CC BY
73
240
УДК 2 - 284 : 2 - 75
М. В. Михайлова
Стратегии присутствия и опыт благодарения: аксиологические аспекты богословия образования
Преобладание в образовании стратегий значения (передача информации и формирование компетенций) в ущерб стратегиям присутствия (онтологический и экзистенциальный аспект) удобно постиндустриальному обществу, но противоречит природе антропоса. Предлагается концепция образования, учитывающая опыт метафизики присутствия и евхаристического богословия.
The predominance of strategies of meaning (the transfer of information and the formation of competencies) to the detriment of the strategies of presence (ontological and existential aspect) in the educational system is convenient for post-industrial society, but it is adverse to the nature of the Anthropos. The proposed concept of education takes into account the experience of the metaphysics of presence and the Eucharistic theology.
Ключевые слова: богословие, образование, присутствие, значение, ценность, благодарение, жизнь.
Key words: theology, education, presence, meaning, value, thanksgiving, life.
Интеллектуальные практики современных гуманитарных наук различают в культуре эффекты значения и эффекты присутствия (термины Х. У. Гумбрехта, [3, с. 31]). В любых культурных событиях, институтах и артефактах усматриваются два аспекта - семиотический и онтологический. Так, литературное произведение можно воспринимать как порождающий эффекты значения текст, фиксированную последовательность знаков, подлежащую структурному анализу (семиотический аспект). В процессе чтения возникает также эффект присутствия: через язык читатель вступает в уникальные отношения с автором и бытием, обнаруживающим себя в литературном тексте (онтологический аспект). Согласно семиотическому подходу в любом культурном феномене, прежде всего, присутствует чистый знак, текст для прочтения. Онтологический подход предполагает эстетическое восприятие вещи, усматривая в ее многомерной данности раскрытие бытия.
Равновесное состояние культуры обеспечивается гармонией языка и молчания, умственных и телесных практик, семиотического и
© Михайлова М. В., 2015
241
онтологического подходов, стратегий значения и присутствия. Сегодня это равновесие нарушено: разрастание деформированных и опустошенных стратегий значения подавляет эффекты присутствия, что влечет за собой негативные антропологические, социальные и культурные последствия. Специфика постиндустриальной цивилизации такова, что человек в ней подвержен действию множества эффективных технологий, продуцирующих уход от реальности и погружение сознания в виртуальные пространства. В результате под вопросом оказывается сама природная человеческая чувственность. Если основным недугом прошлого столетия был невроз, то болезнью XXI в. обещает стать анестезия. Склонность к пассивному восприятию виртуальных продуктов, которая развивается с раннего детства, приводит к нарушению эстетической способности, что затрудняет контакт человека с самим собой: многие из нас не умеют слушать свое тело, отдавать себе отчет в своих чувствах, приводить свои действия в соответствие с телесным и душевным состоянием. Не меньшие препятствия осложняют наше общение с внешним миром: зачастую мы отвергаем телесные практики, не видим окружающей нас природной и культурной среды, не интересуемся другими людьми - словом, не получаем ни радости, ни удовольствия от жизненного процесса: «Скучно жить на этом свете, господа!»
Ослабление стратегий присутствия ведет к утрате жизненной силы, разрыву с реальностью и повреждениям человеческой природы. Человек, тотально погруженный в стихию значений, виртуальные пространства и технологические структуры, не укорененный в бытии, лишается абсолютной экзистенциальной значимости и превращается в общественную функцию. Он беззащитен перед внешними манипулирующими и форматирующими жестами.
Поскольку постиндустриальная цивилизация обеспечивает свое существование с помощью механизмов значения, она вкладывает значительные средства в их поддержание. Тем не менее, в современной гуманитаристике наблюдается устойчивый интерес к эффектам и стратегиям присутствия, онтологической и эстетической проблематике. Негативные последствия диктатуры значения вполне осознаны и проанализированы, начинается переход из утомительной цивилизации болтовни к новому культурному состоянию.
При этом тенденции образования, напротив, обнаруживают тяготение уже даже не к стратегиям значения, а к формализации и техно-логизации. Примером тому может служить пристрастие к «компетентностному подходу», «инновациям» и «контрольноизмерительным материалам»: даже в отношении столь тонких мате-
242
рий, как «ценностно-смысловая ориентация в Мире» [4], считается возможным сформулировать компетенции, сформировать компетентность и количественно оценить ее уровень. По здравому размышлению, тем не менее, представляется очевидным, что онтологические и аксиологические вопросы относятся к тем глубинным слоям личности, которые невозможно проконтролировать и измерить. С ними можно работать, используя методики присутствия. Методики значения, сведенные к формальным манипуляциям, способны лишь создавать симулякры.
Сторонники прагматизации и формализации образования энергично акцентируют необходимость подчиняться потребностям государства и настаивают на формировании пакета компетенций с учетом тенденций рынка. Тем самым санкционируется поворот к жесткой стратегии форматирования личности в зависимости от общественных ожиданий. Защитники такого подхода часто отмечают, что владение пакетом ключевых компетентностей позволяет быть успешным, адаптируясь к непредсказуемым быстро меняющимся условиям. Бесспорно, в европейской культуре гибкость и способность к диалогу признаются достоинствами, но важно отметить другое. Когда традиционное образование, соотнесенное с раскрытием образа Божия в человеке, замещается предоставлением образовательных услуг, это означает смену антропологических ориентиров. Целью образовательного процесса становится уже не активность и ответственность личности, занимающей нравственную позицию в обществе, творящей культуру и полноценно присутствующей в бытии, а пластичность, управляемость, форматируемость человеческого материала в целях рынка. Именно с этой ориентацией на управляемого, легко контролируемого властью человека связано и наблюдаемое сегодня сдерживание гуманитарного образования, играющего, как справедливо отмечает Д. К. Бурлака, «фундаментальную роль в формировании картины мира, без наличия которой личность попросту не может состояться» [2, с. 28]. В пределе современные тенденции в образовании приводят к подавлению свободы личности и превращению ее в предмет манипуляций.
По остроумному замечанию Б. Ф. Скиннера, чья теория оперант-ного поведения - заметим на полях - имеет прямое отношение к современным образовательным технологиям, «образование - это то, что у вас останется, когда вы забудете все, чему учились». Действительно, цель образования - не столько получение профессии, которая позволит зарабатывать на хлеб, сколько культурная инициация, вхождение в сообщество и приобщение к традиции, создающие фун-
243
дамент человеческого счастья (причастности) и достоинства. Чтобы эта инициация смогла осуществиться, стратегии значения в образовании (передача информации, формирование знаний и умений и пр.) должны быть дополнены стратегиями присутствия, развивающими эстетические и созерцательные способности. Главная проблема современности - вымывание из жизненной сферы антропоса личного чувственного и умственного опыта - может быть решена разными путями, в том числе и через продумывание и внедрение концепции образования, основанной на стратегиях присутствия. Выстраивание такой концепции едва ли возможно без опоры на христианский опыт, и сама церковь готова участвовать в этой работе. Так, митр. Иларион (Алфеев) говорит:
«Мы все больше понимаем, что образование, оторванное от воспитания, от нравственности, не принесет тех плодов, которых от него ожидают. Ведь задача образования - не просто дать человеку некую сумму знаний, но воспитать его как личность. В этой сфере как раз религия может стать мощной союзницей системы образования, потому что она помогает наполнить образовательный процесс высшим смыслом» [5, с. 201].
Действительно, кризис секуляристского проекта сегодня становится все более очевидным, и сформулированный Д. В. Шмониным тезис о том, что «исключение богословской позиции из осмысления проблем образования в буквальном смысле обесценивает (лишает религиозно-культурных ценностных оснований) образование как социальный феномен» [9, с. 130], приобретает все больше сторонников. Таким образом, вопрос состоит, скорее, не в том, что делать, а в том, как выстроить всерьез диалог христианства и современного мира.
В формировании этого как нам представляется важным определение экзистенциальной позиции, из которой будет рождаться высказывание. По тонкому замечанию Д. К. Бурлаки, «теологу, особенно со статусом в иерархии», легко бывает «представить себя рупором Г ово-рящего из вечности» [2, с. 28], что вряд ли удачно для построения научного и культурного диалога. Предпочтительнее будет не жанр проповеди, уместный и адекватный внутри церковной ограды, а жанр свидетельства, исполненный смирения. Вспоминаются слова А. А. Блока об «ученичестве, самоуглублении, пристальности взгляда и духовной диэте» [1, с. 436], сказанные в финале статьи «О современном состоянии русского символизма» (1910). Когда символизм с его теургическими и жизнетворческими вдохновениями претерпевал жесткий кризис, Блок с присущей ему духовной трезвостью настаивал на смирении и простоте как условиях осуществления идеала, который символистам не удалось приблизить, занимая позицию пророков и
244
учителей. Так и христианам XXI в., сохраняющим память о катастрофах минувшего столетия, вряд ли пристала поза «рупоров Вечного»: если после многих веков, когда церковь мощно влияла на общество, народы Европы с такой легкостью совершили столько преступлений, это обязывает людей церкви исправить свои пути, а не занимать с легкостью учительскую позицию. Выйти навстречу миру с уважением и смирением - такова может быть исходная позиция для продуктивного диалога: «Нам должно быть памятно и дорого паломничество Синьорелли, который, придя на склоне лет в чужое скалистое Орвье-то, смиренно попросил у граждан позволить ему расписать новую капеллу» [1, с. 436].
Богословие образования прежде всего ценно как воспоминание об истоке образования и воспитания. Образ (раскрытие образа Божия в человеке) и питание (укрепление, взращивание личности) - основы, в забвении которых образование и пало до состояния манипулятивной конформирующей (штампующей по образцу) машины. Александр Шмеман размышляет о том, что современное образование, построенное на анализе, критике, рефлексии, «разрушает что-то, что еще даже не вошло в сознание студентов, отвергает всякое вдохновение, всякое “видение”» и вспоминает свой школьный опыт:
«Жизнь просвечивала чем-то огромным, прекрасным, “важным” - и вот это
просвечивание, непонятное, но ощутимое, и воспитывало и образовывало.
Несчастная молодежь, которой предлагают только “critical approach”, фрей-
дианскую интроспекцию и мелочный “успех”» [8, с. 266-267].
Но как, с помощью каких «методик» можно вызвать это просвечивание?
По другому поводу о. Александр приводит педагогическую концепцию своей жены, сформулированную при ее вступлении в должность директора знаменитой Spence School: «The joy of living (gratitude), of learning (discovery), of being together (community)» [8, с. 369] - «Радость жизни (благодарность), учения (открытие), пребывания вместе (сообщество)». Ключевое слово - радость - имеет прямое, на наш взгляд, отношение к богословию образования, задавая ценностный горизонт его построения, поскольку в этом деле важен выбор исходных позиций, той инстанции, которая будет порождать дискурс.
Христианство неоднородно внутри себя. Христианством может называться и жесткий нормативный традиционализм, и бесформенный модернизм, и политизированный национализм, и этнографическое обрядоверие, и жизнь по Евангелию. Сегодня распространен инструментальный подход к христианству: религия рассматривается
245
как лекарство, позволяющее решить какие-то социальные или политические проблемы. Ответственность за это лежит вовсе не на власти, которая по природе своей обречена использовать любые средства для своего укрепления, а на самих христианах. Такого рода манипуляции становятся возможны ровно постольку, поскольку место Бога Живого, явленного во Христе, занимает религия как система идей и предписаний:
«Я не могу отделаться от убеждения, что Церковь (Православная, хотя и не только она, конечно) съедается “благочестием”. Вся эта болтовня о монашестве, об иконах, о духовности - до какой степени это мелко, фальшиво, есть игра самолюбий... Все эти разговоры стали для меня совершенно невыносимыми. Мы живем в мире подделок» [8, с. 575].
Другая проблема современного христианства - это отсутствие языка для проповеди. Даже когда речь идет о подлинном церковном опыте, он оказывается несообщаемым в силу того, что между церковью и миром, церковью и культурой лежит коммуникативная пропасть: «Мучительное “раздражение”, с которым “церковные”
христиане, и в первую очередь духовенство, относятся к миру. Он им так очевидно мешает, и они решительно не знают, что с ним делать» [8, с. 615]. Нередко язык «церковности» (не только церковнославянский язык, но и в широком смысле язык древнего символизма, византийского богослужения, традиционного благочестия) объявляется единственно возможным для сообщения духовных истин. Такой подход не только значительно уменьшает шансы церкви быть услышанной, но и противоречит Евангелию: Христос говорил с народом на арамейском, на языке улицы, а не на греческом или латинском, языках философии, риторики, высокой поэзии. Для развития диалога церкви и общества представляется продуктивным выстраивание таких моделей светского образования, в которых христианство выступает не как главенствующий дискурс, а как аксиологическое основание:
«Через религию к гуманитарной культуре, через гуманитарную культуру к религии - таким может быть путь современного человека, способного не только к утилитарной, прагматической оценке окружающей действительности и своего места в ней, но осмыслению собственной жизни и общего пути человеческой цивилизации в исторической и эсхатологической перспективах» [10, с. 54].
Ни идеологизированное, ни традиционалистское христианство не стоит избирать системой координат для построения богословия образования по двум причинам. Во-первых, образование обращено к обществу в целом, и предложение жестко конфессиональных тезисов и языка у многих вызовет справедливое сопротивление. Во-вторых,
246
центр христианства не в идеологии и даже не в хранении традиции, а в общении с живым Христом:
«Разговаривал ли Христос со Своими двенадцатью, идя по галилейским дорогам? Разрешал ли их “проблемы” и “трудности”? Между тем все христианство есть, в последнем счете, продолжение этого общения, его реальность, радость и действенность. “Добро нам зде быти”» [8, с. 615].
Богословие также разнообразно, оно может строиться как в плане опыта (созерцания космоса как манифестации Творца, приобщенности к церковной полноте, эсхатологической перспективы), так и в плане идей (тексты, традиции, комментарии, примечания). Вовсе не отрицая значимости второго, «семиотического» в нашей терминологии, подхода к богословию, отметим, что в образовании много важнее именно первый, «онтологический» подход. Построение богословия образования в конфессиональных модальностях сразу резко сократит круг готовых к диалогу и сотрудничеству. Другое дело, если речь пойдет об опыте: «Ни один человек в мире не обогатился обсуждениями. Только встречей с реальностью, с правдой, добром, красотой» [8, с. 22]. Представляется, что богословие образования может стать плодотворным и востребованным именно в том случае, если будет исходить из опыта христианства как благодарственной радости и из богословия Присутствия.
В этом смысле весьма значимым автором может оказаться Тейяр де Шарден, виртуозно соединивший практики богослова и естествоиспытателя. В его работах формируется новая христианская оптика, позволяющая видеть проживаемую нами каждодневно жизнь как место богообщения. Наше пробужденное и ответственное присутствие в мире открывает нам Присутствие в нем Бога, а полнота переживания реальности становится опытом священного:
«Достаточно было чуть выйти за пределы внешнего осязаемого облика вещей, чтобы увидеть, как повсюду вокруг нас - и слева, и справа, и позади, и впереди, и под нами, и над нами - пробивается и просвечивает Божественное. Но это Божественное Присутствие не просто обнаружило себя перед нашим взором или рядом с нами. Оно так полно наводнило собой все, мы сами оказались настолько окружены и пронизаны им, что не осталось места, где нам преклонить колени - разве что в глубине своего сердца. Божественное осаждает, пропитывает, лепит нас при помощи всех без исключения творений. Мы считали его далеким и недосягаемым, а оказалось, что вся наша жизнь погружена в его пылающие недра. ”In eo vivimus...” Поистине, как сказал Иаков, очнувшись от своего сна, мир, этот ощутимый мир, куда мы несли скуку и развязность, годные для суетных мест, есть земля святая, а мы этого не знали. ”Venite, adoremus ”» [7, с. 72].
247
Тейяр цитирует речь апостола Павла в ареопаге, когда Павел говорит афинянам о неведомом им Боге, который «недалеко от каждого из нас, ибо Им живем, и движемся, и существуем» (Деян. 17, 27-28), и знаменитый гимн «Придите, поклонимся». Внимание к миру ведет к переживанию Присутствия как условия, источника нашей собственной жизни, а через это и к преображению этой жизни в поклонении и благодарении. Отметим также совпадение тейяровского образа близости Бога (мы так окружены божественным, что «не осталось места преклонить колени») с «Благовещением» С. С. Аверинцева: «Когда б / нам захотеть всей волею - тотчас / открылось бы, как близок Бог. Едва / достанет места преклонить колена». Обращаем на это внимание потому, что Тейяра нередко считают «католическим» автором, чей опыт несовместим с «православным» переживанием Бога.
Богословская формулировка ценностных оснований образования может происходить именно в горизонте присутствия, который выводит на уровень благодарения, евхаристического отношения к миру. Присутствие, благодарение и качество жизни существенным образом связаны:
«Страшная ошибка современного человека: отождествление жизни с действием, мыслью и т. д., и уже почти полная неспособность жить, то есть ощущать, воспринимать, “жить” жизнь как безостановочный дар. Идти на вокзал под мелким, уже весенним дождем, видеть, ощущать, осознавать передвижение солнечного луча по стене - это не только “тоже” событие, это и есть сама реальность жизни. Не условие для действия и для мысли, не их безразличный фон, а то, в сущности, ради чего (чтобы оно было, ощущалось, “жилось”) и стоит действовать и мыслить. И это так потому, что только в этом дает нам Себя ощутить и Бог, а не в действии и не в мысли» [8, с. 15].
Одной из важнейших задач образования является настройка внутреннего состояния человека таким образом, чтобы он заново открыл в себе способность к радости. Современные молодые люди в этом нуждаются, поскольку очень рано оказываются в жесткой конкурентной схеме и чувствуют на себе гнет необходимости побеждать в социальном соперничестве и соответствовать стереотипу успешного человека с высокой покупательной способностью. Напряжение и страх приводят к психологическим и соматическим проблемам, провоцируют разные формы ухода, в частности, наркотическую, алкогольную, компьютерную и прочие зависимости. В господствующей сегодня жизненной философии мир предстает как рынок, где все доступно каждому, но за определенную цену. В конкурентной борьбе за приобретение материальных благ сильнейшие побеждают и затем
248
направляют психологический ресурс на охрану своего положения от внешних посягательств, а слабейшие проигрывают, и их уделом становится рессентимент. Альтернативой подобному мировосприятию является философия мира как дара, которая была органична для христианского мировоззрения, а в новоевропейское культурное сознание вернулась в ХХ в. прежде всего благодаря Э. Левинасу: «Мир - это то, что нам дано». Переживание мира как данности несет в себе глубокую и беспричинную (не обусловленную удовлетворением конкретного желания) радость:
«Радость, не связанную ни с “качеством”, “психологической природой” того или иного желания, ни со степенью его интенсивности, ни с сопровождающим его шармом легкого возбуждения, но с самим фактом, что мир -дан. Мир - это мир, открытый нашим намерениям; это щедрость земной пищи, в том числе раблезианской; это мир, где молодость счастлива и нетерпелива в желаниях. Он заключается не в дополнительном качестве объекта, но в предназначении, указанном его открытием; в самом этом открытии, свете. Объект предназначен для меня, он мой. <...> Факт данности и есть Мир» [6, с. 22].
Однако фундаментальное онтологическое и экзистенциальное чувство радости дается непросто. В детстве человеку приоткрывается этот опыт, но, погружаясь в действительность, насыщенную функциональными связями, мы теряем способность переживать мир как дар и испытывать благодарность. Опыт данности мира может быть возвращен в образовании, ведь всякая учебная дисциплина - высказывание о мире, формирование образа мира, предложение, дарование этого образа учителем - ученику. Через переживание мира как данности и разделение полноты, интенсивности и подлинности этого переживания в образовательном процессе становится возможным войти в событие дара и благодарения.
Ценностным приоритетом богословия образования может стать именно «священный вкус бытия», «желание жаждать жизни», пользуясь яркими выражениями Тейяра де Шардена. Это первое и главное, что церковь может предложить миру. Если будет явлено, что именно во Христе жизнь жительствует, приобретает смысл и ценность, то станет возможной встреча христианства и культуры, появится шанс оправдать и объяснить и красоту культа, и тонкости академического богословия.
У Тейяра есть нетривиальная мысль относительно баланса внутреннего и внешнего в складывании человеческой судьбы:
«Вся наша жизнь как бы переплетена двумя нитями: нитью внутреннего развития, вдоль которой постепенно формируются наши мысли, привязан-
249
ности, человеческие и мистические установки, и нитью внешних достижений, следуя которой мы в каждый миг находимся в той единственной точке, где сходятся все силы Вселенной, производя в нас действие, угодное Богу» [7, с. 39].
По существу, нам предлагается привести в гармонию твердость и пластичность, отчетливость собственных выборов и прозрачность для действия Духа. Нечто подобное составляет фундамент концепции образования: сформировать те основания, которые позволят человеку и устоять, сохраниться, и в то же время быть свободным, чтобы жизнь могла совершаться в нем. Равновесие устойчивости и свободы вряд ли может быть достигнуто, если просто информировать и вменять моральные принципы. Скорее, к нему можно прийти, если увидеть мир как богоприсутствие:
«Это опыт мира и жизни буквально в свете Царствия Божия, являемого, однако, при посредстве того, что составляет мир: красок, звуков, движения, времени, пространства, то есть именно конкретности, а не отвлеченности. И когда этот свет, который только в душе, только внутри нас, падает на мир и на жизнь, то им уже все озарено, и сам мир для души становится радостным знаком, символом, ожиданием» [8, с. 52].
В такой перспективе открывается и смысл христианства как религии спасения. Иногда спасение понимается как изъятие из мира, лежащего во зле, приобщение к иной реальности, удаленной от падшей повседневности. Нам ближе другая точка зрения, согласно которой спасение достигается через «чистое око», настройку видения, когда «сам “мир” становится жизнью в Нем, встречей с Ним, общением с Ним. Не Богом становится мир, а жизнью с Богом, радостной и полной» [8, с. 73].
Такому видению можно учиться и учить. Внимательное и благодарственное отношение к миру приводит к открытию, что всякий жизненный опыт обладает духовным измерением. Бог говорит с нами здесь и теперь, но от нас требуется желание видеть и слышать Его. Тейяр де Шарден, сумевший увидеть вселенную как величественную теофанию, был уверен, что разглядеть великолепие божественной жизни может каждый, при условии, что он «настроит свое внутреннее зрение» [7, с. 9]. Отец Тейяр считал возможным для человека научиться Богу, как учатся музыке или математике. Он говорил о присутствии Бога в глубине мира: «Мы должны всем своим существом проникаться этой важнейшей истиной, пока она не станет нам так же привычна, как восприятие объемов или процесс чтения» [7, с. 24]. Образование может быть построено как научение боговидению и богопознанию через познание мира и осознание, прочувствование
250
собственного присутствия в этом мире. Вера - не только дар свыше, мистическая одаренность, но и результат смиренного и терпеливого труда, плод усилия. Для настройки внутреннего зрения существенно направление взгляда. Инструментальный и энциклопедический подход видит все феномены как равноправные (=одинаково пустые). Вероятно, продуктивнее обращать взгляд внутрь (что происходит во мне, когда я взаимодействую с миром) и ввысь (ради чего эта реальность существует, кем и как она вызвана к бытию). Из такого подхода вырастает своего рода ненормативная нравственность, возникающая не из необходимости следовать внешне наложенным ограничениям, а из евхаристического переживания мира как дара: «Благодаря акту творения, а тем более воплощения, для того, кто умеет видеть, здесь нет ничего мирского. Напротив, все священно для тех, кто различает в любой твари частицу избранного существа, подверженную притяжению Христа, идущего к завершению» [7, с. 26]. Не менее важно, что этот подход рождает особое качество жизни: счастье, причастность, экзистенциальное неодиночество в мире. В конечном счете, это ничуть не хуже - и даже очевидно лучше - удачного позиционирования в обществе потребления.
Список литературы
1. Блок А. А. О современном состоянии русского символизма // Блок А. А. Собр. соч.: в 8 т. Т. 5. - М.; Л., 1962.
2. Бурлака Д. К. Ценностно-культурологическая педагогика: идея, воплощение, перспективы // Вестн. Рус. христ. гуманит. акад. - 2013. - Т. 14. -Вып. 2. - С. 27-38.
3. Гумбрехт Х. У. Производство присутствия: Чего не может передать значение. - М., 2006.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
5. Иларион (Алфеев), митр. Церковь и мир: Диалоги о временном и вечном. - М., 2014.
6. Левинас Э. Избранное. Тотальность и Бесконечное. - М.; СПб., 2000.
7. Тейяр де Шарден П. Божественая среда. - М., 1992.
8. Шмеман А., прот. Дневники. 1973-1983. - М., 2005.
9. Шмонин Д. В. Богословское образование: контекстный поиск // Христианское чтение. - 2014. - № 5. - С. 47-64.
10. Шмонин Д. В. Религиозное образование и образовательные парадигмы // Вестн. Рус. христ. гуманит. акад. - 2013. - Т. 14. - Вып. 2. - С. 112-134.
