CC BY
28№ 3 (28), 2008 "Культурная жизнь Юга России" ^
Ф. М.ХУБИЕВА
СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ
В статье рассмотрены средства, эмоционально действующие на старшеклассников, вызывающие у них стремление совершенствовать свои знания, интеллект, расширять творческие способности.
Ключевые слова: эмоции, чувства, интерес, успех, повышение успеваемости.
В формировании духовно богатой, гармонически развитой личности с высокими нравственными идеалами и эстетическими потребностями большую роль играет художественная литература. Она изображает общественные процессы и духовную жизнь человека. В этом заключается ее познавательная функция. Литература - образное постижение и отражение реального мира, она увлекает эмоциональностью, силой примера.
Рассмотрим средства, оказывающие влияние на чувства старшеклассников, вызывающие стремление совершенствовать свой интеллект, повышать интерес к литературе, расширять творческие способности.
Эмоции рассматриваются как высшая форма отношения человека к предметам и явлениям действительности, «отличающаяся относительной устойчивостью, обобщенностью, соответствием потребностям и ценностям, сформированным в его личностном развитии» (1). Л. Д. Столяренко определяет их как «особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний <.. .> результаты практической деятельности», направленной на удовлетворение актуальных потребностей индивида (2). В психолого-педагогических источниках доказано, что эмоциональное отношение к учебному материалу зависит от особенностей деятельности учащегося и его мотивации. Все стороны учебного труда школьников сопровождаются различными чувствами. Среди них мы учитывали:
1. Положительные психологические реакции, связанные со школой в целом, с загруженностью учебной деятельностью. Они являются следствием умелой и сплоченной работы всего педагогического коллектива и правильного отношения к школе, занятиям в семье. Речь идет о необходимости создания атмосферы эмоционального комфорта на уроках литературы, благоприятного микроклимата для успешного процесса обучения.
2. Эмоции, связанные с осознанием старшеклассником возможностей в преодолении трудностей, решении сложных задач.
3. Позитивные отклики, связанные с постоянным обновлением учебного материла. По мнению Г. И. Щукиной (3), они вызывают у учащихся состояние ожидания встречи с чем-то особенным, удивительным. Это новое может выступать в форме проблемной подачи материала, которая ставит школьников перед неожиданной точкой зрения,
обостряющей деятельность ума, воображения (новизна - стимул появления познавательного интереса). Происходит озарение, приносящее радость самостоятельного интеллектуального труда, а вместе с этим и эмоциональное осознание процесса своего развития. Чувства выступают мотивами деятельности и открывают новые пути к поискам истины.
4. Положительные эмоции, возникающие у старшеклассников при овладении приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования учебной работы.
5. Чувства, которые вызывают у старшеклассников личность учителя, уровень его интеллектуальной культуры, постоянное совершенствование им педагогического мастерства, его умение создавать специальные учебные ситуации на уроках. Педагог должен быть объектом интереса учащихся, раскрываться перед ними новыми гранями. Лишь его неподдельная увлеченность способна создать нужную эмоциональную и интеллектуальную атмосферу на уроке, заставляющую удивляться и волноваться. «Именно оптимизм, новые образовательные потребности особенно необходимо развивать сегодня» (4).
Особенно важно научить старшеклассников слушать, понимать, чувствовать художественное слово, помочь им овладеть речью. Учитель, влюбленный в литературу, способен «заражать» своим отношением окружающих.
Д. Б. Богоявленская (5) обращает внимание на принципы эмоционального воздействия и активизации деятельности, ее индивидуализации, широкого использования наглядности и др. Притягательная сила общения предполагает коллективное участие класса, поддержку, веру в подростка.
В. Н. Тарасюк акцентирует необходимость использования самоуправления и соревнования в учебном процессе (6). А. С. Белкин анализирует роль ситуаций успеха в усвоении предмета (7). О. И. Берестовская доказывает, что «характерной особенностью эмоциональных стимулов является то, что они вызывают повышенную реакцию переживаний, связанную с повышением восприятия, усиленным мышлением, резкой речевой выразительностью» жестов и мимики (8).
Интерес к изучению литературы во многом зависит от того, как проходят уроки. Это одно из условий успеха учителя. Педагог продолжает себя в деяниях своих учеников, что побуждает его рабо-
132 "Культурная жизнь Юга России"
№ 3 (28), 2008
тать с полной отдачей сил, вдохновенно, творчески, самозабвенно, мастерски.
Необходимо применять нетрадиционные формы как можно шире. Учителя литературы ведут поиск новых эффективных организационных форм, методов обучения, которые могли бы активизировать умственную деятельность учащихся, стимулировать их стремление самостоятельно приобретать знания. Именно в старшем возрасте важно раскрыть перед учащимися притягательную силу литературы. Но самым привлекательным для них является занимательность предмета, позволяющая вызвать интерес даже у слабых учеников.
В учебной деятельности мы уделяли внимание интеллектуальным задачам игры. В. А. Ситаров трактует ее как обучающую, тесно связывая с другими: «Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следующие функции: обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навыков, восприятие учебной информации различной модальности); коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов); развлекательную (создание благоприятной атмосферы на уроке); релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении, развитие эмоций с помощью интересного учебного содержания) и т. д.» (9).
А. В. Карпов обозначил основные функции эмоций: оценочную, выражающую отношение субъекта к отдельным событиям или условиям, которые способствуют или препятствуют его деятельности, и побуждения (эмоции вызывают интерес, желание, стремление качественно выполнить определенную работу). Последняя «заключается в том влиянии, которое оказывают эмоции на процессы познания и поведения» (10). Необходимо учитывать их для сбалансированности эмоций старшеклассников в процессе игры, поскольку существуют определенные закономерности связей эмоциональных состояний с качеством интеллектуальной деятельности.
Для достижения продуктивных результатов опытно-экспериментальной работы нами были приняты во внимание эмоциональные особенности старшеклассников, включенных в этот процесс. Мы стремились стимулировать их познавательную деятельность на основе положительных эмоций, не игнорируя отрицательные. При выполнении заданий возникали проблемы ответственности, изоляции и др.
Эксперимент позволил выделить несколько способов связи образного и рационального, эмоционального и логического подходов: обращение к личным переживаниям учащихся, сочетание логического изложения с эмоциональной оценкой и выражением собственного отношения к литературным событиям; переход от рациональных вопросов (что? где? когда?) к вопросам, которые требуют проявления эмоционального отношения к уроку; использование инновационных форм организации учебного материала и учебных занятий; введение в процесс урока элемен-
тов искусства (драматизация, игровые компоненты, «вживание» в материал с помощью живописи, музыки); уравновешенность логико-научного и художественно-эстетического начал (контроль с помощью тестов, игр, викторин, конкурсов, кроссвордов; сотворчество с учащимися).
Мы использовали психологические способы и средства воздействия: сопоставление точек зрения - собственной и своих товарищей; поощрение, положительные примеры и т. д.
Перевоплощение, использование диалога, дискуссии, специальная работа по формированию психолого-интеллектуальных реакций, импровизация - все это педагогические стимулы, условно связанные с эмоциональным характером протекания познавательной деятельности. Таким образом, можно выделить внутренние и внешние стимулы индивидуализации познавательной деятельности старшеклассников в процессе внеклассной работы. К первым можно отнести: правильное самовосприятие учащимися своих успехов; опору на потребность в чтении, на литературные идеалы учащихся; их читательскую активность; увлеченность и интерес к литературному произведению; компетентность и этнорегиональную литературную культуру как учителя, так и учащихся; творческую направленность учащихся. Ко вторым - разнообразие форм, методов, средств педагогической деятельности; использование положительных примеров литературных героев; обращение к авторской позиции; индивидуальную направленность домашних заданий; проблемные задания; новизну в трактовке и анализе литературного произведения; межпредметные связи, интеграцию литературы, истории, музыки; единство учебной и внеклассной деятельности; образное изложение сухой научной информации во время внеклассных и учебных занятий.
Литература
1. Педагогический словарь / под ред. И. А. Каи-рова. Т. 1. М., 1960. С. 318.
2. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2003. С. 233.
3. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. С. 84.
4. Бакурадзе А. Б. Мотивация труда педагога // Б-ка журн. «Директор школы». 2005. № 3. С. 102.
5. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.
6. Тарасюк В. Н. Методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с книгой в процессе адаптации. Оренбург, 1978.
7. Белкин А. С. Витагенное обучение с гологра-фическим методом // Школьные технологии. 1993. № 3. С. 22.
8. Берестовская О. И. Эмоциональное воспитание // Педагогика / сост. В. В. Макаев. Пятигорск, 1992. С. 167.
9. Ситаров В. А. Дидактика. М., 2002. С. 241.
10. Карпов А. В. Психология труда. М., 2004. С. 214.
№ 3 (28), 2008 "Культурная жизнь Юга России"
F. M. HUBIEVA. STIMULATION OF COGNITIVE ACTIVITY OF SENIOR PUPILS BY MEANS OF POSITIVE EMOTIONS
This article is dedicated to means that have emotional influence on senior pupils and cause desire to further their knowledge, intellectual activity, increase their interest; expend their creative abilities.
Key words: emotions, feelings, interest, activization, progress, improvement of results.
С. Х. ЧУГРЕЕВА-АНЧЕК О СПОСОБАХ ВЫРАЖЕНИЯ ОТРИЦАНИЯ В АДЫГЕЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Автор статьи выявляет и описывает семантико-функциональный потенциал отрицания и средства его репрезентации, которые в адыгейском языке образуют различные маркеры: префиксы, суффиксы, частицы, местоимения.
Ключевые слова: отрицание, элемент, приставка, суффикс, частица, наклонение, материал, глагол.
Под отрицанием в грамматике понимается выражение при помощи различных языковых средств того, что связь между элементами высказывания мыслится как реально не существующая или отсутствующая. Отрицание относится к числу тех языковых категорий, которые существуют в каждом языке с древнейших времен.
В адыгейском языке для выражения отрицания используются лексические, морфологические, фразеологические и синтаксические языковые средства, которые стали объектом исследования таких лингвистов, как Н. Ф. Яковлев, Д. А. Ашхамаф, М. А. Кумахов, Г. В. Рогава, З. И. Керашева, У. С. Зекох, Ю. А. Тхаркахо, З. У. Блягоз, Б. Берсиров и др. Тем не менее отрицание по-прежнему представляет особый интерес для ученых и является актуальным с научной и практической точки зрения.
Задачей данного исследования является рассмотрение языковых средств выражения отрицания в адыгейском языке и описание их функционирования с опорой на конкретный материал.
В адыгейском языке, как известно, существуют два наиболее распространенных способа отрицания - суффиксальный, выраженный с помощью суффикса -эп, и префиксальный, выраженный с помощью приставки мы-.
Суффикс -эп присоединяется в основном к финитной форме сказуемого, выраженной любой частью речи: к1элэегъаджэп (не учитель), инэп (небольшой), зэп (не один), к1ощтэп (не пойдет). Чэщырэ жъыурэ пстэури маш1оп (Все то, что блестит ночью, - не огонь). Ар зи1эмырыр зэп, т1оп [т1уэп] (транскрипция наша. - Авт.), Тхьэм ынэш1у къыпщифэмэ, уинасып (Мэщбэш1э И. Хэшыпык1ыгъэ тхыгъэхэр. Майкоп, 1991. Т. I. С. 3) - Он покровитель не одного, не двух, если Бог тебе покровительствует, твое счастье.
Как отмечено в специальной литературе, суффиксальный способ выражения отрицания финитных глаголов характерен для индикатива, конъюктива, предположительного наклонения и наклонения удивления (1).
Префикс мы- в адыгейском языке присоединяется к словам, выраженным любой частью речи, а
также к «инфинитным формам глагола условного, желательного, повелительного наклонений, причастных, деепричастных и масдарных образований» (2), например: мыц1ыф (нелюдь), мыц1ык1у (немаленький), мыдахэу (некрасиво), мыраз (недовольный); емыджэмэ (если он не читает), емы-джэгъагъот (хоть бы он не читал), уемыдж (не читай), емыджэрэр (не читающий), емыджэу, емыджэзэ (не читая), емыджэн (не читать).
Закон постановки формантов отрицания в адыгейском языке прост и универсален. Префикс мы-ставится перед основой слова, суффикс -эп ставится после основы слова.
В специальной грамматике адыгейского языка есть тенденция считать, что «финитные глаголы образуют отрицательные формы при помощи суффикса -эп, а инфинитные глаголы - при помощи префикса мы-» (3). Но наблюдаются отступления от этой установки. В некоторых глагольных формах (финитных, отчасти инфинитных) используется префиксальное средство выражения отрицания наряду с суффиксальным, что, как считает Ю. А. Тхаркахо, служит источником появления вариантных форм для передачи значения отрицания (4). Эти отступления, не противоречащие языковой норме литературного языка, обращают внимание именно своей непривычностью, искусственностью, некоторой эмоциональностью. Кроме того, в тех глагольных формах, в которых допускается вариантная форма передачи значения отрицания, каждое из этих средств сопровождается определенным оттенком. Например:
1. Изъявительное наклонение
Шъэожъыер еджэрэп. - Мальчик не учится.
Шъэожъыер емыдж - 1. Мальчик не учится.
2. Мальчик неуч, необразован.
В данном контексте второе значение более употребительно.
2. Сослагательное наклонение
Шъэожъыер еджэныеп [еджэныйэп] (еджэ-
ныгъэп, еджэщтгъагъэп). - Мальчик не учился бы.
Шъэожъыер емыджэный (емыджэныгъ, емыджэщтгъагъ). - 1. Мальчик не учился бы. 2. Мальчик был бы неуч, необразован.
