CC BY
295
УДК 75.082 ББК 649
Чернышов Сергей Викторович
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра лингводидактики и методики преподавания иностранных языков Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н.А. Добролюбова г. Нижний Новгород
Chernyshov Sergey Viktorovich Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Linguodidactics and Teaching Foreign Languages N. Novgorod Linguistic University named after N.A. Dobrolyubov
Nizhny Novgorod
Стратегическая цель обучения иностранным языкам как социальный
заказ информационного общества Strategic Aim of Foreign Language Teaching As a Social Control of
Information-Oriented Society
В данной статье рассматриваются вопросы определения стратегической цели обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества, раскрывается термин «языковая личность» в трактовке разных исследователей, указывается на необходимость и правомерность выделения эмоционального уровня в структурной организации поликультурной языковой личности.
The article considers the questions of defining the strategic aim of foreign language teaching on the modern stage of social development. It analyzes the definitions of “the linguistic personality” term. It pays attention to the necessity of singling out the emotional level of the polycultural linguistic personality.
Ключевые слова: глобализация, информационное общество,
стратегическая цель обучения иностранным языкам, поликультурная языковая личность, эмоции.
Key words: globalization, information-oriented society, strategic aim of foreign language teaching, polycultural linguistic personality, emotions.
В настоящее время человечество вступает на новый виток своего
развития, который связан с проблематизацией современного мира. Усложняющиеся общественные связи во всех сферах человеческой деятельности качественно меняют концептуальную картину миру, придавая ранее понятным предметам и явлениям окружающей действительности новую проблематику.
Наращивая потенциал своей деятельности и приобретая новые знания о мире, человечество вынуждено расширять и углублять проникновение в
неосвоенные уголки человеческого бытия, что усложняет форму и содержание общественных отношений.
Одним из таких усложнений выступает процесс глобализации. Основная суть глобализации состоит в расширении и усложнении взаимосвязей и взаимозависимости людей и государств. В результате глобализации мир становится более связанным и более зависимым от всех его субъектов. Происходит как увеличение количества общих для группы государств проблем, так и расширение числа и типов интегрирующихся субъектов.
Под воздействием глобализации происходит формирование единого целостного универсального социума, «некоторой общепланетарной инфраструктуры международных отношений с единым центром глобального управления. Этот современный целостный универсальный социум осмысливается как некое «единое стратегическое сообщество», «общество потребления», «технотронное», «кибернетическое», «глобальное общество», «глобальное информационное сообщество», «информационное общество».[8]
Глобализация неизбежно приводит к интенсификации коммуникативных процессов и, в частности, межъязыкового общения. В настоящее время происходит стремительное изменение характера и содержания такого общения, что требует от того или иного лингвокультурного социума и его представителей соответствующих перестроек структуры межличностных отношений в различных сферах общественной жизни.
Качественное изменение межличностных отношений в общественном коллективе возможно только при развитии соответствующих способностей представителей того или иного лингвокультурного социума жить в изменяющейся и усложняющейся языковой ситуации, к углублению и развитию межкультурных связей между различными национальнокультурными системами.
Другими словами, процесс глобализации, требующий укрепления связей в различных сферах общественной жизни, диктует необходимость формирования на межличностном уровне личности, принимающей
166
полноценное участие в межкультурной коммуникации и обладающей многослойным и многокомпонентным набором языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, включая поступки, направленные на выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, т.е. поликультурной языковой личности.
Проблемам определения понятия, разновидностей и структуры языковой личности посвящены исследования многих ученых (Г.И. Богина, С.Г. Воркачева, Ю.Н. Караулова, Т.Г. Винокур, А.В. Пузырева, И.И. Халеевой, А.М. Шахнарович, В.И. Шаховского, О.Л. Каменской и др.). Впервые понятие языковой личности было введено в научный обиход академиком В.В. Виноградовым. Наиболее полную разработку концепция языковой личности получила в трудах Ю.Н. Караулова, который по праву считается основоположником теории языковой личности.
Ю.Н. Караулов под языковой личностью понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью».[5] По мнению исследователя, языковая личность имеет уровневую организацию, и человек в процессе изучения языка в своем развитии переходит от более низкого уровня к более высокому. Ю. Н. Караулов выделяет три таких уровня:
1) нулевой уровень - вербально-семантический (Единицами, из которых складывается личность на данном уровне, являются отдельные слова во всем многообразии их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей);
2) первый уровень - логико-когнитивный (Данный уровень уже непосредственно предполагает отражение в описании языка модели мира. Единицами данного уровня являются понятия, концепты, идеи и взгляды,
которые находят отражение в различного рода высказываниях, дефинициях, афоризмах, фразеологизмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках);
3) второй уровень - уровень деятельностно-коммуникативных потребностей, включающий целую систему целей, мотивов, установок, движущих развитием языковой личности, ее поведением, текстопроизводством.[5]
Следует отметить, что разграничение указанных уровней проводится только в теоретическом плане, на практике границы между ними размыты.
Г. И. Богин, разработавший модель языковой личности в лингводидактическом аспекте, под указанным термином понимает человека, рассматриваемого «с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи».[1]
Н. Д. Гальскова под вторичной языковой личностью понимает «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне».[3]
И. И. Халеева определяет понятие «вторичная языковая личность» как «совокупность способностей (готовности) человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур».[9]
Основным положением философского подхода к анализу языковой реальности в концепции А.В. Пузырева является понимание того, что за каждой личностью стоит культура общечеловеческая как нечто универсальное, всеобщее; национальная - как общее; социальная, профессиональная - как нечто особенное; индивидуальная - как неповторимое, единичное. В соответствии с указанными «ступенями сущности человека» А.В. Пузырев предлагает выделять «личность мыслительную (точнее - мыслящую), как всеобщее; языковую личность (точнее - владеющую определенным языком) как общее; личность речевую (говорящую) как особенное и личность коммуникативную (точнее - коммуницирующую) как проявление единичного.[7]
Определения языковой личности в исследованиях большинства ученых схожи, хотя сам термин рассматривается учеными-исследователями по-разному: культурно-языковая личность (В.П. Фурманова),
инолингвокультурная личность (Ю.Е. Прохоров), коммуникативная личность искусственного билингва (Е.К. Черничкина), вторичная языковая личность (И.И. Халеева) и др. Признавая право на автономное существование каждого предложенного термина, мы предпочитаем вести речь о поликультурной языковой личности, как носителе такого языкового сознания, который позволяет личности адекватно существовать и развиваться в поликультурном мире. Что касается сущности рассматриваемого понятия, то, как справедливо отмечает И.Т. Вепрева, «современные концепции языковой личности — это чаще всего видоизмененные трактовки составляющих «по Караулову». [2]
Таким образом, языковая личность - это конструкт, в структуру которого первоначально были включены три уровня: лексикон, тезаурус и прагматикон. Модель языковой личности может дополняться за счет выделения новых уровней и детализации уже обозначенных.
Как справедливо отмечает М.Э. Рябова, «личность общается с миром не только на уровне словесного языка, а еще на уровне эмоций, языка символов, языка знаков, телесностью».[8]
Наличие в структуре личности обширной по своему объему эмоциональной сферы позволило О.Л. Каменской трансформировать универсальную модель языковой личности, включив в нее эмоциональный уровень, объединяющий эмоции в их концептуальном представлении. [4]
Правомерность выделения такого уровня в структуре личности обусловлено ролью эмоций в речемыслительной деятельности языковой личности.
Эмоции выступают одним из регуляторов, «энергизаторов» этой деятельности, отражая значимые для личности мотивы и потребности. Они определяют характер протекания когнитивных процессов, изначально формируя оценку поступающей извне информации. Так, А.Н. Лук указывает,
169
что «обработка информации начинается с эмоциональных программ. Они дают самую общую оценку ситуации и тем «сужают пространство» для обработки по логическим программам».[6]
Выразительная сторона эмоций играет огромную роль в формировании межличностных связей, определяя характер протекания акта коммуникации и успешность достижения результата речевой деятельности.
Следует отметить, что наличие инвариантного эмоционального смыслового поля для всего человечества не означает универсальности характера и способов выражения эмоций языковой личностью в процессе ее жизнедеятельности в том или ином социокультурном пространстве. Каждая национально-культурная система обладает своими собственными правилами проявления эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других.
Различия в мировосприятии представителей разных лингвокультурных социумов наиболее ярко представлены в эмоциональной оболочке их концептуальных картин мира, которая формируется из эмоциональных концептов. Соответственно языки, которые транслируют эти концепты и актуализируют их в речи, также содержат в своей структуре слова, которые даже при общем денотативном значении, имеют различные эмоциональные оттенки. Это обстоятельство может приводить к частичному или даже полному недопониманию партнеров друг друга, возникновению лакунарности в общении.
В связи с этим обучение иностранным языкам лексическими средствами языка должно строиться таким образом, чтобы студенты не только могли правильно и осмысленно использовать лексические и фразеологические единицы в речи, но и прогнозировать возможную эмоциональную реакцию собеседника на сообщаемую информацию эмоционального характера.
Различия в эмоциональных концептах представителей разных наионально-культурных систем и, соответственно, в способах вербализации эмоций, лежащих в основе таких концептов, осложняет процесс обучения
170
иностранному языку необходимостью постоянного контроля за содержательной стороной предъявляемого на уроке иноязычного материала. При этом, если методическая наука в настоящее время выработала целый комплекс разнообразных стратегий и приемов для элиминирования лингвистических лакун, то вопрос исключения или снижения риска появления эмоциональнокультурной лакунарности остается менее разработанным. Сложность разработки таких стратегий и приемов состоит, по нашему мнению, в том, что целый ряд национальных концептов содержит понятия, имеющие корреляты в родном и иностранном языках, но при этом периферийные зоны их полей выявляют существенную разницу, которая является причиной неправильного эмоционально-культурного и оценочного восприятия ряда реалий окружающей действительности представителями разных лингвокультурных социумов.
Таким образом, эффективность межкультурной коммуникации полностью зависит от эмотивной компетенции поликультурной личности, которая включает обширные знания об эмоциях, их функциях, знание эмотивного фонда своего языка (и чужого), средств номинации, выражения и описания своих эмоциональных переживаний в процессе межкультурного взаимодействия с учетом особенностей концептуальной картины мира носителя языка.
Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что стратегическая цель обучения иностранным языкам на продвинутом уровне - выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности, который предполагает проникновение в национальную концептуальную систему того или иного лингвокультурного социума, понимание внутренних взаимосвязей элементов этой системы как на уровне когниций, так и на уровне чувств и эмоций.
Только поликультурная языковая личность, обладая коммуникативной и эмотивной компетенцией на уровне вербального и невербального взаимодействия с другими представителями иного лингвокультурного социума, способна плодотворно существовать в глобальном информационном обществе, создавая основу дальнейшего развития человечества.
171
Таков на сегодня социальный заказ «информационного общества», глобального социума, в который вовлечено каждое государство и в котором происходят процессы превращения ряда национально-культурных ценностей в интернациональные и нивелирование отрицательных характеристик отдельных национальных культур во благо всего человечества.
Сегодня можно утверждать, что стратегическая цель обучения иностранным языкам определяется потребностями не отдельного государства и отдельной национальной системы, а общественными потребностями всего человеческого общества, которые диктуют необходимость формирования развитой поликультурной личности как в когнитивном, так и эмоциональном аспектах.
Убедительным доказательством вышеназванного тезиса является присоединение России к целому ряду международных документов, направленных на развитие единой системы высшего образования: «Зона Европейского высшего образования» (Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 г.); «Формирование будущего» (совещание 300 европейских вузов в Саламанске 29-30 марта 2001 г.); «К зоне европейского высшего образования» (Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование, г. Прага, 19 мая 2001 г.); «Создание общеевропейского пространства высшего образования» (Коммюнике Конференции Министров, ответственных за Высшее образование, Берлин, 19 сентября 2003 года); Концепция развития образования взрослых в государствах СНГ (утверждена Решением Совета глав Правительств СНГ 25 мая 2006 г.).
Библиографический список
1. Богин, Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов. Автореферат дис. ... д-ра фил... наук / Г.И. Богин. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.
2. Вепрева, И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху / И.Т. Вепрева. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.
3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам /Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2004.
4. Каменская, О.Л. Эмоциональный уровень языковой личности //Актуальные проблемы теории референции / О.Л. Каменская. - М.: Изд-во МГЛУ, 1997. - с. 9-18.
5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М.: Русский язык, 1987.
6. Лук А. Н. Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982.
7. Пузырёв, А.В. Опыты целостно-системных подходов к языковой и неязыковой реальности / А.В. Пузырев. - Пенза: ПГПУ, 2002.
8. Рябова, М.Э. Иноязычие как фактор развития личности: методология разработки социально-философской концепции / М.Э. Рябова. - Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та, 2007.
9. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: подготовка переводчиков / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989.
Bibliography
1. Bogin, G.I. The Model of the Linguistic Personality in Its Relation to Text Varieties: Diss. ... Doctor of Philol. / G.I. Bogin. - L.: Publishing House of LSU, 1984.
2. Galskova, N.D. The Modern Mеthods of Teaching Foreign Languages / N.D. Galskova. - M.: ARKTI, 2004.
3. Kamenskaya, O.L. Emotional Level of the Linguistic Personality // Topical Problems of Reference Theory / O.L. Kamenskaya. - M.: Publishing House of MSLU, 1997. - P. 9-18.
4. Karaulov, Yu.N. The Russian Language and Linguistic Personality / Yu.N. Karaulov. - M.: “The Russian Language”, 1987.
5. Khaleeva, I.I. Bases of the Foreign Speech Teaching Theory: Translators’ Training / I.I. Khaleeva. - M.: “Higher School”, 1989.
6. Luk, A.N. Emotions and Personality / A.N. Luk. - M.: “Knowledge”, 1982.
7. Puzyrev, A.V. The Experiments of System Approaches to Linguistic and Extra-Linguistic Reality / A.V. Puzyrev. - Penza: PSPU, 2002.
8. Ryabova, M.E. The Knowledge of Foreign Languages As a Factor of Personality Development: Methods of Social and Philosophical Concep Working Out / M.E. Ryabova. - Saransk: Publishing House of Mordovian University, 2007.
9. Vepreva, I.T. Linguistic Reflection in the Post-Soviet Period / I.T. Vepreva. -M.: OLMA-PRESS, 2005.
