CC BY
112
А.И. УМАН
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой общей педагогики Орловского государственного университета E-mail: [email protected] Тел. (4862) 43 47 64
СТАНОВЛЕНИЕ ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается проблема возникновения и развития теории профессионально-педагогического образования. Выделены основные направления научного поиска, показана роль интеграции и дифференциации научного педагогического знания в изучаемом процессе.
Ключевые слова: деятельность учителя, личность учителя, интеграция научного педагогического знания, дифференциация научного педагогического знания, гуманистическая парадигма.
Учитель - основная фигура в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. От качества его профессиональной подготовки и уровня компетентности зависит становление личности каждого гражданина нашего общества, развитие интеллектуального потенциала страны.
На протяжении длительного периода времени профессионально-педагогическая подготовка учителя проводилась на эмпирической основе, без должного теоретического обоснования. Подходы к ее совершенствованию осуществлялись, как правило, учеными-педагогами, которые на основании опыта преподавательской работы и с учетом круга научных интересов реализовывали свои методические идеи и системы в учебных пособиях по педагогике и дидактике. Сравнительно недавно стали появляться специальные теоретические исследования, посвящённые данной проблеме.
Особое внимание к проблемам педагогического образования начинает проявляться в 60-е - 70-е годы нашего века. Этими проблемами занимаются такие выдающиеся ученые-педагоги и психологи, как Н.В. Александров, С.И. Архангельский, Н.И. Болдырев, Н.Ф. Гоноболин, Т.А. Ильина. Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, А.И. Пискунов, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков, и другие. Среди первых направлений поиска - попытки выделить спектр проблем подготовки учителя . Так, Н. В. Александров в их число включает, например, такие факторы, как исследование особенностей организации учебного процесса в педагогическом институте, основные методы и организационные формы обучения студентов, применение современных технических средств, специфику организации учебного процесса при подготовке учителей различных специальностей, определение оптимального соотношения теоретической и практической подготовки, соотноше-
© А.И. Уман
ние аудиторной и внеаудиторной работы и многое другое. Как наиболее важные проблемы научного исследования в области подготовки учителей, И.Т. Огородников указывает следующие: соответствие содержания и методов подготовки учителей объективным требованиям школы и перспективам ее развития; соответствие содержания научных курсов, изучаемых в вузах, содержанию учебных предметов, изучаемых в школе; унификация педагогических функций учителей и построение на этой основе научной системы их практической педагогической подготовки; подготовка студентов педвузов к изучению и обобщению педагогического опыта и ряд других проблем.
Наиболее значимой в теории и практике педагогического образования становится проблема педагогических умений. Ее исследование проводится в нескольких научных направлениях.
Одно из направлений предполагает вскрытие структуры деятельности учителя, выделение ее компонентов. В качестве основных составляющих Н.В. Кузьмина предлагает выделять конструктивную, организаторскую, коммуникативную, гностическую деятельность. Приведенный перечень дополняется функциями, предложенными А.И. Щербаковым: информационной, воспитательно-развивающей, ориентационной, мобилизационной, исследовательской. На основе выделенных компонентов делается попытка совершенствовать механизм формирования и развития профессионально-педагогических умений будущего учителя.
Другое направление синтезирует результаты исследования первого применительно к построению профессионально-педагогической модели учителя. Речь идет о разработке профессиограммы, в которой фиксируются знания, умения и навыки, необходимые учителю для осуществления учебновоспитательного процесса. Научные основы по-
строения профессиограммы учителя разработаны
В.А. Сластёниным.
Третье направление связано с разработкой способов принятия учителем педагогически обоснованных верных решений в учебно-воспитательном процессе. Оно характеризуется исследованием учебно-воспитательных ситуаций, а также обучением учителя умению решать педагогические задачи (Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин).
Концептуальное теоретическое обобщение проблем педагогического образования, позволившее сформировать новое направление в педагогике, было предпринято В.А. Сластёниным. В середине 70-х годов он писал: «В любой науке неизбежно наступает период, когда из описательной она превращается в объясняющую, когда эмпирический материал обобщается и становится фундаментом для научных теорий. Профессионально-педагогическое образование переживает сегодня именно такой период. Предшествующий опыт и накопленный научный фонд создают объективную возможность для построения научной теории подготовки и повышения квалификации педагогических кадров» (7, с. 16).
Основы теории педагогического образования В.А. Сластёнин изложил в монографии «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки», а также в последующих трудах, которые заложили фундамент для дальнейшей интенсивной разработки проблем педобразования. Так, по данным, опубликованным Е. П. Белозерцевым (4, с. 137), с 1977 г. по 1987 г. по проблемам педобразования было подготовлено 467 диссертаций, из них 18 докторских; 248 кандидатских диссертаций защищено на педагогическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина.
Особую роль в развитии теории педобразования сыграла комплексная исследовательская программа «У читель советской школы» (руководитель В. А. Сластёнин), разработанная АПН СССР на 1986 - 1990 годы. Данная программа представляет собой документ, в котором сформулирован целостный комплекс условий формирования личности учителя, намечены основные пути и целевые установки их достижения.
В реализации программы приняло участие около тридцати вузов страны - педагогических институтов и университетов, к концу 80-х годов в русле программы была разработана концепция высшего педагогического образования. «Она строится на основе системного, деятельностного и индивидуальнотворческого подходов, обеспечивающих построение и функционирование целостного процесса формирования личности учителя» (4, с. 138).
Период от зарождения теории педагогическо-
го образования и до конца 80-х годов можно назвать этапом первичной интеграции, первичного синтеза научного педагогического знания. В это время главным является формирование целостного образа личности учителя - с учетом всех его профессионально-педагогических качеств - в единстве с разработкой комплекса условий, обеспечивающих достижение этого образа в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Однако решение данной задачи невозможно без акцентирования внимания исследователей на отдельных сторонах теории педобразования, на отдельных качествах личности учителя и условиях их формирования. Поэтому первичная интеграция научного педагогического знания в процессе своего становления неизбежно приводит к противоположному явлению - дифференциации знания, углублению исследователей в отдельные проблемы и конкретные направления.
Так, например, А. И. Пискуновым развивается и уточняется взгляд на профессиональное образование учителя в рамках психолого-педагогической подготовки, в которой автор выделяет три основные части -психологическую, общепедагогическую и методическую. Причем ядром является общепедагогическая подготовка. В 80-х годах 0.А. Абдуллиной выполнено монографическое исследование «Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования» (2), в котором значимость общепедагогической подготовки определяется тем, что она придает целостность и специфическую направленность всей системе профессиональной подготовки. Автор отмечает также, что на современном этапе развития высшего педагогического образования «общепедагогическая подготовка приобрела статус самостоятельного звена целостного процесса подготовки учителя» (1, с. 68).
В то же время Б.И. Коротяев и А.И. Пискунов высказывают соображения об автономности, независимости друг от друга основных теоретических составляющих общепедагогической подготовки — теории воспитания и дидактики, а также о целесообразности выделения данных разделов педагогики в самостоятельные учебные дисциплины.
Таким образом, проблема дифференциации научного педагогического знания связана с расчленением некоторого целостного знания на части, выделением частей целого. При этом в качестве одной из важнейших составляющих общепедагогической подготовки выделяется дидактическая подготовка учителя.
В рассматриваемый период по данной проблематике особо выделяется исследование С.И. Архангельского роли и функций дидактиче-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ской подготовки студентов. Среди основных задач подготовки студентов к педагогической деятельности автор выдвигает такие, как соединение передового опыта обучения и методики преподавания с глубоким знанием и пониманием теории обучения; усвоение студентами не только дидактических знаний, но и соответствующих способов деятельности, в том числе умений осуществлять рациональный выбор средств, форм и методов педагогического действия. «Одна из задач, требующих первоочередного решения, подготовка специалистов к педагогической деятельности на основе теории обучения» (3, с. 62).
С.И. Архангельский дает также педагогическую интерпретацию принципам обучения и формулирует основные из них применительно к высшему педагогическому образованию. Автор отмечает, что действительно определяющими и направляющими учебный процесс являются шесть принципов: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, соединения индивидуального и коллективного, доступности обучения.
В целом в исследовании С.И. Архангельского разработаны методологические основы теории и практики дидактической подготовки учителя. В данный период появляются также диссертационные исследования по дидактической подготовке учителя начальной школы, выполненные Л. С. Подымовой и Т.Н. Шайденковой.
В условиях дифференциации научного педагогического знания многие исследования проводятся на стыке обучения и воспитания и носят, таким образом, междисциплинарный характер. Большинство из них имеют дидактический аспект и влияют на качественное совершенствование дидактической подготовки учителя. К такого рода исследованиям можно отнести, например, задачный и игровой подходы в педагогическом образовании, теорию педагогического мастерства и педагогической техники, теорию педагогического общения, теорию педагогического творчества, теорию НОТ учителя и др. (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, Л.Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, Ю.Л. Львова, И.П. Раченко, И. А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.И. Стрелец, В.Г. Мамигонов, Т.А. Мамигонова, Т.М. Сорокина, Л.Н. Покровская, И.В. Покровский и др.).
Однако, несмотря на разработанные теоретические основы педагогического образования, комплексную программу формирования личности учителя, попытки реализации целостного подхода к проблемам педагогики высшей школы, многие проблемы подготовки учителя к началу 90-х годов еще не были решены (о чем свидетельствовала практи-
ка работы педвузов и школ). О недостатках существующей системы подготовки В.А. Сластёнин и
А.И. Мищенко писали: «Процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению. Все это обусловило ярко выраженный функционализм во всей учебно-воспитательной работе педвузов, в частности, в психолого-педагогической подготовке учителя. Он нашел свое выражение в построении учебных программ и учебников по педагогике, а на практике - в рассогласованности преподавания дидактики, теории воспитания и методики преподавания предмета, а также во множестве спецкурсов и спецсеминаров... В результате будущие учителя не получают необходимой подготовки к реализации целостного педагогического процесса...» (8, с. 79).
Думается, что указанные недостатки в практике работы педвузов носят не случайный характер.
Во-первых, возникшая в рамках первичной интеграции научного педагогического знания дифференциация акцентировала внимание исследователей на отдельных сторонах, отдельных проблемах теории и практики педагогического образования. Эти отдельные проблемы, отдельные направления исследования часто исключительно трудоемки, глобальны по своим масштабам и требуют значительных интеллектуальных и практических усилий и времени на их решение.
Во-вторых, период дифференциации имеет ряд стадий во времени, и на ранней стадии - углубления в отдельные проблемы - нельзя требовать от исследователя «выдать» развитое целостное знание, подготовленное во всех отношениях к интеграции с другим так же подготовленным целостным знанием.
В-третьих, только сегодня мы подходим к осмыслению того, что каждая педагогическая теория, направление, отрасль тогда имеют высокую степень развитости, когда они соединяются со своей технологией. А это осуществляется на достаточно продвинутой стадии дифференциации научного педагогического знания, близкой к вторичной интеграции.
Из приведенных аргументов видно, что процесс подготовки учителя в конце 80-х годов по объективным причинам не мог носить целостного характера. Но, как отмечает Е.П. Белозерцев, научная работа педагогических коллективов вузов в 70-е - 80-е гг. во многом стала базой для систематизации теоретических основ разработки целостной концепции педагогического образования (4, с. 146).
К сказанному следует добавить, что период
дифференциации научного педагогического знания в конечном итоге должен привести к интеграции последнего. Эта интеграция в отличие от первоначальной происходит на новом, более высоком уровне, когда части целостного знания так же целостны и обладают качеством интегрируемости в целостность более высокого порядка. Поэтому целостный подход к проблемам подготовки учителя, отраженный в исследованиях Е.П. Белозерцева, С.Н. Глазачева, В.С. Ильина, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнина, в период дифференциации научного педагогического знания остается в качестве важного методологического и стратегического ориентира.
В конце 80-х - начале 90-х гг. в русле теории педагогического образования появляется ряд диссертационных исследований, посвященных раскрытию некоторых существенных аспектов дидактической подготовки учителя. К такого рода исследованиям относятся диссертации Д. Акмурадовой об обучении студентов целостному анализу урока, Г.Е. Муравьевой о подготовке будущих учителей к проектированию процесса обучения, Н.А. Тураевой о содержании и организации обучения студентов конструированию и анализу урока и другие. Общей чертой этих исследований является разработка способов обучения будущих учителей практическим умениям строить учебный процесс в школе. А сам подход к обучению с позиции разработки совокупности соответствующих способов получил название технологического. В принципе технологический подход к обучению начал складываться в отечественной педагогической науке еще в 70-х годах. Однако в теории педобразования применительно к дидактической подготовке учителя данный подход адаптируется позднее, в 90-х годах.
На рубеже 80-х - 90-х годов появляются и интенсивно развиваются новые подходы и теории, имеющие отношение как к сфере педагогического образования в целом, так и к дидактической подготовке учителя в частности. Это диалоговое обучение (Р.И. Виноградов, И.П. Фадеева, Ю.В. Сенько), контекстное обучение (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), модульное обучение (Н. В. Бородина,
Н.Е. Эрганова, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, П. А. Юцявичене и др.).
Из изложенного выше видно, что за последние десятилетия накоплен значительный теоретический потенциал, а также опыт практического применения новых подходов в сфере педагогического образования. Однако все новое в педагогической теории и практике не получает должного теоретического обоснования в существующей образовательновоспитательной парадигме, согласно которой целью воспитания является формирование личности с
заранее заданным набором социальных качеств. Поэтому на фоне этого нового в первой половине 90-х годов начинается кардинальное переосмысление самой образовательно-воспитательной парадигмы. Как отмечает Г.Б. Корнетов, «в последние десятилетия ХХ века сложились все необходимые предпосылки (социальные, общенаучные, педагогические) для оформления специфической парадигмы гуманистической педагогики и ее проникновения в практику массовой школы» (5, с.22 - 23).
Следует отметить, что парадигма гуманистической педагогики опирается на мощную гуманистическую педагогическую традицию, уходящую своими корнями в глубь веков и нашедшую отражение в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и других педагогов-гуманистов. «Сама цель гуманистической педагогики является не социальной, а антропо ориентированной. На первый план выдвигаются не будущие социальные роли (функции) человека, не подготовка его служению государству, обществу, классу, нации, семье и т.п., а сам человек как самоценность. Главной целью воспитания становится его полноценное развитие. Для гуманистической педагогики идеал человека воплотился в образе свободной творческой личности, способной к самоидентификации, саморазвитию и самореализации в динамично меняющейся социокультурной среде» (5, с. 23 -24).
Применительно к педагогическому образованию определение цели гуманистической педагогики конкретизируется Е.Н. Шияновым: «Гуманистическая цель педагогического образования предполагает непрерывное общекультурное и профессиональное развитие личности учителя, в процессе которого преодолевается наблюдающийся разрыв между учителем-человеком, гражданином и учителем-специалистом. В этой цели интегрируются личностная позиция будущего учителя и его профессиональные знания, умения и навыки, составляющие основу его педагогической технологии» (9, с. 96 - 97).
В настоящее время гуманистическая педагогическая традиция достигает качественно нового этапа развития: она высвечивается как максимально широкое направление, включающее в себя большинство современных педагогических идей и теорий и формирующееся, таким образом, как гуманистическая педагогическая парадигма.
Новая парадигма дает мощный импульс для дальнейшего развития теории педагогического образования. Количественно накопленный в условиях дифференциации научно-педагогический потенциал настоятельно требует своего качественного
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
(теоретического) осмысления. Это обстоятельство является важнейшим условием нарождающейся вторичной интеграции педагогического знания.
В рамках гуманистической парадигмы в первой половине 90-х годов исследования проводят
О.А. Абдуллина, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская,
Н.В. Бочкина, В.А. Пономаренко, В.В. Сериков,
В.А. Сластёнин, Н.И. Шевандрин, Е.Н. Шиянов и многие другие. Разрабатывается ряд соответствующих интегрированных подходов к педагогическому процессу. Рассмотрим некоторые, наиболее яркие, на наш взгляд, подходы, отражающие гуманистическую парадигму в педагогическом образовании этого периода.
В качестве основы гуманистической направленности обучения студентов предлагается личностнодеятельностный подход (В.А. Сластёнин,
Е.Н. Шиянов). Его реализация предполагает моделирование в учебной деятельности студентов за-дачной структуры педагогической деятельности. Основной формой реализации подхода являются учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК), которые обеспечивают возможность непрерывного погружения студентов в контекст их будущей профессиональной деятельности. Основной тип управления - рефлексивное управление. Суть его в том, что студент становится субъектом собственной деятельности, благодаря которой у него формируется способность к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю). Основная форма организации ситуативного взаимодействия педагога и студента в педагогическом процессе - диалог.
Близкий к предыдущему личностно ориентированный подход рассматривается в рамках дидактики (В.В. Сериков). Основой личностно ориентированного образования является учебная ситуация. Ее конструирование «предполагает использование трех типов технологии:
1. представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология задачного подхода);
2. усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);
3. имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях вну-
тренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр)» (6, с. 19). В данном случае совокупность факторов «задача -диалог - игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.
На основе синтеза структуры педагогической деятельности и интерпретации личностно ориентированной концепции предлагается модель профессионально-практической подготовки учителя (О.А. Абдуллина). При этом в целостную совокупность инвариантных видов деятельности учителя включаются диагностика, целеполагание, проектирование, конструирование и реализация педагогического процесса, контрольно-оценивающая и корректирующая деятельность. Личностная ориентация предполагает рассмотрение интеллектуальной, эмоциональной и действенно-волевой сфер личности учителя. Интегральным показателем интеллектуальной сферы является профессиональное мышление; эмоциональной сферы - интерес к деятельности, культура отношений участников педагогического процесса; действенно-волевой сферы - культура профессионального труда, профессиональные умения.
В настоящее время в соответствии с новой педагогической парадигмой формируются новые подходы и концепции обучения, имеющие следующие общие черты. Во-первых, интегрированный характер, т.е. включение в свой контекст определенного сочетания двух или нескольких сложившихся ранее подходов, и, во-вторых, нацеленность на усвоение содержания в процессе его созидания, т.е. формирования и развития преобразующей деятельности обучаемых. Это инновационное обучение (М. С. Бургин,
В.И. Журавлев, Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова и др.), проблемномодельное обучение (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.), проектно-созидательное обучение (О.И. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков). На этапе нарождающейся вторичной интеграции научного педагогического знания не исключена возможность появления других новых подходов и концепций, имеющих интегрированный характер. На данном этапе актуальным является, во-первых, глубокая и всесторонняя разработка различных интегрированных подходов и теорий, отражающих новую педагогическую парадигму, и, во-вторых, адаптация наработанного потенциала в теории и практике педагогического образования.
Библиографический список
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов. Советская педагогика 1984; № 5: 68-74.
2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.
3. Архангельский С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов. В кн.: Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984: 60-79.
4. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.
5. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики. Свободное воспитание ВЛАДИ 1993; выпуск II: 20-24.
6. Сериков В.А. Личностно ориентированное образование. Педагогика 1994; №5: 16-21.
7. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.
8. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. Советская педагогика 1991; №10: 79-84.
9. Шиянов Е.Н. Гуманистические аспекты обучения студентов педагогической технологии. В кн. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992: 96 - 99.
A.I. UMAN
THE TITLE OF THE ARTICLE: THE FORMATION OF THE PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL EDUCATION THEORY
The article describes the origin and the development of the theory of professional-pedagogical education. It highlights the main directions of the scientific research and shows the role of integration and differentiation of the scientific pedagogical knowledge in the process under study.
Key words: teacher’s activity, teacher’s personality, integration of the scientific pedagogical knowledge, differentiation of the scientific pedagogical knowledge, humanistic paradigm.
