CC BY
34
10. Meyer-Guckel V. Qualitätsentwicklung im dualen Studium: ein Handbuch für die Praxis / V. Meyer-Guckel, S. Nickel, V. Püttmann, A.-K. SchröderKralemann. Essen: Ed. Stifterverband, 2015. 140 s.
11. Milde B., Kroll S. Duale Berufsausbildung - noch attraktiv für Studienberechtigte? // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis.
2015. № 44. S. 4-6.
12. Pütz H. Aktuelle Entwicklungen in der Dualen Ausbildung in Deutschland // Beruf und Beruflichkeit: Diskussionsbeiträge aus der deutschsprachigen Berufsbildungsforschung. 2015. № 1. S. 20-23.
13. Reißmann J. Brücke in die duale Ausbildung. Annaberg-Buchholz: FKZ, 2014. 25 s.
14. Rüdiger F., Zedler R. Qualifizierung durch duale Studiengänge / F. Rüdiger, // Jahrbuch Personalentwicklung 2008: Ausbildung, Weiterbildung, Management Development. 2014. № 3. S. 38-51.
15. Schreier C. Erfolge und Grenzen bei der Erprobung dualer Ausbildungsformen in Europa // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. 2015. № 44. S. 48-52.
16. Tyunnikov Yu. S. Interrelation of evaluation and self-evaluation in the diagnostic procedures to assess teachers' readiness for innovation // European Journal of Contemporary Education.
2016. № 2 (16). P. 248-256.
17. Tyunnikov Yu. S. Classification of innovation objectives set for continuing professional teacher development // European Journal of Contemporary Education. 2017. Vol. 6. № 1. P. 167-181.
References
1. Bakshaeva N. A. Razvitie poznavatel'noj i professional'noj moti-vacii studentov pedagogicheskogo vuza v kontekstnom obuche-nii [Development of the cognitive and professional motivation of students of a pedagogical institution in context learning]. Abstract of Ph. D. thesis. Moscow, 1997, 23 p. (In Russian).
2. Bezrukova V. S. Pedagogicheskaya integraciya. Sushchnost', sostav, realizaciya [Pedagogical integration. The essence, composition. implementation]. Sverdlovsk, 1987, 52 p. (In Russian).
3. Berulava M. N. Integraciya soderzhaniya obrazovaniya [Integration of the content of education]. Moscow, 1993, 172 p. (In Russian).
4. Verbitsky A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontek-stnyj podhod [Active learning in higher education: a contextual approach]. Moscow, 1991, 207 p. (In Russian).
5. Tynnikov Yu. S. Metodika vyyavleniya i opisaniya integrativnyh processov v uchebno-vospitatel'nom processe SPTU [Methods
of identification and description of integration processes in the educational process of secondary vocational schools]. Moscow, 1988, 46 p. (In Russian).
6. Chapaev A. P. Struktura i soderzhanie teoretiko-metodologicheskogo obespecheniya pedagogicheskoj integracii [Structure and content of theoretical and methodological support for pedagogical integration]. Ph. D. thesis. Ekaterinburg, 1998, 221 p. (In Russian).
7. Fahle K. Duale Ausbildung - ein Modell für Europa? Duale Ausbildung 2020. Herausgeber Konrad-adenauer-stiftung, 2015, s. 78-80. (In German).
8. Graf L. Duales Studium. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2015, Nr. 44, s. 59-67. (In German).
9. Krone S. Dual Studieren im Blick: Entstehungsbedingungen, Interessenlagen und Umsetzungserfahrungen in dualen Studiengängen. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2015, 264 s. (In German).
10. Meyer-Guckel V., Nickel S., Püttmann V., SchröderKralemann A.-K. Qualitätsentwicklung im dualen Studium: ein Handbuch für die Praxis. Essen: Ed. Stifterverband, 2015, 140 s. (In German).
11. Milde B., Kroll S. Duale Berufsausbildung - noch attraktiv für Studienberechtigte? // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2015, Nr. 44, s. 4-6. (In German).
12. Pütz H. Aktuelle Entwicklungen in der Dualen Ausbildung in Deutschland. Beruf und Beruflichkeit: Diskussionsbeiträge aus der deutschsprachigen Berufsbildungsforschung, 2015, Nr. 1, s. 20-23. (In German).
13. Reißmann J. Brücke in die duale Ausbildung. Annaberg-Buchholz: FKZ, 2014, 25 s. (In German).
14. Rüdiger F., Zedler R. Qualifizierung durch duale Studiengänge. Jahrbuch Personalentwicklung 2008: Ausbildung, Weiterbildung, Management Development, 2014, Nr. 3, s. 38-51. (In German).
15. Schreier C. Erfolge und Grenzen bei der Erprobung dualer Ausbildungsformen in Europa. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2015, Nr. 44, s. 48-52. (In German).
16. Tyunnikov Yu. S. Interrelation of evaluation and self-evaluation in the diagnostic procedures to assess teachers' readiness for innovation. European Journal of Contemporary Education, 2016, no. 2 (16), pp. 248-256. (In English).
17. Tyunnikov Yu. S. Classification of innovation objectives set for continuing professional teacher development. European Journal of Contemporary Education, 2017, vol. 6, no. 1, pp.167-181. (In English).
УДК/UDC 159.98:316.64
DOI 10.54509/22203036_2022_1_22
Краснощеченко Ирина Петровна
доктор психологических наук, профессор, профессор, кафедры общей и социальной психологии Института психологии, Калужский государственный университет К. Э. Циолковского, г. Калуга http://orcid.org/0000-0002-8274-960X
Степанова Ольга Павловна
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии, Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова, г. Магнитогорск https://orcid. org/0000-0001-5358-5362
Krasnoschechenko Irina P.
Doctor of Psychological Sciences, Professor, Associate Professor at the Department of General and Social Psychology, Institute of Psychology, Tsiolkovsky Kaluga State University, Kaluga
Stepanova Olga P.
Candidate of Psychological Sciences, Docent, Head of the Department of Psychology, Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk
Спиженкова Мария Антониновна
кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры общей и социальной психологии Института психологии, Калужский государственный университет К. Э. Циолковского, г. Калуга http://orcid.org/0000-0002-2197-6286
Худякова Татьяна Леонидовна
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой практической психологии, Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж https://orcid. org/0000-0002-4838-8126
Арпентьева Мариям Равильевна
доктор психологических наук, доцент, академик Международной академии образования, член-корреспондент Российской академии естествознания, профессор Российской академии естествознания, свободный исследователь, Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга https://orcid. org/0000-0003-3249-4941
Spizhenkova Maria A.
Candidate of Philosophical Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of General and Social Psychology, Institute of Psychology, Tsiolkovskiy Kaluga State University, Kaluga
Khudyakova Tatyana L.
Candidate of Psychological Sciences, Docent, Head of the Department of Practical Psychology, Voronezh State Pedagogical University, Voronezh
Arpentieva Mariam R.
Doctor of Psychological Sciences, Docent, Academician of the International Academy of Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Professor of the Russian Academy of Natural History, free research associate at the Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance "Sodeystviye", Kaluga
СТИЛИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
LIVING STYLES OF TEACHERS AND PSYCHOLOGICAL SAFETY OF EDUCATION
Введение. Современная жизнь ставит перед педагогом множество задач, включая задачи управления собой, своим здоровьем и здоровьем (безопасностью) создаваемой и поддерживаемой им педагогической среды. Влияние отдельных качеств педагога на особенности образовательных отношений (сред) часто становится предметом самостоятельных исследований, однако обобщающих работ, в том числе посвященных стилевым особенностям здоровьесбе-регающей активности педагогов и их роли в формировании и развитии психологически безопасной среды, практически нет. Стиль жизнедеятельности, который выбирает педагог, - системный итог многочисленных и разнотипных факторов внутреннего и внешнего мира, влияющих на характер и само стремление к выбору того или иного стиля жизни. Выбранный стиль оказывается более или менее способствующим здоровьесбережению и сохраняющей здоровье активности человека. Здоровьесберегающая активность вносит вклад в формирование и укрепление психологически безопасной образовательной среды, ее отсутствие или нарушение связано с деформациями и разрушением образовательной среды.
Методология. Цель исследования - анализ стилевых особенностей жизнедеятельности педагогов и студентов педагогических специальностей в контексте задач обеспечения психологической безопасности образования. Метод исследования: теоретический анализ проблематики стилей жизнедеятельности педагогов и студентов педагогических специальностей в контексте задач обеспечения психологической безопасности образования.
Результаты. Стиль жизни педагога - важный фактор его собственного благополучия и благополучия окружающих его учеников и коллег. Этот стиль складывается в течение жизни, наиболее активно реформируясь во время обучения в вузе, а также на этапах вхождения в профессию и прохождения образовательными системами страны и региона реформ, затрагивающих трансформацию сущности образовательных отношений и таким образом профессиональной идентичности и критериев профессионализма педагога. Стиль жизни педагога закладывает основы психологической и иных видов безопасности или, напротив, представляет опасность для жизнедеятельности человека. Маргинальный статус современного педа-
гога как субъекта, предназначенного быть примером, учителем и воспитателем будущих поколений, с одной стороны, и как субъекта, обладающего низким социальным статусом и крайне ограниченными ресурсами и намерениями развития, с другой, связан с формированием психологически небезопасных стилей жизнедеятельности, в частности, многие педагоги не имеют ярко выраженных жизнеутверждающих ориента-ций, связанных с переживаниями и представлениями о своем благополучии и счастье, с удовлетворенностью собой и миром.
Заключение. Психологическая помощь педагогам школ и вузов может опираться на активизацию собственных усилий педагогов к исследованию и преодолению блокад развития и трудностей, рисков и опасностей отношений. Необходимо побуждение педагогов к творчеству и поиску новых способов переживаний, представлений и поведения в профессионально значимых ситуациях в целях обеспечения их психологической безопасности. Психологическая помощь должна быть направлена на восстановление и укрепление позиции субъекта профессиональной активности и здоровьесбережения, в том числе путем рефлексии ценностей и реализации ценностей счастья, здоровья и благополучия во взаимодействии с другими педагогами и обучающимися.
Introduction. Modern life sets many tasks for a teacher, including the tasks of managing oneself and one's health and safety of the pedagogical environment one creates and maintains. Challenges related to the influence of individual qualities of a teacher upon characteristics of educational relations (environments) often become the subject of independent research, however, there are practically no summarizing works, including those devoted to the style features of the health-saving activity of teachers and their role in creating and developing a psychologically safe environment. The lifestyle that a teacher chooses is a systemic result of numerous and diverse factors of the internal and external world that influence the character and the very desire to choose a certain lifestyle. The chosen style turns out to be more or less conducive to health and health-saving activities. The latter contributes to the formation and reinforcement of a psychologically safe educational environment, while its absence or disruption is associated with deformations and destruction of the educational environment.
Methodology. The purpose of the study is to analyze the features of a lifestyle of teachers and students of pedagogical specialties in the context of maintaining psychological safety of education. The research method involved theoretical analysis of challenges and issues of a lifestyle of teach-
ers and students of pedagogical specialties in the context of maintaining psychological safety of education.
Results. A teacher's lifestyle is an important factor in his or her own well-being and the well-being of students and colleagues around. This style develops throughout one's life, being most actively restructured during the period of university study, as well as the stages of entering the profession and the stages of reformations that affect the transformation of the essence of educational relations and, thus, the professional identity and criteria of teacher's professionalism. A teacher's lifestyle lays foundations for psychological security as well as other security types, or, on the contrary, representing a threat to a person's lifestyle. A marginal status of a modern teacher as a subject intended to be an example, teacher and educator of future generations, on the one hand, and as a subject with a low social status and extremely limited resources and development intentions, on the other hand, is associated with adopting psychologically unsafe lifestyles, in particular, many teachers do not clearly express life-affirming orientations connected with experiences and ideas about their well-being, happiness, satisfaction with themselves and the world.
Conclusion. Psychological assistance to teachers of schools and universities can be based on increasing teachers' own efforts through studying and overcoming development blocks and difficulties, risks and relationship insecurities. It is necessary to encourage teachers to be creative and to search for new ways of experiencing, imagining and behaving in professionally significant situations in order to ensure their psychological safety. Psychological assistance should be aimed at restoring and reinforcing the position of a subject of professional activity and health care, including reflection of values and ways of realizing the values of happiness, health and well-being in interaction with other teachers and students.
Ключевые слова: безопасность образования, благополучие, здоровьесбережение, здоровый образ жизни, стиль жизнедеятельности, социальное неравенство, педагоги, студенты педагогических специальностей.
Keywords: education security, well-being, health care, healthy lifestyle, lifestyle, social inequality, teachers, students of pedagogical specialties.
Введение
Современная жизнь ставит перед педагогом школ и вузов многочисленные проблемы и задачи, включая задачи управления собой, своим здоровьем, а также здоровьем и безопасностью создаваемой и поддерживаемой им педагогической среды. Проблемы вли-
яния отдельных качеств педагога на особенности образовательных отношений или сред так или иначе, выступали предметом самостоятельных исследований. Однако интегративных работ, направленных на изучение стилевых особенностей здоровьесбере-гающей активности педагогов и их роли в формировании и развитии психологически безопасной образовательной среды, до сих пор крайне мало. Вместе с тем проблема, очевидно, имеет большое теоретическое и практическое значение. Стиль жизнедеятельности, который выбирает педагог (в том числе на этапе профессионального становления, студенчества), результат многих взаимодействующих факторов и в разной мере осознанного выбора, в том числе выбора «иметь» или «быть» [12; 13; 15], жить в иллюзиях, самообмане, избегая перемен, или стремиться к истине, подлинности, развиваться [2; 9; 18], страдать от неполноценности и дефицита или жить в изобилии и ощущении диалога с миром [15; 27; 29], отвергать себя и свое здоровье или заботиться о себе и своем здоровье. Этот стиль может быть более или менее жизнеутверждающим, безопасным для человека и окружающих или, напротив, жизнеотрицаю-щим и опасным [2; 3; 10; 25].
Методология
Цель исследования - анализ стилевых особенностей жизнедеятельности педагогов и студентов педагогических специальностей в контексте проблем психологической безопасности образования. Метод исследования - теоретический анализ проблематики стилей жизнедеятельности педагогов и студентов педагогических специальностей в контексте задач обеспечения психологической безопасности образования.
Результаты
Стиль жизни педагога - важный фактор его собственного благополучия и благополучия окружающих его учеников и коллег. Этот стиль складывается в течение жизни, наиболее активно реформируясь в период обучения в вузе [3; 6; 10; 25; 28], а также на этапах вхождения в профессию и этапах прохождения образовательными системами страны и региона реформ, затрагивающих трансформации сущности образовательных отношений и, таким образом, профессиональной идентичности и критериев профессионализма педагога. Он закладывает основы психологической и иных видов безопасности или, напротив, опасности жизнедеятельности человека, включая безопасность образовательных отношений.
Структуру стиля жизни человека образуют несколько компонентов, включая:
1. Ценностно-целевой, представленный базовыми ориентациями и целями жизни как личности, партнера и профессионала. Сюда, в частности, входят жизнеутверждающий, оптимистичный или жизнеотрица-ющий, пессимистичный характер его направленности, ценность или отвержение ценностей здоровья и безопасности.
2. Эмоциональный, представленный тенденциями переживать себя и мир в позитивных или негативных категориях, включая категории опасности и безопасности, болезни (ипохондрии) и здоровья.
3.Когнитивный, представленный склонностью «застревать» на определенных представлениях о себе и мире, склонностью к более или менее богатым и осознанным представлениям о себе и мире, в том числе о здоровье и безопасности.
4. Поведенческий, представленный способами и направлениями активности, включая здоровьесбе-регающую активность и активность в сфере обеспечения безопасности или, напротив, активность здо-ровьеразрушения и опасного для себя и других поведения.
Понятие стиля обычно рассматривается в контексте более или менее целостно отражающих эту структуру понятий «образа жизни» (включая здоровый или безопасный образ жизни), «благополучия», «стратегии жизни» и т. п.
В контексте представлений о безопасности стиля жизни очень часто это понятие связывают с его (ценностно-целевой) направленностью на здоровье (здоровый образ жизни, ЗОЖ): физическое, психологическое, социальное, нравственное, - и с его способностью обеспечивать психосоциальное благополучие человека.
Во многих моделях здоровья оно как состояние связывается именно с благополучием человека. Благополучие рассматривается как системное состояние субъекта, отражающее:
1) общее качество его жизни (well-being, wellness, prudential value, quality of life), гармоничность и успешность формирования и развития психофизических, психологических, социокультурных и духовно-нравственных сторон жизни человека, его процветания (flourishing) и безопасности. Особенно здесь нужно упомянуть гедонистический подход Н. Брэдберна, Э. Динера, акцентирующий баланс, достигаемый при непрерывном взаимодействии разных типов переживаний и осознания себя и мира, важность преобладания позитивных переживаний, «гедонистической
адаптации», помогающей снижать воздействие негативных факторов и иных «опасностей» [20; 34; 35]. Сюда же можно отнести все модели жизнедеятельности человека, которые отмечают важность положительных, позитивных переживаний, состояний, перемен в труде, состоянии здоровья, в развитии и жизни в целом;
2) осознание человеком себя как субъекта самоактуализации и самореализации в контексте удовлетворения актуальных нужд, осуществления потенциальных возможностей и продуктивности переработки жизненного опыта, полноценного функционирования человека как личности, партнера и профессионала. Здесь нужно упомянуть эвдемонистический подход К. Рифф, К. Петерсона, М. Селигмана, А. В. Ворониной, О. А. Идобаевой, Д. А. Леонтьева, др. Такое благополучие - приобретенное в процессе жизнедеятельности качество отношений с миром, предполагающее активность субъекта в удовлетворении его нужд и преобразовании угрожающих труду, здоровью, развитию или жизни ситуаций [7; 19; 22; 30].
Концепция благополучия, хотя и претендует на целостность в осмыслении жизни человека, в основном отражает когнитивные и эмоциональные аспекты стиля жизни.
Начиная с Н. Брэдберна (1969), М. Селигмана, проанализировавших структуру психологического благополучия, ученые выделяют в ней субъективное состояние счастья и общей удовлетворенности собой и миром (самоэффективность и социальную эффективность), позитивные черты человека (сюда может быть отнесена и «светлая триада / тетрада» черт) и позитивные социальные структуры (значимых, трудовых, семейно-дружеских и иных) отношений человека [34; 35].
Важно то, что человек имеет свойство привыкать почти ко всему: то, что считается нормой, разделяющей благополучие и неблагополучие, опасность и безопасность, весьма подвижно. Теория «гедонистической беговой дорожки» акцентирует феномены гедонистической адаптации: привыкание к тем или иным переживаниям приводит человека к нейтральному уровню субъективного благополучия (т. е. ни к счастью, ни к несчастью). Однако, люди по-разному привыкают к разным счастливым и несчастливым событиям / состояниям и переживаниям по их поводу, используя для этого разные механизмы и способы пассивного и активного совладания (переосмысления и преобразования ситуаций активности). Привыкание связано во многом с тем, насколько человек считает себя способным и готовым справляться с трудностями, привы-
кать к ним или преодолевать их, быть настойчивым и уверенным в себе перед лицом опасностей и вызовов жизни и т. д. Если человек верит в себя и свои силы, то он склонен меньше привыкать и больше изменять ситуацию, а не соглашаться с нею и пассивно страдать от нее, и таким образом невольно или намеренно заставлять страдать от нее окружающих.
Вообще, если говорить о связи понятий здоровье-сбережения и психологической безопасности образовательного взаимодействия, то нужно отметить следующее:
1) человек, стремящийся к благополучию и достигающий состояния благополучия и здорового образа жизни, так или иначе реализует здоровьесберегаю-щую деятельность: он заботится о своем здоровье как одном из базовых критериев благополучия;
2) человек, достигший благополучия и заботящийся о своем здоровье как целостной системе компонентов, неминуемо заботится о здоровье других, он выступает как психологически безопасный субъект, с которым можно строить психологически безопасные отношения (не вредящие здоровью и иным аспектам благополучия окружающих).
Почти любой стиль жизнедеятельности может быть соотнесен с создаваемыми ими отношениями опасности или безопасности и описан как «стиль безопасности/опасности жизнедеятельности». Однако возникает вопрос критериев соотнесения: какие параметры (стилевые особенности) различных стилей жизнедеятельности могут быть использованы для того, чтобы оценить тот или иной стиль как безопасный или опасный? Здесь можно отметить несколько ведущих моментов.
Стиль жизни как стиль достижения и поддержания благополучия и здоровья у людей может быть существенно различен уже потому, что в состав категории здоровья входят самые разные, включая нравственные (ценностно-целевые), компоненты.
К. де Нев (DeNeve С., 1999) выделила ведущие тенденции в отношениях между человеком и его субъективным благополучием [20] или измерения благополучия.
1. Стабильность и отсутствие напряженности. По ее мнению, оно связано с особенностями эмоционального интеллекта человека (эмоциональная стабильность, позитивная аффективность и общая напряженность).
2. Доверительность и референтность отношений. Оно также связано с особенностями отношений (доверие / нецинизм, принадлежность и развитие отношений / референтность).
3. Оптимизм и активность совладания. Благополучие также связано с осмыслением событий (оптимизм, чувство контроля и активность преодоления трудностей).
Развивая идеи К. Риф, работы которой посвящены механизмам и путям, с помощью которых благополучие человека может обеспечить его собственную защиту от болезней и страданий (здоровьесбереже-ние), а также, прямо и косвенно, здоровьесбережение и безопасность окружающих его людей, мы отмечаем, что благополучие соотносимо с рядом характеристик индивида [30]:
- с самопринятием (признанием себя, позитивным отношением к себе как личности, партнеру и профессионалу) и личностным ростом (эффективное и продуктивное использование и развитие способностей);
- с автономией (независимостью, внутренним самоконтролем, с управлением средой (способностью человека эффективно и продуктивно использовать внешние ресурсы) и с заботой о благополучии других и удовлетворением от (значимых) отношений с другими;
- с общей целенаправленностью жизни (высокоразвитой способностью к рефлексии, осмысленностью).
В модели процветания К. Киза и Б. Фредриксон, развивающих идеи К. Рифф, процветание как характеристика благополучия противоположно увяданию и патологии / болезни (pathology and languishing), то есть опасности [21; 22; 24]. Оно описывается как состояние, при котором люди большую часть времени испытывают положительные переживания, реализуют положительное психологическое и социальное функционирование. Процветающие люди счастливы и довольны; они склонны видеть в своей жизни цель; они чувствуют некоторую степень мастерства и принимают все части себя; у них есть чувство личностного роста в том смысле, что они всегда растут, развиваются и меняются; наконец, у них есть чувство автономии и внутренний локус контроля, они выбрали свою судьбу в жизни вместо того, чтобы быть жертвами судьбы. Процветание характеризуется четырьмя основными компонентами: добротой, генеративно-стью, ростом и устойчивостью (goodness, generative, growth, and resilience). Они находятся в безопасности сами и создают безопасную среду вокруг себя.
Все эти характеристики вполне уместны в работе педагога, однако далеко не все современные педагоги ими обладают, начиная от «доброты» и доброжелательности и заканчивая психологической устойчивостью, способностью и готовностью к здоровьес-
бережению и созданию вокруг себе психологически безопасных условий. Агрессивность и иные нарушения педагогов в сфере стремления и умения проявлять доброту и сочувствие отмечаются современными исследователями не намного реже их склонности к психологическому выгоранию и иным последствиям переутомления и депрофессионализации. Часто отмечаются феномены типа ресентимента, зависти и мести, которые свойственны людям, отказавшимся от развития (роста) и творчества. Также на волне идеологии «образовательных услуг» педагоги современности теряют качества генеративно-сти: потребительское отношение к ученикам и общая коммодификация отношений в образовании в некоторых случаях полностью блокируют осознание педагогами важности заботы о развитии учащихся и обучающихся как людях по сравнению с коммерциализацией и получением выгод от их включения в процесс продажи образовательных услуг
Теория положительных эмоций «расширяй и развивай», предложенная Б. Фредриксон, исходит из того, что отрицательные эмоции / переживания сужают тенденции мыслительного действия до проверенных временем стратегий, а положительные эмоции расширяют репертуар мыслительного действия, побуждают отказываться от проверенных временем или автоматических склонностей к действиям и следовать новым, творческим и часто незапланированным направлениям мысли и действиям [21]. Процветающие дети и взрослые обладают гораздо более широким набором репертуаров и возможностей, что приводит к успехам человека, цветущей жизни. Если рассмотреть современных педагогов, то очевидно, что они в массе своей не обладают богатством способов реагирования и стремлением к творчеству: трудовые и собственно психологические перегрузки, проблемы выживания и дистрессы вне и внутри образовательной организации заведомо сужают их способности и готовность к развитию, самосовершенствованию и поддержке совершенствования окружающих людей. Они часто не слишком верят в себя и свои силы что-то изменить, что делает их источником множества негативных состояний, неблагополучия, а значит, опасности для их здоровья и отношений.
Э. Динер отмечает, что счастье как маркер психологической оптимальности и безопасности условий бытия и развития человека и его здоровье как причина и последствие этой оптимальности тесно связаны: счастье снижает заболеваемость и иные риски нарушений отношений человека как целостной, «орга-низмической» реальности со средой, повышает его
выживаемость / сопротивляемость опасностям и активность совладания с трудностями, обеспечивает долголетие и сбережение здоровья на протяжении жизни (Diener, Ed., 2008) [20; 35]. В теории PERMA (Positive emotions - позитивность и вера в жизнь, Engagement - вовлеченность в «поток» жизни, увлеченность деятельностью, Relationships - богатство отношений, Meaning and purpose - развивающие и значимые смыслы и цели, and Accomplishments - стремление к успеху и мастерству) благополучия и процветания М. Селигмана выделены черты, позволяющие человеку быть здоровым и жить долго [31]. Эти же черты позволяют человеку создавать безопасные условия развития не только для себя, но и для окружающих его людей.
Однако вопрос о том, насколько данные черты сформированы и развиваются педагогами у себя и окружающих, весьма непрост. Крайне важен учет проблем современных педагогов, к числу которых можно отнести: кризис профессионализма и профессионального сознания, ощущение себя группой с низким социальным статусом, некритичное (нерефлексивное), пассивное и конформное отношение к разрушительным реформам и экспериментам в сфере образования.
Многие педагоги современности испытывают кризис профессионализма и профессионального сознания, ощущают себя выброшенными из жизни и лишенными перспектив, на фоне перегрузки не относящимися к их профессиональному труду обязанностями теряют смысл и цели труда, стремление к успеху и мастерству. Кроме того, педагоги России часто ощущают себя группой с низким социальным статусом, порой - ненужными изгоями, подвергающимися в согласии с российскими и мировыми форсайтами и иными проектами деструкции образования типа «Образование - 2030» и «Детство - 2030» тотальной «оптимизации» (сокращения) вместе с самим образованием. Неудивительно поэтому резкое падение качества жизни и здоровья педагогов, отказ педагогов от заботы о своем здоровье и здоровом образе жизни или намеренное нанесение ему вреда, включая как индивидуальные аддикции и иные виды отсроченных или активных суицидов, так и участие в организационных буллингах и сталкингах (преследованиях и травле коллег и учеников), активное участие в опасных для здоровья более или менее масштабных педагогических и иных программах и экспериментах, в том числе некритичное (нерефлексивное), пассивное и конформное отношение к разрушительным реформам и экспериментам в сфере образования.
Отказавшийся от своего здоровья, от себя педагог не может быть примером для учеников и коллег. Маргинализация педагогического статуса и деятельности ведет к ее десакрализации: на фоне общего снижения социального статуса и значимости педагогического труда такая десакрализация приобретает лавинообразный характер. Конечно, не все педагог может изменить и исправить сам, но позаботиться о себе, о своем здоровье как целостный, полноценно функционирующий человек, он может. Там и тогда, где такая возможность исчерпана или заблокирована, педагогическая деятельность должна быть прекращена: следует поэтому признать, что массовые увольнения и уходы современных педагогов из школ и вузов, манифестирующие крайнее неблагополучие их образовательной среды, являются важными этапами и средствами на пути поиска решения проблем образования, в том числе тех, что связаны с неравенством и закрепленными в мировых форсайтах проектами разрушения массового образования. Так, последние десятилетия средняя и высшая школы России и мира в массе своей постепенно привыкали к снижению качества и «количества» образования, его интенсивности и насыщенности, сейчас наступил момент, когда практики и теоретики начали бить тревогу, когда появились планы реанимации института образования, пережившего в 2020-2021 гг. состояние тотального обвала [17].
По данным многих исследователей, ЗОЖ (здоровый образ жизни) - одна из маркерных линий социального (экономического в том числе) неравенства, он свойственен в основном представителям социальных групп, находящихся на более высоких ступенях социальной иерархии [5; 11; 23]. Люди, не имеющие качественного образования, живущие в нищете, низкоквалифицированная «рабочая сила», занимающая служебные трудовые места и иные категории, люди, не имеющие постоянного места жительства и работы, представители маргинализированных сообществ чаще игнорируют возможности ЗОЖ. В этом контексте нужно отметить снижение уровня профессиональной квалификации и общей компетентности современных педагогов и студентов педагогических вузов, маргинализацию профессионального труда [1; 4; 8]. Это заметно и по той критике психологической опасности образовательных отношений в школах и вузах России, которую осуществляют все категории субъектов образования. Явно или неявно, в том числе на уровне пренебрежительного (сверху вниз), отвергающего и десакрализирующего (отрицающего ценность) отношения к педагогическому труду, фиксируется низкий
статус этого труда и специалистов в сфере образования. Параллельно фиксируется и высокая напряженность и опасность образовательных отношений, нормализация буллинга и иных деформаций, распространенность «школьных неврозов» и иных дидактогений у учеников и самих педагогов. Фиксируются и высокая заболеваемость, создание современной образовательной системой России многочисленных угроз и вреда здоровью учеников и педагогов, традиционность вредного для здоровья образа жизни, навязываемого образовательными учреждениями и режимами обучения и воспитания учащимся / обучающимся и педагогам.
Так, Я. Рощина отмечает, что для классов «высший» и «высший средний» наиболее характерны стили жизни «здоровый» и «профилактический»; для класса «средний средний» - «вредная работа», для низших классов - стили «пассивный» и «нездоровый» образ жизни, ассоциированный с аддикци-ями [11]. Очевидно, что здоровье и высокая продолжительность жизни свойственны также людям первых, а не вторых групп. Дж. Браун и Н. Л. Русинова отмечают также, помимо пассивности, экстернальный уровень контроля у людей с низким социальным статусом и интернальный - у людей с высоким: улучшение и сохранение своего здоровья первые связывают с собственными усилиями, а вторые - с изменениями тех сторон жизни, на которые они не могут повлиять без посторонней помощи [5]. Объяснение может быть связано, согласно мнению А. Антоновского, с тем, что люди с низким статусом не просто не способны контролировать свою жизнь, а лишены «чувства соответствия» («sense of coherence») - совокупности ощущений человека, принципиально значимых для его ориентации в жизни и сохранения его здоровья, например о том, что все происходящее объяснимо, а значит, и предсказуемо; что человек обладает необходимыми средствами для того, чтобы удовлетворять возникающие у него потребности, и что эти потребности достаточно важны для того, чтобы добиваться их удовлетворения [16; 23].
Кроме того, не все культуры считают «индивидуальный контроль» одинаково важным [16], а в кризисы многие люди испытывают серьезную утрату «чувства соответствия», ощущение потери упорядоченности (предсказуемости и понятности) жизни [11]. Другой вопрос, что каждый стиль жизни предполагает тот или иной режим восстановления в кризисных ситуациях. Безопасный, в том числе сберегающий свое и чужое здоровье, стиль жизни предполагает активный, гибкий поиск стратегий совладания с труд-
ностями и барьерами развития, преобразования конфликтных и кризисных сиутаций и т. д.
Кроме того, важно подчеркнуть, что у людей с высоким статусом, также есть «уязвимые» места: в теории социальных издержек коллектива авторов под руководством Л. Сонг (2018-2021) отмечается, что люди из более высокостатусных групп сталкиваются с состояниями беспокойства и чувства неудачи, возникающими при сравнении себя с более успешным знакомым не в свою пользу, что ведет к аддикциям и иным вредным привычкам, а также требует дополнительных ресурсов - времени, пространства, денег и иных видов энергии - для установления и поддержания столь ценных отношений высокого статуса [32; 33]. Однако у этих людей есть и способы совладания с данными «уязвимостями»: как минимум они могут отказаться от того, что «имеют», ради того, чтобы «быть», перейдя от жалоб мнимого дефицита к метажалобам [2; 9; 26]. Именно поэтому конструкции типа «богатые тоже плачут» мало востребованы и в повседневности, и в науке и практике психологической помощи, хотя, конечно, изучать можно и их, но скорее как механизм прямого, целенаправленного избегания развития, чем как «вторичный» эффект невежественности, нищеты людей с низким социальным статусом [15; 26; 32].
Более важный вопрос - это вопрос о том, что любая помощь, в том числе в контексте работы в области формирования и укрепления ЗОЖ, должна быть ориентирована на модус «быть», самоактуализацию и полноценное «организмическое» функционирование человека [2; 9; 12; 13], соединяющего понимание внешних и внутренних источников своего успеха, способного различить преодолимые и непреодолимые препятствия на пути удовлетворения нереальных (иллюзорных / фиктивных, навязанных, дефицитных / дефициентных) желаний и истинных нужд (метапо-требностей, потребностей роста) и т. д. [14; 15; 26; 29]. З. И. Тюмасева, Г. В. Валеева, И. Л. Орехова [6] описывают в рамках созданной ими системной модели стилей безопасности различные особенности жизнедеятельности профессионала. Педагог, как пример, идеальная модель поведения для своих учеников, вольно или невольно транслирует им свой стиль, а также такие его характеристики, как иллюзорность (то есть невежество или компетентность) и затратность (небрежение, отвержение себя или уважение и заботу о себе и здоровье). При этом может возникать ситуация, при которой человек выбирает «здоровьесбе-режение» как вид защитной реакции, вид дефици-ентного существования, связанного со стремлением «экономии сил / ресурсов» и избеганием реальности
и ее вызовов. В этом контексте обнаруживается негативный аспект здоровьесберегающей активности, возведенной в самоцель: здоровье становится не критерием целостности и полноценного функционирования человека, а главной целью, ради которой человек оказывается готов отказаться от себя и других, от развития и самой человечности. Этот вид расщепленности человека часто встречается у людей, превозносящих важность «телесного капитала»: спортсменов, врачей, инвалидов и т. д. Отвержение здоровья как ценности часто свойственно людям, превозносящим духовные и культурно-образовательные аспекты развития, в том числе педагогам. Чтобы преодолеть это расщепление, человеку важно осознать себя и реализовать себя как целостность. Очень часто без посторонней поддержки он не может этого сделать даже в студенческом возрасте, не говоря о периоде профессиональной работы: педагоги, за исключением учителей и преподавателей физической культуры, склонны игнорировать и свое, и чужое телесное здоровье в погоне за повышением показателей успеваемости и иными более или менее значимыми аспектами своего труда. А остальные составляющие здоровья (психологическое, нравственное, социальное) - игнорировать до стадии, когда возникают столь часто описываемые феномены психологического выгорания, профессиональных деформаций, буллинга и ресенти-мента и т. д.
Многие будущие и работающие педагоги остро ощущают связанное с социально-психологическими условиями их жизнедеятельности неблагополучие своей жизни, но не могут и не стремятся его преодолеть [6]. Это происходит, как правило, в силу развивавшегося состояния выученной беспомощности и отказа от развития. При этом реалистичные стили жизнедеятельности продуктивнее и эффективнее иллюзорных, но в ситуации, когда педагоги и /или студенты педагогических специальностей ощущают угрозу всем компонентам своего бытия и здоровья. Иллюзии, очевидно, помогают пройти кризис и/или игнорировать его. С опытом преподавания в современной российской средней и высшей школах у педагогов часто нарастают состояния усталости и ощущение бесперспективности жизни. В целом наблюдается циклический или, точнее, спиралевидный процесс эскалации социально-психологического неблагополучия: когда нарушенный стиль жизнедеятельности является и причиной, и следствием, и проявлением неблагополучия, его роста и расширения от социального к телесному и наоборот [2; 12; 14]. При этом нарушается безопасность и нарастает опасность обра-
зовательных отношений. Чем ниже уровень жизни и удовлетворенность ею, тем менее оптимален стиль жизни: стиль жизни есть важный показатель социального статуса человека и группы людей, а его различия - показатель социального неравенства [7; 23; 24].
В целом, мы полагаем, следует выделить следующие важные для выявления и описания разных стилей жизнедеятельности характеристики:
1) жизнеутверждающий или жизнеотрицающий стили, маркирующие оптимистичность и активность преодоления педагогами трудностей и кризисов их развития и деятельности. Жизнеотрицание тесно связано с отказом от здоровьесбережения и стратегиями жизни, угрожающими здоровью самого педагога и окружающих его людей, в том числе в результате трансляции пессимизма и пассивности («беспомощности»);
2) осмысленность и целенаправленность жизни как процесса самоактуализации: «абсолютная позитивность» жизнедеятельности такого человека приводит к «автоматическому» оздоровлению его жизни и безопасности жизни окружающих его людей. Такой человек достигает самореализации не вопреки, а благодаря бытию собой и поддержке бытия других, а не за счет других;
3) построение педагогом уравновешенно-спокойных (без ненужных эксцессов и конфликтов), доверительных и референтных отношений, ориентация на цели и ценности любви, бытия, а не неполноценности, потребления и т. д.: отсутствие отношений зависти и мести, попыток компенсации неполноценности и незначимости, чуждых человеку смыслов вхождения в диалог и развития диалога.
В контексте обеспечения результативности оказания психологической помощи педагогам и студентам педагогических специальностей важно выявить, какой вариант жизнедеятельности реализуется индивидом или группой и какой вариант преобладает в их окружении [2; 14; 18; 24], чтобы направить психолого-педагогическую поддержку на принятие и переосмысление объективной ситуации, преодоление сопротивления изменениям, формирование и закрепление нового образа жизни, преодоление перфекционист-ских тенденций и стремления к превосходству, в том числе за счет других [15], помощь в разработке и реализации проекта «здорового», безопасного образа жизни и инвентаризации ресурсов, идентификации стремлений самоактуализации и самореализации, заботы о себе и о мире [26], согласование тенденций к гармонии, согласию, включенности и транспарентности, аутентичности и конгруэнтности и т. д.
Заключение
Стиль жизнедеятельности, который выбирает педагог, - системный итог многочисленных и разнотипных факторов внутреннего и внешнего мира, влияющих на характер и само стремление к выбору того или иного стиля жизни. Выбранный стиль оказывается более или менее способствующим здоровьесбе-режению и сберегающей его и окружающих здоровье активности человека. Последняя вносит вклад в формирование и укрепление либо в деформацию и разрушение психологически безопасной образовательной среды.
Психологически, телесно, социально и нравственно здоровый педагог помогает стать таковым и остальным людям. Напротив, педагог в состоянии психологического выгорания, с личностными, межличностными и профессиональными деформациями, нередко оказывается втянут в многочисленные конфликты, противостояния и кризисы, умножающие опасности образовательных отношений.
Маргинальный статус современного педагога как субъекта, предназначенного быть примером, учителем и воспитателем будущих поколений, с одной стороны, и как субъекта, обладающего низким социальным статусом и крайне ограниченными ресурсами и намерениями развития и здоровьесбереже-ния, с другой стороны, делает образовательные отношения опасными для него и окружающих его людей. Обеспечение психологической безопасности образования включает: 1) извне - меры повышения / восстановления статуса педагога и педагогики (образования); 2) изнутри - меры активного противостояния педагогов кризисам развития, ведущим к дидак-тогениям и иным нарушениям; (транс)формирование и развитие стиля жизни, способствующего здоровьес-бережению и безопасности (автономного, творческого, активного, жизнеутверждающего, оптимистичного).
Психологическая помощь педагогам школ и вузов должна быть направлена на активизацию усилий педагогов к осмыслению и преодолению блокад развития и трудностей здоровьесбережения, рисков и опасностей образовательных отношений, побуждение педагогов к творчеству и поиску новых способов переживания, представления и поведения в опасных для них и окружающих ситуациях.
Цель психологической поддержки педагогов -восстановление позиции субъекта профессиональной активности и здоровьесбережения, в том числе путем рефлексии ценностей и реализации ценностей счастья, благополучия, здоровья и безопасности.
Также крайне важна психолого-педагогическая помощь в осознании и поиске путей преобразования дистрессовых ситуаций в условиях макросоциальных кризисов, разделении реальных и иллюзорных угроз и проблем [17], в том числе через специализированные программы повышения квалификации педагогов.
Литература
1. Адамский А. И. Как сделать систему повышения квалификации эффективной? [Электронный ресурс] // Вопросы образования. 2005. № 4. С. 49-55. URL: https://cfjournal.hse.ru/index. php/vo/article/view/6302.
2. Арпентьева М. Р. Подлинные отношения подлинных людей // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник / отв. ред. В. И. Герасимов. М., 2017. Вып. 12, Ч. 3. С. 768-773.
3. Буллинг и сталкинг в концептуальном поле исследований безопасности образования / М. Р. Арпентьева, Т. Л. Худякова, Ю. В. Клепач, Л. Н. Гридяева // Вестник Прикамского социального института. 2021. № 1 (88). С. 109-117.
4. Богатырёва М. Отчуждение как маргинализация педагогической деятельности. Saarbrücken: LAMBERT Academic Publishing, 2013. 108 с.
5. Браун Дж., Русинова Н. Л. Социальные неравенства и здоровье // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. № 2 (1). С. 103-114.
6. Валеева Г. В., Тюмасева З. И. Практические аспекты психологии здоровья. Челябинск, 2020. 265 с.
7. Возьмитель А. А. Становление и развитие социологии образа жизни // Россия реформирующаяся. 2019. № 17. С. 126-149.
8. Дегтева Д. В. Маргинальность как педагогический феномен в современной России // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2014. № 3. С. 44-50.
9. Мильман В. Э. Мотивация творчества и роста. М., 2005. 165 с.
10. Петросянц В. Р., Гридяева Л. Н., Валеева Г. В. Стилевые особенности жизнедеятельности студентов и проблемы психологической безопасности образования // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2021. № 4. С. 33-43.
11. Рощина Я. М. Стиль жизни в отношении здоровья: имеет ли значение социальное неравенство? // Экономическая социология. 2016. Т. 17, № 3. С. 13-36.
12. Франкл В. Доктор и душа. СПб., 1997. 285 с.
13. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995. 253 с.
14. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999. 576 с.
15. Adler A. Understanding Human Nature. USA: Martino Fine Books, 2010. 302 p.
16. Antonovsky A. Unraveling the Mystery of Health: How People Manage Stress and Stay Well. San Francisco: Jossey Bass, 1987. 238 p.
17. The Unequal Impacts of COVID-19 on Student Learning / J. P. Azevedo, M. Gutierrez, R. de Hoyos, J. Saavedra // Primary and Secondary Education During Covid-19 / ed. F. M. Reimers. Cham, 2022. P. 421-459. DOI: 10.1007/978-3-030-81500-4_16.
18. On the Issue of Neurophysiological Mechanisms of Gifted-ness: Creative Type of Personality as an Objective Reality / A. A. Badalov, A. A. Sorokin, S. N. Brovkina, S. S. Kalinin, G. K. Kassymova, O. N. Duvalina, M. R. Arpentieva // ANP Journal of Social Science and Humanities. 2021. Vol. 2 (1). P. 1-10. DOI: 10.53797/anpjssh.v2i1.1.2021.
19. DeNeve Kr. M. Happy as an Extraverted Clam? The Role of Personality for Subjective Well-Being // Current Direc-
tions in Psychological Science. 1999. Vol. 8 (5). P. 141-144. DOI: 10.1111/1467-8721.00033.
20. Diener E., Biswas-Diener R. Happiness: unlocking the mysteries of psychological wealth. Malden, MA: Blackwell Publ., 2008. 304 p.
21. Fredrickson B. L. The broaden-and-build theory of positive emotions // Philosophical Transactions: Biological Sciences. 2004. Vol. 359 (1449). P. 1367-1377. DOI: 10.1098/rstb.2004.1512.
22. Fredrickson B. L., Losada M. F. Positive affect and complex dynamics of human flourishing // American Psychologist. 2005. Vol. 60 (7). P. 678-686. DOI: 10.1037/0003-066x.60.7.678.
23. Freund P. E. S., McGuire M. B. Health, Illness and the Social Body: A Critical Sociology. Second Edition. Englewood Cliffs. NJ: Pearson College Div., 2002. 432 p.
24. Keyes C. L. M. Toward a science of mental health // Oxford handbook of positive psychology / eds. S. J. Lopez, C. R. Snyder. New York: Oxford University Press, 2012. P. 89-95.
25. Psychological aspects of personal safety / I. P. Krasnoschech-enko, M. A. Spizhenkova, A. V. Moiseev, M. R. Arpentieva, M. E. Kirichkova // Advances in Social Science Education and Humanities Research (ASSEHR). Paris, France; Amsterdam, Netherlands: AtlantisPress, 2018. Vol. 198. Proceedings of the International Conference on the Theory and Practice of Personality Formation in Modern Society (ICTPPFMS2018). P. 139-145. DOI: 10.2991/ictppfms-18.2018.25.
26. Maslow A. H. Toward a psychology of being. Princeton, NJ: Sublime Books, 2014. 182 p.
27. Mitchell A. The nine American lifestyles // A. Mitchell. Who we are and where we're going. New York: Macmillan, 1983. P. 4-26.
28. Mueller H.-P. Sozialstruktur und Lebensstile. Der neuere theoretische Diskurs ueber sozial Ungleichheit. Frankfurt-Main: Suhrkamp, 1997. 435 p.
29. Rogers C. R. Client-centered therapy. Its current practice, implications, and theory. Boston: Robinson Publishing, 2003. 576 p.
30. Ryff C. D. Psychological well-being revisited: Advances in the science and practice of eudaimonia // Psychotherapy and Psychoso-matics. 2014. Vol. 83. P. 10-28. DOI: 10.1159/000353263.
31. Seligman M. Flourish. New York: Atria Books, 2012. 368 p.
32. Song L., Pettis P. J. Does whom you know in the status hierarchy prevent or trigger health limitation? Institutional embeddedness of social capital and social cost theories in three societies // Social Science & Medicine. 2020. Vol. 257. DOI: 10.1016/j. socscimed.2018.09.035.
33. Social Cost and Health: The Downside of Social Relationships and Social Networks / L. Song, Ph. J. Pettis, Y. Chen, M. Good-son- Miller // Journal of Health and Social Behavior. 2021. Vol. 62, iss. 3. P. 371-387. DOI: 10.1177/00221465211029353.
34. The Structure of Psychological Well-Being / ed. N. Bradburn. Chicago: Aldine publishing company: National opinion research center, 1969. 332 p.
35. Tov W., Diener E., Subjective Well-being. Singapore: Singapore Management University, 2013. P. 1-7. URL: https://ink.library. smu.edu.sg/soss_research/1395.
References
1. Adamskiy A. I. Kak sdelat' sistemu povysheniya kvalifikatsii effektivnoy? [How to make the system of advanced training effective?]. Educational Studies Moscow, 2005, no. 4, pp. 49-55. Available at: https://cfjournal.hse.ru/index.php/vo/article/view/6302. (In Russian).
2. Arpentieva M. R. Podlinnyye otnosheniya podlinnykh lyudey [Genuine relationships of genuine people]. Russia: trends and development prospects. Yearbook. Ed. V. I. Gerasimov. Moscow, 2017, iss. 12, part 3, pp. 768-773. (In Russian).
3. Arpentieva M. R., Khudyakova T. L., Klepach Yu. V., Gridy-aeva L. N. Bulling i stalking v konceptual'nom pole issledovanij bezopasnosti obrazovaniya [Bulling and stalking in the conceptual field of educational safety research]. Bulletin of Prikamsky Social Institute, 2021, no. 1 (88), pp. 109-117. (In Russian).
4. Bogatyreva M. Otchuzhdeniye kak marginalizatsiya pedagogich-eskoy deyatel'nosti [Alienation as marginalization of pedagogical activity]. Saarbrücken, LAMBERT Academic Publishing, 2013, 108 p. (In Russian).
5. Brown J., Rusinova N. L. Sotsial'nyye neravenstva i zdorov'ye [Social inequalities and health]. Journal of Sociology and Social Anthropology, 1999, no. 2 (1), pp. 103-114. (In Russian).
6. Valeeva G. V., Tyumaseva Z. I. Prakticheskiye aspekty psikhologii zdorov'ya [Practical aspects of health psychology]. Chelyabinsk, 2020, 265 p. (In Russian).
7. Vozmitel A. A. Stanovleniye i razvitiye sotsiologii obraza zhizni [Formation and development of the sociology of lifestyle]. Reforming Russia, 2019, no. 17. pp. 126-149. (In Russian).
8. Djogteva D. V. Marginal'nost' kak pedagogicheskiy fenomen v sovremennoy Rossii [Marginality as a pedagogical phenomenon in contemporary Russia]. The Herald of South-Ural state Humanities-Pedagogical University, 2014, no. 3, pp. 44-50. (In Russian).
9. Milman V. E. Motivatsiya tvorchestva i rosta [Motivation for creativity and growth]. Moscow, 2005, 165 p. (In Russian).
10. Petrosyants V. R., Gridyaeva L. N., Valeeva, G. V. Stilevye oso-bennosti zhiznedeyatel'nosti studentov i problemy psihologich-eskoj bezopasnosti obrazovaniya [Student's styles of life and problems of psychological safety in education]. Research Result. Pedagogic and Psychology of Education, 2021, no. 4, pp. 33-43. (In Russian).
11. Roshina Ya. M. Stil' zhizni v otnoshenii zdorov'ya: imeyet li znacheniye sotsial'noye neravenstvo? [Life style in relation to health: does social inequality matter?] Economic Sociology, 2016, vol. 17, no. 3, pp. 13-36. (In Russian).
12. Frankl V. Doktor i dusha [Doctor and soul]. St. Petersburg, 1997, 285 p. (In Russian).
13. Fromm E. Begstvo ot svobody [Escape from freedom]. Moscow, 1995, 253 p. (In Russian).
14. Yalom I. Ekzistentsial'naya psikhoterapiya [Existential psychotherapy]. Moscow, 1999, 576 p. (In Russian).
15. Adler A. Understanding Human Nature. USA, Martino Fine Books, 2010, 302 p. (In English).
16. Antonovsky A. Unraveling the Mystery of Health: How People Manage Stress and Stay Well. San Francisco, Jossey Bass, 1987, 238 p. (In English).
17. Azevedo J. P., Gutierrez M., de Hoyos R., Saavedra J. The Unequal Impacts of COVID-19 on Student Learning. Primary and Secondary Education During Covid-19. Ed. F. M. Reimers. Cham, 2022, pp. 421-459. DOI: 10.1007/978-3-030-81500-4_16. (In English).
18. Badalov A. A., Sorokin A. A., Brovkina S. N., Kalinin S. S., Kassy-mova G. K., Duvalina O. N., Arpentieva M. R. On the Issue of Neurophysiological Mechanisms of Giftedness: Creative Type of Personality as an Objective Reality. ANP Journal of Social Science and Humanities, 2021, vol. 2 (1), pp. 1-10. DOI: 10.53797/ anpjssh.v2i1.1.2021. (In English).
19. DeNeve Kr. M. Happy as an Extraverted Clam? The Role of Personality for Subjective Well-Being. Current Directions in Psychological Science, 1999, vol. 8 (5), pp. 141-144. DOI: 10.1111/14678721.00033. (In English).
20. Diener E., Biswas-Diener R. Happiness: unlocking the mysteries of psychological wealth. Malden, MA, Blackwell Publ., 2008, 304 p. (In English).
21. Fredrickson B. L. The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical Transactions: Biological Sciences, 2004, vol. 359 (1449), pp. 1367-1377. DOI: 10.1098/rstb.2004.1512. (In English).
22. Fredrickson B. L., Losada M. F. Positive affect and complex dynamics of human flourishing. American Psychologist, 2005, vol. 60 (7), pp. 678-686. DOI: 10.1037/0003-066x.60.7.678. (In English).
23. Freund P. E. S., McGuire M. B. Health, Illness and the Social Body: A Critical Sociology. Second Edition. Englewood Cliffs. NJ, Pearson College Div., 2002, 432 p. (In English).
24. Keyes C. L. M. Toward a science of mental health. Oxford handbook of positive psychology. Eds. S. J. Lopez, C. R. Snyder. New York, Oxford University Press, 2012, pp. 89-95. (In English).
25. Krasnoschechenko I. P., Spizhenkova M. A., Moiseev A. V., Arpen-tieva M. R., Kirichkova M. E. Psychological aspects of personal safety. Advances in Social Science Education and Humanities Research (ASSEHR). Paris, France; Amsterdam, Netherlands, AtlantisPress, 2018, vol. 198. Proceedings of the International Conference on the Theory and Practice of Personality Formation in Modern Society (ICTPPFMS2018), pp. 139-145. DOI: 10.2991/ ictppfms-18.2018.25. (In English).
26. Maslow A. H. Toward a psychology of being. Princeton, NJ, Sublime Books, 2014, 182 p.
27. Mitchell A. The nine American lifestyles. A. Mitchell. Who we are and where we're going. New York, Macmillan, 1983, pp. 4-26. (In English).
28. Mueller H.-P. Sozialstruktur und Lebensstile. Der neuere theoretische Diskurs ueber sozial Ungleichheit. Frankfurt-Main, Suhrkamp, 1997, 435 p. (In German).
29. Rogers C. R. Client-centered therapy. Its current practice, implications, and theory. Boston, Robinson Publishing, 2003, 576 p. (In English).
30. Ryff C. D. Psychological well-being revisited: Advances in the science and practice of eudaimonia. Psychotherapy and Psycho-somatics, 2014, vol. 83, pp. 10-28. DOI: 10.1159/000353263. (In English).
31. Seligman M. Flourish. New York, Atria Books, 2012, 368 p. (In English).
32. Song L., Pettis P. J. Does whom you know in the status hierarchy prevent or trigger health limitation? Institutional embedded-ness of social capital and social cost theories in three societies. Social Science & Medicine, 2020, vol. 257. DOI: 10.1016/j.socsci-med.2018.09.035. (In English).
33. Song L., Pettis Ph. J., Chen Y., Goodson- Miller M. Social Cost and Health: The Downside of Social Relationships and Social Networks. Journal of Health and Social Behavior, 2021, vol. 62, iss. 3, pp. 371-387. DOI: 10.1177/00221465211029353. (In English).
34. The Structure of Psychological Well-Being. Ed. N. Bradburn. Chicago, Aldine publishing company, National opinion research center, 1969, 332 p. (In English).
35. Tov W., Diener E., Subjective Well-being. Singapore, Singapore Management University, 2013, pp. 1-7. Available at: https://ink. library.smu.edu.sg/soss_research/1395. (In English).
