CC BY
126
УДК 37. 047 ББК 74.202.526 П 14
В.А. Петьков
Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования Армавирской государственной педагогической академии; Email: [email protected]
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрывается процесс становления субъектной позиции старшеклассников в условиях межшкольного учебного комбината. Дано описание типов субъектной позиции и соотнесение их со стадиями её становления, сформулированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность становления субъектной позиции старшеклассников.
Ключевые слова: субъектная позиция, субъектность старшеклассников, самоопределение, жизненное самоопределение старшеклассников, межшкольный учебный комбинат, образовательная среда.
V.A. Petkov
Doctor of Pedagogy, Professor of Department of the General Pedagogy and Technologies of Preschool and Elementary Education, the Armavir State Pedagogical Academy; E-mail: [email protected]
FORMATION OF THE SUBJECT POSITION OF THE SENIOR PUPIL IN PROFESSIONAL SELF-IDENTIFICATION
Abstract. The paper discusses the formation of a subject position in senior pupils in the conditions of interschool educational complex. The author gives a description of types of a subject position and their correlation with the stages of its formation, as well as formulates the pedagogical conditions providing efficiency of formation of a subject position in senior pupils.
Keywords: a subject position, subjectness of senior pupils, self-identification, vital self-determination of senior pupils, interschool educational complex, the educational environment.
Реформирование российской системы образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и направлено на развитие личности, способной быть субъектом собственной жизнедеятельности. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2025 года перед системой образования ставятся задачи подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности, обеспечения организационно-педагогических условий для самоопределения и самореализации личности. Эти задачи выполнимы при реализации личностно ориентированного подхода в образовании, гуманизирующего учебный процесс и создающий условия для становления субъектной позиции учащихся при выборе ими жизненного пути.
В психолого-педагогических исследованиях профессиональное самоопределение рассматривается как элемент жизненного самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Батаршев, В.П. Бондарев, Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Н.П. Капустин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
B.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн и др.). Проблема становления человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, его идентификации получили освещение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.Г Азарова, Г.И. Аксеновой, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, Н.Д. Никандрова,
C.Л. Рубинштейна, Е.Н. Ericson, J. Marcia и др. В исследованиях последних лет проблема становления субъектной позиции учащихся стала предметом научного осмысления [1, 3, 4, 5].
Задачами нашего исследования являлись обоснование методологических предпосылок становления субъектности старшеклассников, определение характеристик субъектной и объектной позиций учащихся в процессе профессионального самоопределения, выявление специфики среды образовательного учреждения, обеспечивающей становления субъектности в профессиональном самоопределении; разработка модели этого
процесса.
Проведенный анализ литературных источников показал, что в теоретических исследованиях окончательно не определены подходы к становлению личности старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения [2, 3, 5, 6, 7]. Состояние практики организации учебно-воспитательной работы школы и учреждений дополнительного образования позволяет заключить, что еще недостаточно отработаны механизмы и технологии реализации этого процесса.
Рефлексия результатов констатирующего исследования и уровня разработанности проблемы позволили определить сущность, структуру и содержание субъектности (субъектной позиции) старшеклассника в профессиональном самоопределении, а также основные характеристики образовательной среды, влияющие на проявление и развитие субъектности старшеклассника.
Субъектность - это многообразие психологических механизмов и особенностей личности, представленных в таких реальностях, как мышление, побуждения, способности, характер человека, его саморефлексия и умение предвидеть результаты деятельности [2].
Субъектная позиция старшеклассника рассматривается нами как сложная интегративная характеристика личности, отражающая его отношение к самому себе, к деятельности человека к миру и жизни в целом. Она актуализирует его стремление к общеличностному и профессиональному развитию и определяет положение в статусно-ролевой, внутригрупповой структуре социума.
Установлено, что субъектность старшеклассника в профессиональном самоопределении в своей структуре имеет три компонента.
Мотивационно-ценностный компонент включает в себя осознание труда и будущей профессии как важнейшей ценности жизни, осознанный выбор профессии на базе выраженных склонностей и намерений.
Отношенческий компонент характеризуется наличием у старшеклассника отношения к самому себе как к субъекту выбора профессионального пути, удовлетворённостью своим профессиональным выбором, положительным эмоциональным настроем в профессиональном самоопределении. Одновременно с этим формируется отношение к педагогам, другим взрослым и сверстникам как к субъектам.
Регулятивно-деятельностный компонент представлен достаточным уровнем интеллектуального развития, умением создавать обоснованные личные профессиональные планы, предусматривающие «запасные» варианты профессиональной карьеры, высоким уровнем интернальности, саморефлексии, стремлением участвовать в профессиональных пробах.
В связи с представленной трактовкой субъектной позиции старшеклассника можно выделить основные типы и соотнести их со стадиями её становления:
- объектная позиция - низший уровень развития субъектности старшеклассника характеризуется неразвитостью всех её компонентов. Соответствует стадии диффузной идентичности;
- объект-субъектная позиция (предрешённый вариант развития) характеризуется тем, что труд и будущая профессия признаются как ценности жизни, связанные с утилитарно-прагматическими запросами. На этой стадии её становления выбор профессии и склонности не всегда совпадают с собственными намерениями. Отсутствует отношение к самому себе как к субъекту выбора профессионального пути. Старшеклассник предоставляет другим решать за него вставшую перед ним проблему профессионального самоопределения;
- субъект-объектная позиция проявляется тогда, когда старшеклассник вступает на этап «поиска ролей». Эта стадия её становления характеризуется острым осознанием необходимости выбора профессионального пути, труд и будущая профессия выступают как ценности жизни, связанные с удовлетворением потребности в общении и самовыражении. Однако профессиональный путь в этом возрасте ещё не определён, профессиональные склонности выражены к различным сферам деятельности, что стимулирует старшеклассника участвовать в различных профессиональных пробах;
- собственно субъектная позиция характеризуется высоким уровнем развития всех трёх компонентов субъектности для старшеклассников. Эта позиция соотносится со стадией обретения психосоциальной идентичности.
В качестве основного педагогического условия формирования субъектности выступает организация образовательной среды межшкольного учебного комбината (МУК), которая предоставляет учащимся возможность проявить собственную активность, деятельно-практическое, этическое отношение к окружающему миру и самому себе. Для этого в профориентационной работе должен быть обеспечен баланс интериоризации-экстериоризации через включение учащегося в профессиональные пробы различного характера. Образовательная среда межшкольного учебного комбината обеспечивает учащемуся самостоятельный выбор жизненного пути и профессии, что дает ему возможность реализовать свои собственные ценности и тем самым придать профессиональному выбору жизненный смысл.
Образовательная среда МУК имеет структуру, включающую в себя: социально-педагогический, социально-психологический и личностно ориентированный компоненты. Социально-педагогический компонент образовательной среды содержит систему профориентационных мероприятий, которая осуществляется межшкольным учебным комбинатом в своем регионе совместно с другими субъектами профориентационной работы [6].
Социально-педагогический компонент образовательной среды содержит систему профориентационных мероприятий, которая осуществляется МУК в своем регионе совместно с другими субъектами профориентационной работы.
Социально-психологический компонент представляет собой систему субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися.
Личностно ориентированный компонент реализуется в процессе занятий в курсе «Выбор профессии».
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Армавирского межшкольного учебного комбината в 2005-2011 гг. и состояла из трех этапов. В ней участвовали 460 подростков и 28 педагогов межшкольного учебного комбината.
В экспериментальной работе реализован выявленный потенциал образовательного среды МУК, который рассматривается как совокупность возможностей образовательного пространства в развитии субъектности старшеклассников, обеспеченных кадровым, материально-техническим, образовательным резервом социальных институтов различного типа, и заключается в оптимальной насыщенности образовательной среды личностно ориентационными ресурсами, удовлетворяющими разнообразные потребности и интересы учащегося; нестандартном, нерегламентированном временными рамками образовательном процессе, обуславливающем систематичность и последовательность выбора профиля обучения во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью; конструктивном взаимодействии педагога и учащегося на основе сотрудничества, сотворчества и партнёрства, актуализирующем собственную инициативу подростка в профессиональном самоопределении; личностном включении в различные формы деятельности (учебную, квазипрофессиональную, учебно-практическую), обеспеченные моделями обучения (семиотической, имитационной, профессиональной), позволяющие учащемуся идентифицировать себя в различных образовательных и профессиональных ролях; свободе выбора учащимся собственного содержания обучения и темпов его освоения, обуславливающего разработку индивидуальной образовательной траектории.
Становление профессионального самоопределения учащихся осуществлялось на основе разработанной нами модели, включающей цель, принципы, подходы, содержание, технологии, этапы, педагогические условия её реализации, отражающей логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса и обеспечивающей результат - сформированность профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки учреждения дополнительного образования.
Для согласованной работы всех субъектов данного процесса в межшкольном учебном комбинате была создана специальная структура - совет педагогической поддержки самоопределению школьников, координацию деятельности которого осуществляет заместитель директора МУК по учебно-воспитательной работе. Содержание педагогической поддержки реализовывалось посредством программы курса «Педагогическая поддержка жизненному самоопределению подростков», состоящей из введения и трех частей. Курс направлен на развитие субъектности личности подростка и был ориентирован, прежде всего, на актуализацию смысложизненных ценностей, помощи в выборе жизненного пути и профессии, повышение их социокультурной компетентности.
Средствами решения поставленных задач выступают педагогические технологии, реализующие содержание курсов «Построение жизненного пути», «Профессиональная карьера») и «Технология профессионального успеха», направленные на развитие субъектности личности, жизненного самоопределения, выбора профессии.
Установлено, что успешность профессионального самоопределения старшеклассника обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: создание образовательной среды МУК, объединяющей профильно-ориентационные ресурсы социума, которая выступает основой для совершенствования содержания предпрофильной подготовки; осуществление педагогической поддержки профессионального самоопределения учащегося по направлениям деятельности (аналитико-диагностическое, просветительское, консультативное, организационное), обусловливающего согласованность внешних и внутренних ресурсов саморазвития подростка; разработку инструмента аутентичного оценивания интегрированных результатов профессионального самоопределения старшеклассника в форме портфолио, позволяющего отслеживать промежуточные достижения сформированности готовности к выбору профиля обучения во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью.
Исследование показало, что существует необходимость в дифференциации психолого-педагогических условий развития субъектности учащихся старших классов в связи с различным уровнем развития профессионального самоопределения. Названные различия характеризуются степенью адекватности и устойчивости профессионального выбора, уровнем выраженности профессиональных интересов и склонностей, уровнем соответствия учащихся социально-психологическому нормативу интеллектуального развития, сформированности у них таких личностных характеристик, как интернальность-экстернальность, рефлексивность, потребность в достижениях. В исследовании обнаружено большое число старшеклассников с диффузным самоопределением (до 17%) и предрешённым вариантом развития (30-40%). Эти учащиеся занимают объектную и объект-субъектную позицию в процессе самоопределения.
Проведенное исследование показало, что в наибольшей мере представленным характеристикам образовательной среды отвечают профильные классы МУК повышенного
уровня сложности обучения. В них существенно больше учащихся с субъектной и субъект-объектной позициями, чем в общеобразовательных школах. В результате проведённой экспериментальной работы у старшеклассников произошли значительные изменения в личностных характеристиках - стала более адекватная самооценка уровня развития (склонностей, способностей, наличия жизненно- и профессионально важных качеств и др.), более осознанной стала экономическая целесообразность выбора профессии (востребованность профессии на рынке труда в настоящее время и в перспективе, уровень заработной платы, возможность трудоустройства и т.д.). Эти показатели косвенно свидетельствуют о позитивном развитии позиционных характеристик субъектности.
Определены принципы педагогической деятельности по развитию субъектности учащихся в процессе профессионального самоопределения: 1) принцип гуманизма; 2) принцип субъектности; 3) принцип ценностной ориентации; 4)социализации; 5) принцип рефлексивной направленности педагогического процесса.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы профессионального самоопределения учащихся как субъектов данного процесса мы связываем с дальнейшим совершенствованием модели образовательной среды, осуществлением дифференцированного подхода в формировании субъектной позиции у различных категорий учащихся и разработкой соответствующих методик диагностики уровня профессионального самоопределения и субъектности старшеклассников.
Примечания:
1. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999. 560 с.
3. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. 220 с.
4. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. С. 82.
5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996. 510 с.
6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996. 256 с.
7. Шарудилова А.С. Содержание модели социализации подростков в личностно ориентированной системе образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп: Изво АГУ, 2008. Вып 5. С. 104-107.
References:
1. Asmolov A.G. Psychology of personality. М., 1990. 367 pp.
2. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogy: a personality in humanistic theories and educational systems. Rostov-on-Don, 1999. 560 pp.
3. Bederkhanova V.P. The formation of the personality-centered position of a pedagogue. Krasnodar, 2001. 220 pp.
4. Gazman O.S. Self-determination // New values of education: a thesaurus for teachers and school psychologists. М., 1995. P. 82.
5. Klimov E.A. Psychology of professional self-determination. Rostov-on-Don, 1996. 510 pp.
6. Pryazhnikov N.S. The professional and personality self-determination. М.; Voronezh, 1996. 256 pp.
7. Sharudilova A.S. The content of the model of teenagers’ socialization in personality-centered education system // The Bulletin of Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». Maikop: ASU Publishing house, 2008. Issue 5. P. 104-107.
