкости (при р < 0,05).
Коэффициент множественной регрессии у девушек равен 0,23, а у юношей - 0,21 (при р < 0,05). Это свидетельствует о слабом положительном, но опосредованном влиянии семейного воспитания на развитие системы саморегуляции деятельности юношей и девушек. При этом положительных и отрицательных корреляционных связей между компонентами системы саморегу-
ляции деятельности и стратегиями семейного воспитания у девушек значительно больше, чем у юношей.
Коэффициент положительной интегративно-сти стратегий семейного воспитания и уровня развития системы саморегуляции деятельности у юношей равен 3, а у девушек - 8. То есть система саморегуляции деятельности девушек в 2,6 раза более чувствительна к положительному воздействию стратегий семейного воспитания, чем у юношей.
Коэффициент отрицательной интегративности стратегий семейного воспитания и уровня развития системы саморегуляции деятельности юношей равен 0, а у девушек - 7. Это говорит о том, что девушки, в отличие от юношей, чувствительны и к отрицательному воздействию отдельных стратегий семейного воспитания на развитие системы саморегуляции деятельности старшеклассников.
Таблица 3а
Взаимосвязь стратегий семейного воспитания и компонентов системы
Стратегии Показатели Плллл Мо Пр Ор Ги Са ОУС
АвЛлл Гл -,090 -,029 ,067 -,104 -,009 -,036 -,086
рлл ,276 ,721 ,414 ,206 ,909 ,665 ,295
Де Г ,164* ,092 -,104 ,162* ,028 ,066 ,103
р ,045 ,264 ,204 ,048 ,731 ,421 ,212
Стратегии Показатели ПлЛЛЛ Мо Пр Ор Ги Са ОУС
По г -,125 -,049 -,014 -,032 -,036 ,050 -,010
Р ,127 ,550 ,869 ,701 ,658 ,547 ,907
Ин г ,050 -,010 ,071 ,047 ,058 -,138 ,078
р ,544 ,907 ,386 ,571 ,484 ,092 ,342
Примечания: Л - коэффициент корреляции; ЛЛ - уровень значимости; ллл - расшифровка сокращений в тексте. Уровень значимости коэффициентов корреляции: *-р < 0,05; **-р < 0,01; ***- р < 0,001.
3. Рассмотрим, как влияет фактор места проживания старшеклассников на взаимосвязи стратегий семейного воспитания с уровнем развития системы саморегуляции деятельности (поведения). Мы исследовали влияние трех типов поселений: сельское поселение, районный город и областной город. Интересующие нас данные представлены в таблицах 3 а, 3б и 3в.
У старшеклассников, проживающих в сельской местности, выявлены слабые положительные взаимосвязи (см. таблицу 3а) демократической стратегии воспитания с уровнем развития процессов планирования (при р < 0,05) и организации контроля (при р < 0,05). Ни значимых положительных, ни значимых отрицательных связей с другими стратегиями семейного воспитания у старшеклассников, проживающих в сельской местности, не обнаружено.
Таблица 3б
Взаимосвязь стратегий семейного воспитания и компонентов системы
Стратегии Показатели Пл^лл Мо Пр Ор Ги Са ОУС
Авллл гл -,119 ,032 -,007 -,063 -,091 -,077 -,014
рлл ,127 ,679 ,924 ,421 ,247 ,325 ,854
Де г ,156* ,005 ,020 ,106 ,139 ,241** ,127
р ,045 ,948 ,799 ,177 ,076 ,002 ,103
По г -,039 -,014 -,002 ,014 -,013 -,077 -,046
р ,617 ,856 ,981 ,858 ,867 ,326 ,555
Ин г ,047 ,026 ,062 -,073 -,049 ,001 -,019
р ,551 ,738 ,427 ,351 ,529 ,992 ,806
Примечания: Л - коэффициент корреляции; ЛЛ - уровень значимости; ллл - расшифровка сокращений в тексте. Уровень значимости коэффициентов корреляции: *-р < 0,05; **-р < 0,01; ***- р < 0,001.
У старшеклассников районного города (см. таблицу 3б) зафиксированы слабые положительные связи также демократической стратегии воспитания с уровнем развития процесса планирования (при р < 0,05) и развитием качества самостоятельности (при р < 0,01). Положительных и отрицательных связей компонентов системы саморегуляции деятельности с другими стратегиями семейного воспитания у старшеклассников районного города не обнаружено.
У старшеклассников областного центра (см. таблицу 3в) демократическая стратегия семейно-
го воспитания положительно и значимо связана со всеми компонентами системы саморегуляции деятельности, но особенно высока взаимосвязь с уровнем развития процессов планирования и программирования. У этой группы старшеклассников выявлены и отрицательные взаимосвязи между авторитарной стратегией воспитания и процессом моделирования (при р < 0,05), а также - между попустительской стратегией и процессом планирования (при р < 0,05).
Таблица 3в
Взаимосвязь стратегий семейного воспитания и компонентов системы
Стратегии Показатели Пдллл Мо Пр Ор Ги Са ОУС
авллл гл ,004 -,179* -,109 -,121 -,090 -,036 -,123
рлл ,964 ,029 ,183 ,142 ,272 ,662 ,134
Де г 272*** ,202* ,293** ,148 ,177* ,253** ,304***
р ,001 ,013 ,000 ,070 ,031 ,002 ,000
По г -,201* -,052 -,094 -,110 -,012 -,100 -,129
р ,014 ,529 ,250 ,180 ,889 ,225 ,116
Ин г -,078 ,043 ,040 ,114 -,042 -,079 ,001
р ,340 ,602 ,630 ,165 ,614 ,336 ,986
Примечания: л - коэффициент корреляции; лл - уровень значимости; ллл - расшифровка сокращений в тексте. Уровень значимости коэффициентов корреляции: *-р < 0,05; **-р < 0,01; ***- р < 0,001.
Важно отметить, что значимый и относительно высокий коэффициент множественной регрессии (при р < 0,001) зафиксирован только у старшеклассников областного города. Это говорит о том, что только для старшеклассников областного города характерно влияние стратегий семейного воспитания на развитие системы саморегуляции деятельности (поведения).
Подтверждает полученные данные и оценка положительных коэффициентов интегративно-сти. Для школьников сельской местности этот коэффициент равен 2, районного центра - 3, а областного центра - 12. Это свидетельствует о том, что школьники областного центра в несколько раз чувствительнее к положительному воздействию отдельных стратегий семейного воспитания на развитие компонентов системы саморегуляции деятельности, чем школьники сельской местности и районного центра.
Обсуждение результатов. Полученные результаты, прежде всего, свидетельствуют о том, что семейное воспитание оказывает значимое влияние на развитие системы саморегуляции деятельности (поведения) старшеклассников в целом и на ее отдельные компоненты. Однако, несмотря на статистическую достоверность, данное влияние опосредованно и достаточно дифференцированно.
Опосредованность проявляется в том, что зафиксированное влияние является непрямым и определяется действием некоторых промежуточных факторов. В рамках настоящей статьи данные факторы не выявлены и не изучены, но можно предположить, что они связаны с общим уровнем развития школьников, с их жизненным опытом и влиянием конкретной социальной ситуации развития.
Дифференцированность влияния семейного воспитания на развитие системы саморегуляции деятельности обнаруживает себя в том, что различные стратегии семейного воспитания не одинаково воздействуют на развитие данной системы и ее компоненты. Выявлены стратегии, которые положительно и отрицательно влияют на развитие системы саморегуляции, и стратегии, которые не оказывают такого влияния.
Положительное влияние оказывает демократическая стратегия семейного воспитания. Это проявляется в том, что данная стратегия воспитания активизирует развитие системы саморегуляции и ее компонентов, способствует ее становлению и эффективной реализации. Отрицательное влияние на развитие компонентов системы саморегуляции оказывает авторитарная стратегия семейного воспитания. Ее проявление тормозит и
блокирует как развитие, так и реализацию системы саморегуляции деятельности школьников.
Попустительская и индифферентная стратегия семейного воспитания, как свидетельствуют обобщенные данные, скорее всего, не оказывают активного влияния на процесс и результат развития системы саморегуляции деятельности школьником. Хотя отдельные показатели демонстрируют слабые отрицательные связи этих стратегий с уровнем развития некоторых компонентов саморегуляции.
На дифференцированность воздействия стратегий семейного воспитания указывает и тот факт, что система саморегуляции школьников более чувствительна к их положительному влиянию и менее чувствительна к отрицательному. Другими словами, система саморегуляции деятельности школьников более открыта для положительных интервенций и менее открыта для отрицательных. Применительно к полученным данным это означает, что активирующее и стимулирующее воздействие демократической стратегии семейного воспитания на систему саморегуляции деятельности значительно сильнее и продуктивнее, чем тормозящее и блокирующее влияние на эту систему авторитарной стратегии.
Полученные данные свидетельствуют, что и юноши, и девушки испытывают опосредованное влияние стратегий семейного воспитания на развитие системы саморегуляции в целом и ее отдельных компонентов. Однако это влияние у девушек проявляется значительно сильнее, чем у юношей. Сказанное касается положительного влияния демократической стратегии и отрицательного влияния - авторитарной, а также отсутствия такого влияния со стороны попустительской и индифферентной стратегий семейного воспитания.
Развитие системы саморегуляции деятельности девушек, в отличие от юношей, чувствительно и к положительному влиянию демократической стратегии семейного воспитания, и к отрицательному влиянию авторитарной стратегии. Юноши, как показывают полученные данные, вообще нечувствительны к блокирующему влиянию авторитарной стратегии семейного воспитания на развитие системы саморегуляции.
В целом, результаты проведенного исследования подтверждают гипотезу о большей автономности и независимости юношей от влияния семейного воспитания на их общее развитие и развитие системы саморегуляции деятельности в частности.
Место проживания старшеклассников, как и пол, оказывает специфическое воздействие на
особенности влияния стратегий семейного воспитания на развитие их системы саморегуляции деятельности (поведение). Сразу же отметим, что полученные в ходе эмпирического исследования результаты не совпали с нашими предположениями. Мы ожидали, что социальная ситуация малого города и сельского поселения благоприятствует повышенной чувствительности старшеклассников к влиянию стратегии семейного воспитания на их общее развитие в целом и на развитие системы саморегуляции в частности. Однако полученные данные свидетельствуют об обратном: устойчивое влияние стратегий семейного воспитания на развитие системы саморегуляции обнаружено лишь у старшеклассников областного города. У старшеклассников, проживающих в сельской местности и районных городах, такого влияния не было выявлено.
Причину автономности данной категории подростков мы видим в том, что они не стремятся жить так, как их родители. Семейные ценности, традиции, способы взаимодействия не воспринимаются старшеклассниками сельских и райцентровских школ как значимые ориентиры, на которые можно и нужно опираться при выстраивании собственной жизненной перспективы. В силу различных причин сложная жизнь сельских и райцентровских жителей, каковыми являются родители подростков, воспринимается ими, в лучшем случае, как бесполезный или негативный образец, от которого надо дистанцироваться.
Именно поэтому развитие системы саморегуляции деятельности данной категории подростков не чувствительно к влиянию и позитивных и негативных стратегий семейного воспитания, в отличие аналогичных параметров подростков, проживающих в областном центре. Для них процесс и результаты жизнедеятельности родителей являются более привлекательными в плане подражания. Они готовы прислушаться к тому, что советуют родители, и реализовывать то, что они рекомендуют. Следствием такой открытости и является высокая восприимчивость системы саморегуляции деятельности подростков областного центра к воздействию различных стратегий семейного воспитания.
Библиографический список
1. Адлер, А. Воспитание детей, взаимодействие полов [Текст] / А. Адлер. - Ростов н/Д, 1998. - 256 с.
2. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика [Текст] / Ю. П. Азаров. - М. : Просвещение, 2002. - 685 с.
3. Веракса, Н. Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста [Текст] / Н. Е Веракса // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С. 27-34.
4. Вербианова, О. М. Развитие способности детей дошкольного возраста к саморегуляции в социальном пространстве семьи [Текст] / О. М. Вербианова // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. - 2015. - № 2. -С. 184-189.
5. Карпов, А. В. Понятие метакогнитивных и интегральных процессов как концепты психологии саморегуляции [Текст] / А. В. Карпов // Субъект и личность в психологии саморегуляции. - М. ; Ставрополь : Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ 2007. - С. 46-67.
6. Конопкин, О. А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции [Текст] / О. А. Конопкин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2005. -Т. 2. - № 1. - С. 27-42.
7. Конопкин, О. А. Механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека [Текст] / О. А. Конопкин // Субъект и личность в психологии саморегуляции. - М. ; Ставрополь : Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. - С. 12-30.
8. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. - СПб. : Питер, 2000. - 992 с.
9. Моросанова, В. И. Индивидуальные особенно-стиосознанной саморегуляциипроизвольной активности человека [Текст] / В. И. Моросанова // Вестн. Моск. Ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2010. - № 1. -С. 36-45.
10. Моросанова, В. И., Коноз, Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека [Текст] / В. И. Моросанова, Е. М. Коноз // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 118-127.
11. Минияров, В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект) [Текст] / В. М. Минияров. - Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 2005. - 550 с.
12. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания [Текст] / А. В. Петровский. - М. : Просвещение, 2005. - 76 с.
13. Поваренков, Ю. П. Многообразие видов и форм деятельности (активности) профессионала (Часть 1) [Текст] / Ю. П. Поваренков // Ярославский педагогический вестник. - 2017. - № 2. - С. 187-193.
14. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте [Текст] / Е. О. Смирнова. - М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЕК, 1998. - 256 с.
15. Ульенкова, У В., Кисова, В. В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к обучению у шестилетних детей // Дефектология. - 2005. -№ 2. - С. 19-26.
16. Шадриков, В. Д. Профессиональные способности [Текст] / В. Д. Шадриков. - М. : Университетская книга, 2010. - 320 с.
17. Baumeister, R. F., Vohs, K. D. (Eds). Handbook of self-regulation: Research, theory and applications. New York: Guilford Press, 2004.
18. Butler, D. L., Winne, P. H. Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Research, 1995, V. 65 (3), 245-281.
19. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. Self-regulation and learning.In the book W. M. Reynolds,G. E. Miller (Eds). Handbook of psychology.Educational psychology (p. 59-79). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons,V. 7, 1995.
Reference List
1. Adler, A. Vospitanie detej, vzaimodejstvie polov = Bringing up of children, gender interaction [Tekst] / A. Adler. - Rostov n/D, 1998. - 256 s.
2. Azarov, Ju. P. Semejnaja pedagogika = Family pedagogics [Tekst] / Ju. P. Azarov. - M. : Prosveshhenie, 2002. - 685 s.
3. Veraksa, N. E. Sposoby reguljacii povedenija u detej doshkol'nogo vozrasta = Ways to regulate preschool children's behaviour [Tekst] / N. E Veraksa // Voprosy psihologii. - 1996. - № 3. - S. 27-34.
4. Verbianova, O. M. Razvitie sposobnosti detej dosh-kol'nogo vozrasta k samoreguljacii v social'nom pros-transtve sem'i = Development of preschool children's ability to self-regulate in the family social space [Tekst] / O. M. Verbianova // Vestnik KGPU im. V. P. Astafeva. -2015. - № 2. - S. 184-189.
5. Karpov, A. V Ponjatie metakognitivnyh i inte-gral'nyh processov kak koncepty psihologii samoregu-ljacii = The concept of metacognitive and integral processes as concepts of self-regulation psychology [Tekst] / A. V. Karpov // Sub#ekt i lichnost' v psihologii samoregu-ljacii. - M. ; Stavropol' : Izd-vo PI RAO, SevKavGTU, 2007. - S. 46-67.
6. Konopkin, O. A. Strukturno-funkcional'nyj i soderzhatel'no-psihologicheskij aspekty osoznannoj samoreguljacii = Structural-functional and content-psychological aspects of conscious self-regulation [Tekst] / O. A. Konopkin // Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly jekonomiki. - 2005. - T. 2. - № 1. - S. 27-42.
7. Konopkin, O. A. Mehanizmy osoznannoj samoreg-uljacii proizvol'noj aktivnosti cheloveka = Mechanisms of conscious self-regulation of spontaneous human activity [Tekst] / O. A. Konopkin // Sub#ekt i lichnost' v psi-hologii samoreguljacii. - M. ; Stavropol' : Izd-vo PI RAO, SevKavGTU, 2007. - S. 12-30.
8. Krajg, G. Psihologija razvitija = Development psychology [Tekst] / G. Krajg. - SPb. : Piter, 2000. - 992 s.
9. Morosanova, V. I. Individual'nye osobennostiosoz-nannoj samoreguljaciiproizvol'noj aktivnosti cheloveka = Individual features of conscious self-regulation and hu-
man activity [Tekst] / V I. Morosanova // Vestn. Mosk. Un-ta. - Ser. 14. Psihologija. - 2010. - № 1. - S. 36-45.
10. Morosanova, V I., Konoz, E. M. Stilevaja samo-reguljacija povedenija cheloveka = Stylistic self-regulation of human behavior [Tekst] / V. I. Morosanova, E. M. Konoz // Voprosy psihologii. -2000. - № 3. - S. 118-127.
11. Minijarov, V M. Psihologija semejnogo vospitan-ija (diagnostiko-korrekcionnyj aspekt) = Psychology of family education (diagnostic and corrective aspect) [Tekst] / V. M. Minijarov. - Voronezh : Izd-vo NPO «MODEK», 2005. - 550 s.
12. Petrovskij, A. V. Deti i taktika semejnogo vospi-tanija = Children and family education tactics [Tekst] / A. V. Petrovskij. - M. : Prosveshhenie, 2005. - 76 s.
13. Povarenkov, Ju. P. Mnogoobrazie vidov i form dejatel'nosti (aktivnosti) professionala (Chast' 1) Variety of types and forms of activity of the professional (Part 1) [Tekst] / Ju. P. Povarenkov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2017. - № 2. - S. 187-193.
14. Smirnova, E. O. Razvitie voli i proizvol'nosti v rannem i doshkol'nom vozraste = Development of will and arbitrariness in early childhood and early childhood [Tekst] / E. O. Smirnova. - M. : Institut prakticheskoj psihologii ; Voronezh : NPO MODEK, 1998. - 256 s.
15. Ul'enkova, U. V, Kisova, V. V Jeksperimental'noe izuchenie formirovanija samo-reguljacii v strukture obshhej sposobnosti k obucheniju u shestiletnih detej = Experimental study of self-regulation formation in the structure of general learning ability in six-year-old children // Defektologija. - 2005. - № 2. -S. 19-26.
16. Shadrikov, V. D. Professional'nye sposobnosti = Professional abilities [Tekst] / V. D. Shadrikov. - M. : Universitetskaja kniga, 2010. - 320 s.
17. Baumeister, R. F., Vohs, K. D. (Eds). Handbook of self-regulation: Research, theory and applications. New York: Guilford Press, 2004.
18. Butler, D. L., Winne, P. H. Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Research, 1995, V. 65 (3), 245-281.
19. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. Self-regulation and learning.In the book W. M. Reynolds,G. E. Miller (Eds). Handbook of psychology.Educational psychology (p. 59-79). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons,V. 7, 1995.
136
W. n. noeapeuKoe
