CC BY
10
загрязнение окружающей среды и другие нежелательные проблемы. В итоге многие ученые сегодня поколеблены в своем оптимизме по отношению к науке и предпочитают не провозглашать, что наука является высокоморальным и чистым делом"7.
Таким образом, методологический и гносеологический анализ наиболее распространенных концепций истины и ответственности позволяет вести речь о некоторой устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности и показывающей отношение между истиной как высшей ценностью научного знания и ответственностью ученого за ее использование. Эта закономерность может быть сформулирована следующим образом: расширение сферы ответственности ученого неизбежно ведет к ограничению сферы ответственности ученого за истину.
Другими словами, если сфера ответственности ученого в целом расширяется, то сущностные особенности деятельности ученого сужаются. Поэтому галилеевский императив, не признающий никакие компромиссы в отношении истины и ограничивающий ответственность ученого ее поиском, представляет собой наиболее предпочтительный способ решения проблемы истины и ответственности. Поэтому, на наш взгляд, критика галилеевского требования следовать истине при любых обстоятельствах и любых последствиях в сущности своей является
попыткой лишить научное знание его сущностных особенностей.
Примечания
' Цит.: Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — M.: Прогресс, 1992, — С.209.
2 См.: Митчем К. Что такое философия техники? — М.: Аспект Пресс, 1995. — С.97.
3Цит. по: Митчем К. Что такое философия техники? — М.: Аспект Пресс, 1995 —С.97.
■"Цит.: Даннеман Ф. История естествознания. — М.-Л.: Госиздат, 1933. —Т.2. — С.29,33.
5 Цит.: Митчем К. Что такое философия техники? — М.: АспектПресс, 1995, —С.101.
°Кант И. Критика чистого разума//Сочинения: В 6 т. —М.: Мысль, 1964, —Т.З. — С.577,435,436. -
7 Wilkins M.H.F. The nobility of the scientific entreprise //Interdisciplinary science rev. — L„1985. — Vol. 10, № 1. — P.86.
ДМИТРИЕВА Лариса Михайловна, доктор философских наук, профессор, заведующая кафедрой «Дизайн, реклама и технология полиграфического производства».
удк 378.147 Е.Д.ЛИПКИНА
E.H. БРЯНЦЕВА
Омский государственный педагогический университет
Омский государственный технический университет
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА ОМСКА_
В статье рассматриваются современные формы высшего образования, формируется понятийный аппарат непрерывного образования. Проанализировано состояние высших учебных заведений города Омска, показаны перспективы их развития как стратегическое составляющее города Омска.
В современных условиях темпы научно-технического и социально-экономического прогресса в возрастающей степени зависят от накопления и эффективности использования образовательно-научного потенциала, т.е. прежде всего от численности, состава, уровня знаний и творческих навыков высококвалифицированных специалистов.
В данном случае мы будем говорить о системе непрерывного образования в целом, перспективах его развития, а также о научно-образовательном потенциале г. Омска.
Научно-образовательный потенциал г. Омска в рамках стратегического менеджмента представляет собой составляющую социального направления управления городом. Необходимость рассмотрения социального ракурса вытекает из поиска наиболее значимых для муниципальных образований сфер, которые могут стать ведущими в глобальном планировании.
На сегодняшний день стратегическая цель города определена на развитие Омска как ведущего многоотраслевого, делового и культурного центра Сибири.
Для реализации заданной цели возникает необходимость в постановке целого ряда задач, связанных с социальным направлением. В частности, рассмотрение вопросов, освещающих научную и образовательную «деятельность». В этой связи нами предлагается внедрение концепции системы непрерывного образования как наиболее актуальной в настоящий момент и имеющей потенциал в долгосрочном применении.
Проблема развития системы непрерывного образования не является принципиально новой, однако остается достаточно актуальной и сегодня.
Перестроечные процессы в экономике российского общества обострили проблемы обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров, одновременно усилилась необходимость подготовки населения к общественной жизни в условиях становления рыночной экономики. В этой связи реформирование системы образования стало одной из главных народнохозяйственных задач, а ее наиболее важным направлением - развитие системы непрерывного образования. В этой связи потребуется оценить с новых позиций ранее принятые решения по вопросам образования. Сложившиеся ранее подходы к их решению позволяли получать более высокие количественные показатели работы учебных заведений без улучшения качества обучения и воспитания, создания для этого в учебных заведениях необходимых условий.
Достижение рационального соотношения экономической и социальной направленности имеет принципиальное значение при созданий целостной системы непрерывного образования. Структура этой системы, цели ее отдельных звеньев должны определяться воздействием Общественной востребованности в образовании, которая формируется из потребности в квалифицированной рабочей силе и социальной потребностив образовании.
Наилучшего сочетания экономической и социальной эффективности образования можно достичь-лишь через плюрализм направлений, форм й уровней обучения, позволяющих учиться всем членам общества с учетом способностей и интересов. Общественные интересы в этом случае реализуются через достижение соответствия и преемственности между образованием вообще и профессиональным, в частности. Именно здесь основа двух важных целей системы непрерывного образования: а) обеспечение соответствия профессиональной подготовки трудоспособного населения потребностям общественного производства; б) выявление и развитие способных и талантливых на всех ступенях обучения. Исходя из этих целей, система непрерывного образования должна обеспечить предотвращение структурной безработицы, когда на имеющиеся свободные рабочие места нет претендентов с соответствующей квалификацией, а также подготовку желающих заниматься новыми видами деятельности,
Связующими звеньями между сферой образования и трудом являются профориентация и профотбор молодежи, всего трудоспособного населения. Эти звенья направлены на выявление способностей людей в соответствии с требованиями общественного производства. Среди взрослых это, в первую очередь, перераспределение кадров с учетом возможного повышения их квалификации или переподготовки.
Уровень работы по селекции кадров напрямую зависит от заинтересованности общества в ее результатах, а в конечном итоге - предприятий и организаций в использовании высококвалифицированного
труда для разработки и внедрения нового оборудования и технологий, методов управления производством.
Таким образом, система непрерывного образования должна стать основой непрерывного процесса развития личности с учетом особенностей физического и психологического состояния,способностей их реализации в общественном производстве в соответствии с требованиями социально-экономического прогресса.
В отношении сущности непрерывного образования среди специалистов существуют различные точки зрения. Остановимся лишь на основных.
Первая - непрерывное образование сводится к совершенствованию профессиональных умений. Носит оно как бы внешкольный характер, ибо основывается на более или менее развитой системе общего образования и осуществляется главным образом через систему различных курсов [2].
Вторая - непрерывное образование относится к любой просветительской работе, проводимой со взрослыми людьми (и общеобразовательной, и профессиональной), то есть здесь не предполагается учебно-воспитательная работа с детьми [4].
Третья точка зрения, которая исходит из положения, что непрерывное образование охватывает комплекс образовательной системы, служащей человеку от рождения до смерти [8].
Следовательно, ясно просматривается только противоположная граница системы непрерывного образования, причем для каждого человека она своя и зависит от продолжительности жизни, физического и психологического состояния, а не от достижения конкретной ступени образования.
Что касается непрерывности образования как процесса, то ¿десь уровень образования, вид, интенсивность и направленность обучения определяются возможностями и желанием каждого человека. Непрерывность образования не ограничивается требованиями общественного производства, поскольку может иметь место только при условии последовательной реализации существующих форм и методов обучения отдельными гражданами. В этом случае непрерывность образования можно рассматривать как процесс удовлетворения общественных и личных потребностей в общей и профессиональной подготовке всех членов общества путем предоставления им возможности получить необходимые знания и навыки на всех ступенях образования, органически связанных между собой едиными требованиями к организационному и методическому обеспечению учебного процесса и аттестации уровня подготовки.
Важнейшей проблемой формирования системы непрерывного образования является разработка ее структуры с максимальным использованием уже сложившихся звеньев образовательной сферы. В число таких звеньев входят дошкольное воспитание, общее среднее, профессионально-техническое, среднее специальное, высшее образование (государственное и частное), аспирантура (докторантура), повышение квалификации и переподготовки кадров (как государственные, так и коммерческие курсы), получение второго высшего образования и т.п. Особо следует отметить звено последипломного образования, которое предусматривает оперативное, текущее и периодически повторяющееся обучение дипломированных специалистов с целью удовлетворения потребностей общественного производства.
В связи с этим исключительно большое значение имеет понимание того, что речь идет не просто о кон-
гломерате различных видов и форм образовательных учреждений, а именного единой системе, в рамках которой их функционирование теснейшим образом взаимообусловлено и подчинёно общим для всей системы целям и задачам. Именно системность непрерывного образования резко расширяет его возможности, повышает уровень приспособляемости к окружающим общественным условиям, дает возможность гибко и оперативно откликаться на изменение потребностей общества, социальных групп и отдельных личностей.
В последние годы развиваются ускоренными темпами учебные заведения, факультеты, курсы, школы, семинары, в которых осуществляются повышение квалификации и переподготовка занятых в общественном производстве. Значительные масштабы и многообразие форм обучения дают основание рассматривать эту часть образования как самостоятельную систему.
Структура системы повышения квалификации и переподготовки кадров довольно сложна. Ее развитие идет по отдельным направлениям. Во-первых, это повышение квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов в учебных заведениях (подразделениях). Таковыми, например, являются Региональный центр повышения квалификации и переподготовки персонала управления при ОмГТУ, Центр делового образования при ОмГУ и т.п.
Система повышения квалификации и переподготовки кадров является составной частью системы непрерывного образования, и ее дальнейшее развитие должно осуществляться в тесной взаимосвязи со всеми другими составляющими образовательной сферы. Одна из составляющих системы непрерывного образования направлена в основном на удовлетворение разнообразных культурно-образовательных потребностей и запросов населения. Сам термин "дополнительное образование" весьма многозначен. Он часто употребляется для обозначения форм послевузовского образования, например, факультетов или курсов повышения квалификации. В этом случае, как правило, речь идет о повышении образовательного уровня в рамках одной профессии.
Иногда дополнительное образование трактуется как непрерывное повышение квалификации (в рамках каждого уровня профессиональной подготовки) в связи с изменениями или дополнениями образовательных стандартов. В данном случае речь идет не обязательно о послевузовском образовании. Но и в первом, и во втором вариантах цели идентичны -повышение квалификации как уровня обученности.
Здесь же под дополнительным образованием подразумеваем получение профессии или специальности, отличной от предусмотренной основной вузовской образовательной программой. То есть дополнительное образование рассматривается как расширение квалификационного диапазона, когда термин "квалификация" употребляется в качестве синонима к понятию "профессия".
Если обучение по основной университетской программе не может строиться в расчете под конкретное рабочее место (поскольку последние меняются, исчезают, появляются новые), то обучение по дополнительной программе, требующее существенно меньших затрат, может обладать большей адресностью и носить узкопрофессиональный характер. В качестве дополнительного образования в классическом университете выступает, например, получение профессии преподавателя, а в педагогическом вузе - реализа-
ция многопрофильного обучения, когда готовится преподаватель по основной и дополнительной специальности, программа которой не входит в учебный план основного профиля.
Фактически дополнительное образование создает в вузе такое образовательное пространство, внутри которого каждый студент получает возможность максимально раскрыть свои индивидуальные способности и возможности. Кроме того, наличие в устойчивой системе вуза гибкой педагогической подсистемы дополнительного образования позволяет чутко реагировать на изменения внешней среды, формирующие требования к выпускникам, и удовлетворять потребности регионального рынка труда.
В максимальной степени это относится к техническим вузам, так как наибольшее число выпускников, которые испытывают трудности в трудоустройстве, - молодые инженеры и техники. Это связано прежде всего с резким сокращением числа рабочих мест в промышленности, а также традиционно узкой направленностью инженерной подготовки, что уже не соответствует динамике общественной жизни. У нынешнего выпускника технического вуза нет прежней возможности для профессиональной и личностной самореализации. Такую возможность он может приобрести в системе образования, обладающей мобильностью и гибкостью.
Введение подсистемы дополнительно образования в структуру вуза может также способствовать более полной реализации принципа гуманизации и гуманитаризации инженерного образования, так как дополнительные образовательные программы, как правило, имеют гуманитарную направленность: языковую, управленческую, психолого-педагогическую.
В основу функционирования подсистемы дополнительного образования студентов может быть заложен ряд организационно-педагогических принципов:
— гибкость и динамичность, что означает быстрое перестраивание подсистемы в соответствии с изменяющимися потребностями общества и личности;
— параллельность, которая предполагает одновременное обучение студентов на двух факультетах;
— преемственность, органично дополняющая учебный процесс по базовой специальности;
— межпредметность, благодаря чему исключается возможность дублирования информации в дисциплинах основного и дополнительного образования;
— многопрофильность, которая предполагает наличие широкого спектра программ в соответствии с разнообразными потребностями студентов;
— открытость, которая дает возможность обучаться не только студентам, но и аспирантам, и сотрудникам, а также студентам других вузов.
Вместе с тем, как и любое нововведение, дополнительное профессиональное образование студентов сталкивается с определенными трудностями и проблемами. К их числу можно отнести прежде всего отсутствие нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность дополнительных образовательных структур и придающей ей официальный статус. Несмотря на то, что вузы имеют возможность получить государственную лицензию на ведение этого вида деятельности, пока не существует государственных стандартов по дополнительным образовательным программам, а значит, не определена единая форма итогового документа.
Имеются и финансовые трудности. Как известно, традиционная система переподготовки и повышения квалификации кадров давно функционирует в условиях полной хозяйственной самостоятельности. Что
же касается дополнительного образования студентов, то здесь чаще всего встречается смешанная форма финансирования, в связи с чем оказывается довольно сложно определить оптимальное отношение между бюджетным и внебюджетным финансированием и тем самым -степень самостоятельности системы, что тормозит ее развитие.
В современных условиях практика высветила появление двух уровней послевузовского образования:
1)супервузовский,
2) внутрифирменный.
Супервузовский уровень сложился в настоящее время в крупных отечественных вузах в качестве относительно самостоятельного института, оказывающего дополнительные образовательные услуги, и ориентированного преимущественно на подготовку специалистов по программам послевузовского образования с привлечением дополнительных средств физических и юридических лиц. На данном уровне процесс обучения направлен главным образом на сложившийся в вузе научный потенциал и профиль имеющихся в вузе учебных специальностей. По действующему "Типовому положению в сфере дополнительного профессионального образования" соответствующая подготовка может быть осуществлена в одной из трех форм.
Внутрифирменный уровень к настоящему времени еще не оформился, хотя потребность в нем на сегодня чрезвычайно высока. Вступление отечественных предприятий в условия конкуренции требует от них постоянного пересмотра технологического режима, номенклатуры выпускаемой продукции, переобучения персонала, чем в настоящее время диктуется необходимость в создании на этих предприятиях учебных центров, ориентированных на переподготовку и повышение квалификации персонала фирмы. На этом уровне ощущается потребность в конструировании особой системы взаимоотношений между вузами и предприятиями, когда первые призваны заложить научный фундамент в образовательные программы фирмы, тогда как вторые - обеспечивать условия для освоения и внедрения в промышленное производство новейших технологий.
В этом ключе как раз и оформляется взаимодействие между наукой и производством, утратившее актуальность порядка десяти лет тому назад. Сегодня для возобновления этой связки имеются все необходимые предпосылки. Главная задача государственного регулирования в этом вопросе заключатся в том, чтобы способствовать возникновению на фирмах образовательных центров и привязке их к функционирующим
Направления совершенствования системы дополнительного образования, позволяющие повысить его эффективность и адресность, могут быть следующими:
1. Разработка системы государственного заказа по ключевым направлениям реформирования российской экономики. Государственный заказ должен быть распределен между регионами пропорционально сложившейся в них структуре занятости и образовательному уровню. Приоритетными направлениями такой подготовки могут стать: менеджмент, муниципальное управление, связи с общественностью, экология, антикризисное управление, финансы и кредит, стандартизация и сертификация, охрана труда и безопасность жизнедеятельности, дизайн, реклама. Критерием приоритетности здесь следует считать производственный характер приобретаемых знаний, уже предполагающих базовую теоретичес-
кую и практическую подготовку и исключительная актуальность выделенных направлений, дефицит соответствующих знаний у руководителей различных уровней.
2. Разработка механизма стимулирования предприятий различных форм собственности к созданию собственных учебных центров, интегрированных в крупные научно-исследовательские комплексы. Речь идет о создании на предприятиях технопарков, где наряду с вопросами текущей деятельности предприятия должны решаться проблемы технического творчества специалистов фирмы.
3. Содействие структур власти повышению образовательного уровня специалистов, занятых в общественно-значимых отраслях, через механизм обязательной переподготовки в рамках стандартизированных образовательных программ.
Наибольшую актуальность тенденция на совершенствование системы дополнительного образования имеет для города Омска, который развивается в последнее время как мощный научно-образовательный центр Сибирского региона.
В частности, численность студентов высших и средних учебных заведений составляет более 200 тыс. человек. В городе имеется 54 научно-исследовательских организаций, включающих отраслевые НИИ, академические учреждения, высшие учебные заведения, конструкторские бюро, проектные организации и более 200 малых предприятий, работающих в научно-технической сфере; создано более 25 общественных, в томчисле академических научных организаций. По отраслевым научным направлениям работают 22 НИИ и 17 конструкторских организаций.
В Омске работает около 400 докторов наук и 2000 кандидатов наук. В отрасли " Наука и научное обслуживание" (несмотря на 50-процентное сокращение за 10 лет) научными исследованиями и разработками занимается около 10 тыс. человек.
В омских вузах ведется обучение по 110 специальностям (из 420 существующих в России), в колледжах и техникумах - по 89 (из 256). В городе работает 11 докторских и 20 кандидатских специализированных советов по защите диссертаций по 50 специальностям. Над кандидатскими диссертациями работает свыше 1700 человек, ежегодно растет прием в аспирантуру, Омск обеспечивает свои потребности в специалистах массовых, в том числе новых профессий, а также в кадрах высшей квалификации. Имеющаяся база научного и образовательного потенциала требует дополнительного финансирования и капиталовложений. Это вызвано необходимостью обновления основных фондов и расширения основных фондов вузов и средних учебных заведений, а так же в ряде случаев обновлением информационной базы. Крометого, исходя из прогнозов ожидается увеличение рождаемости населения, что повлечет за собой увеличение числа обучающихся в школах, вузах, и как следствие, усиление востребованности в дополнительном образовании. Этому же способствуют и существующие информационные центры (информационная сеть культуры, науки и образования «Окно», информационная сеть интеллектуальной деятельности (ИСИД), Центр Интернет ОмГУ и ряд других).
Создание при межрегиональных центрах подготовки специалистов комплексных программ переобучения и повышения квалификации даст высокий экономический эффект уже в ближайшее время. При этом упор необходимо делать на специальности, в рамках которых достигается наивысший образовательный эффект.
Среди многообразия дополнительных образовательных программ, однако, можно выделить такие, которые в той или иной степени связаны с профессиональной подготовкой будущего специалиста. Очевидно, что освоение, например, программы патентоведения делает выпускника любого вуза значительно более эрудированным в области интеллектуальной собственности, расширяет его профессиональный кругозор и его функциональные возможности по окончании вуза.
Представляется целесообразным выделение таких дополнительных программ, как "Дополнительные образовательно-профессиональные программы". Поскольку овладение ими позволяет выпускнику вуза расширить свои профессиональные возможности как специалиста. Очевидным является необходимость формирования единого образовательного пространства по отношению к таким программам. Для этого следует обеспечить их нормативной базой, защитить права лиц, освоивших подобные программы, присвоением соответствующей дополнительной квалификации и поднять статус документа, удостоверяющего получение дополнительных квалификаций по сравнению со справкой вузовского образца, выдаваемой при освоении обычных дополнительных образовательных программ, не связанных с профессиональной подготовкой студентов.
Расширение квалификационных возможностей специалиста не должно исчерпываться возможностями получения дополнительной квалификации на вузовской скамье. Иными словами, разработанная вузами система дополнительных образовательных программ, хотя и предназначена прежде всего для студентов, но должна быть доступна для использования и в системе дополнительного профессионального образования для лиц, ранее закончивших вуз. Однако обратной силы это утверждение не имеет, и предоставлять студентам возможность овладения дополнительными квалификациями должен предпочтительно именно вуз по ряду причин.
За время обучения студента в вузе количество знаний в мире практически удваивается. Темпы технологического и научно-технического прогресса сегодня в мире таковы, что многие знания устаревают уже в течение 3-5 лет, поэтому опережающее образование требует, чтобы новые знания поступали в систему образования непосредственно в процессе обучения.
Одна из важнейших задач, решаемых в вузе, - обучение будущих специалистов умению адаптироваться в условиях быстрой смены поколении техники и технологии, умению пересматривать в течение короткого периода свои профессиональные знания. Для решения данной проблемы необходима инновационная технология обучения, обеспечивающая требуемый уровень мобильности специалиста. Именно поэтому в систему образования все шире внедряется дистанционное образование.
Дистанционное образование сегодня становится одной из перспективных форм системы непрерывного образования, призванной реализовывать права человека на образование и получение информации.
Активное внедрение систем дистанционного образования позволит эффективно повысить качество подготовки специалистов, превратить процесс обучения в самообучение, когда процесс передачи информации преобразуется в процесс рождения нового знания.
Поэтому сегодня одним из высокоэффективных направлений совершенствования методологии высшего образования и является использование в учеб-
ном процессе системы дистанционного образования (СДО). В последнее время в России ему уделяют повышенное внимание.
Использование дистанционного образования (ДО) позволяет получать образование без отрыва от основной деятельности, в любое удобное для обучаемого время и независимо от места его проживания [6].
Для России с ее обширными территориями и неравномерной плотностью населения внедрение этой формы обучения особенно актуально. При сосредоточенности в 170 крупных городах почти половины всего населения страны существуют и так называемые "слабоорганизованныепространства", охватывающие 9/10 всей территории России, где средняя плотность населения составляет лишь около 3 человек/км2 с редкой сетью коммуникаций.
По данным Московского экономико-статистического института, ДО дешевле традиционного, как минимум, на 10-20 %. Эта экономия будет особенно ощутима при массовом получении населением высшего образования в масштабах всей страны.
Во многих вузах Омска сложился достаточно большой багаж знаний методического плана при подготовке специалистов очной, вечерней и заочной форм обучения, что может являться залогом успешного развития и ДО. Обозначенные выше потенциал, а также тенденция большинства высших и средних учебных заведений к расширению сферы своего влияния на Омский и Тюменский север, Центральную Азию, через открытие своих филиалов и представительств, позволяют сделать вывод о том, что наиболее перспективным стратегическим направлением деятельности учебных заведений Омска является ДО.
В то же время имеется следующий ряд факторов, определяющих целесообразность использования, ДО и возможность его развития в том или ином учебном заведении:
• необходимо наличие профессионального состава разработчиков в области информационного обеспечения процесса ДО;
■ необходимо наличие собственных или лицензированных разработок в области прикладного программного обеспечения (ППО) как средств поддержки прикладных дисциплин;
• необходимо наличие материальной базы, достаточной для организации специализированных мультимедийных компьютерных классов с доступом в Internet;
• необходимо наличие опыта работы учебного заведения в заочной и вечерней формах обучения;
• необходимо наличие достаточного контингента абитуриентов в регионе данного вуза и стабильный спрос на специальности и на правления, по которым предполагается вести прием и использование ДО. В связи с коммерческой направленностью ДО необходим анализ платежеспособности контингента по статистическим данным региона;
. • немаловажно наличие филиалов вуза в других городах, что дает увеличение контингента и сокращение капитальных вложений;
• необходим анализ существующего положения с внебюджетным финансированием; имеется ли возможность вложить средства в создание технологии ДО (оборудование, лицензирование программного обеспечения (ПО), разработка ППО, оплата услуг ISP
ИТ.п.).
Преимущества для высших учебных заведений:
• весьма значительное высвобождение аудиторного фонда, острая нехватка которого наблюдается
в настоящее время во многих перспективных учебных заведениях;
• экономия затрат на эксплуатационных расходах и, соответственно, коммунальных платежах;
• возможное получение экономических выгод от сдачи в аренду высвобождаемых площадей. Анализ деятельности образовательных учреждений, использующих технологии ДО, выявил общие (присущие всем) организационные особенности;
• непрерывность обучения;
• открытость и индивидуальный подход в проведении учебного процесса;
• централизм, с центром дистанционного образования на базеведущего вуза и территориально удаленных учебно-консультационных пунктов
• наличие преподавателей-консультантов (тьюторов), прикрепляемых к слушателям по направлениям или дисциплинам.
Таким образом, не вызывает сомнения перенесение акцентов в развитии научно-образовательного потенциала на создание системы непрерывного образования как наиболее реальной и перспективной для развития г. Омска и региона.
2. ВербицкийАА., ПавловецВ.И. Непрерывное образование и инженерная практика// Весгниквысшейшколы. —1988. — № 8. — С. 26-31.
3. Вовк И.Т. УНПО-Укрепление связи вуза с производством // Вестниквысшей школы, — 1984. — №2. — С. 36-37.
4. Галоган А. Связь высшего образования и производства в странах Запада// Экономические науки. — 1991. — № 3. — С. 104-109.
5. Сенашко В. Дополнительное образование. Идеи и решения //Высшее образование в России. —2000. — №3
6. Тихомиров В.П. Дистанционное образование // Дистанционное обучение. — 1996. — № 1.
7. ФедькоО.Г., Соболева H.H. Управление системой дистанционного образования в вузе // Дистанционное обучение. — 1998. — №5.
8. Хайринкс В., МайерГ. Воспроизводство, Эффективность, рост. - М.:Прогресс, 1980.-780с.
9. Царев В. Преимущество дистанционного обучения// Высшее образование в России. — 2000, — №4. — С. 124-126.
10. Юрьева Т. Негосударственный вуз как неприбыльная организация// Российский экономический журнал. — 1994. — № 7. — С. 75-78
11. Якобсон Л.И. Эффективность и качество работы в непроизводственной сфере. — М.: Экономика, 1984. — 134с.
Библиографический список
1. Богачёв E.H. Региональные интеллектуальные комплексы на базе учебных заведений. — М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. -172с.
ЛИПКИНА Елена Дмитриевна, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Экономика и менеджмент в образовании» ОмГПУ.
БРЯНЦЕВА Елена Николаевна, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Менеджмент» ОмГТУ.
УДК 378+001 Е. Д. ЛИПКИНА
В. В. ЗАВГОРОДНЯЯ
Омский государственный педагогический университет
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ СИСТЕМНОГО ОБОСНОВАНИЯ
В статье идет речь о специфике целей, структуры потенциала высшей школы как объекта системного обоснования.
Принято считать, и это вполне правомерно, что самым непосредственным и работоспособным "агентом" будущего является сфера образования. Именно образование принципиально "работает" на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Вполне естественно, что и само образование как глобальное и весьма специфическое общественное явление, получившее в буквальном смысле повсеместное распространение и развитие, не может быть
вне зоны специальных прогностических исследований.
Анализ и уточнение используемого понятийно-категориального аппарата и терминологии - изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию.
Центральным понятием проводимых исследований является образовательно-научный потенциал. При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости данного понятия смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. Можно выделить несколько аспектов его содержательной трактовки:
