CC BY
71
УДК 37.048.45 ББК 74.200.526 Х 43
Л.В. Хижняк
СТАНОВЛЕНИЕ СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье рассматривается один из центральных аспектов самоопределения старшеклассников, связанный с построением смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности. Объект исследования - процесс профессиональной ориентации на старшей ступени обучения профильной общеобразовательной школы, его предмет -педагогическая поддержка становления смыслового отношения старшеклассников к будущей профессиональной деятельности в процессе их профессиональной ориентации. Цель исследования состоит в обосновании оптимальных средств данной поддержки. Показано, что таковыми средствами могут выступать специальные педагогические ситуации, в которых моделируются процессы порождения новых смыслов осуществляемой ее субъектами совместной деятельности.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, личностный смысл, педагогическая ситуация, профессиональная идентификация.
L.V. Khizhnyak FORMATION OF THE SEMANTIC ATTITUDE TO THE FUTURE PROFESSIONAL WORK AS A PROBLEM OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF SENIOR PUPILS
Abstract. The paper examines one of the central aspects of self-determination of the senior pupils, connected with construction of the semantic attitude to the future professional work. Object of research is professional orientation process at the senior step of training of a profile comprehensive school. Its subject is pedagogical support of formation of the semantic attitude of senior pupils to the future professional work in the course of their professional orientation. The research objective is a substantiation of optimum means of this support. It is shown that those means can be special pedagogical situations in which processes of generation of new senses of joint activity carried out by its subjects are modelled.
Keywords: professional self-determination, personal sense, a pedagogical situation, professional identification.
Феномен самоопределения в контексте проектирования педагогических условий обучения и социализации старшеклассников рассматривается, как правило, в двух аспектах: как психическое новообразование старшего подросткового - юношеского возраста и как действие, совершаемое в ситуации выбора. Г оворя о самоопределении как о выборе, исследователи этого явления отмечают его продуктивный характер (А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский и др.). Если обыденное сознание в ситуации выбора работает в логике «отсечения лишнего» (из формально заданного набора альтернатив выбора оставляется наиболее приемлемое, остальное отбрасывается), то ситуация самоопределения требует осуществления неформального, креативного выбора, в процессе которого сам субъект является активным участником создания возможных альтернатив. В то же время, как показали проведенные нами исследования, за пределами внимания педагогов, занятых проектированием
педагогических сред профессионально-личностного самоопределения старшеклассников, очень часто оказывается динамическая сторона этого явления, связанная с процессом поиска и построения субъектом самоопределения личностных смыслов в тех сферах действительности, в которых представлена самая актуальная проблематика становления личности. При всем многообразии методов педагогической поддержки профессиональноличностного самоопределения школьников практически все они объединяются исходной посылкой: самоопределение как выбор будущей профессии может быть просчитано рационально на основе трезвого учета всех факторов выбора. При этом качества самого субъекта и требования профессии рассматриваются как относительно стабильные, что и служит основой для объективного выбора.
В этой связи важным представляется обоснованное, в частности, Н.С. Пряжниковым понимание сути профессионального самоопределения как поиска смысла в трудовой деятельности: «Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения» [7, с. 330].
Рассмотрим более подробно ситуацию самоопределения старшеклассника как содержащую в себе проблему построения нового смысла. Сама по себе проблема может быть понята как «разрыв» деятельности, возникающий в связи с противоречием: прежние потребности уже удовлетворены, для удовлетворения вновь возникающих в субъектном опыте не имеется соответствующих средств. В более глубоком толковании предшествующий период жизни прожит, его проблематика в целом разрешена и утратила свою актуальность для субъекта. Образ будущего еще не сложился, новые цели и средства, при помощи которых они могут быть достигнуты, не ясны. Для разрешения этой кризисной ситуации должна актуализироваться новая деятельность самоопределения, в процессе которой решение познавательных задач как прежняя, уже освоенная деятельность субъекта, приобретает новый вектор, направленный не на внешний объект познания, а на самого себя. Говоря словами В.А. Петровского, «суть этих задач состоит в том, что в процессе их решения человек строит или перестраивает образ самого себя, реализуя деятельность самопознания, самоопределения, то есть некую самоустремленную деятельность» [6, с. 143]. Актуальность этой деятельности связана с необходимостью построения новых смыслов, приемлемых для другого, изменившегося Я - субъекта. В.А. Петровским выделены также ступени становления этой деятельности: оценка субъектом своих ситуативных возможностей; оценка себя как носителя определенных познавательных возможностей; оценка своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей, самоопределение личности в собственном смысле этого слова [6, с. 143].
В связи со сказанным уместно обратиться к вопросу о том, как именно выстраиваются новые смыслы при переходе «критической точки» развития. Д.А. Леонтьев указывает на три возможных механизма построения новых смыслов: «критические перестройки», «личностные вклады» и «художественное переживание» [4]. Охарактеризуем их подробнее.
«Критические перестройки» - это собственно кризис, критическая ситуация, конфликт. Осознание невозможности продолжения прежних вариантов жизнедеятельности носит здесь выраженный, жестко заданный внешними обстоятельствами характер. Сам процесс смыслопостроения носит болезненный, стрессовый характер. Характерно, что гарантии успешного разрешения возникшей стрессовой ситуации не существует, кроме того, у субъекта есть две возможные стратегии выхода из кризиса. В первом случае преобразуются глубинные смысловые структуры личности (позитивный вариант развития). В другом случае возможно преобладание защитных психологических механизмов, стратегия состоит в уходе от конструктивного разрешения кризиса, сохранении «иллюзорной целостности» личности.
«Личностным вкладом» Д.А. Леонтьев называет ситуацию встречи (контакта) субъекта с иным смысловым миром - с другой личностью. Такую встречу также можно сравнить со своего рода кризисом, с тем лишь отличием, что сама по себе встреча не является его жестко заданным извне условием. Результат встречи во многом зависит от внутренней готовности личности к самоизменению, ее открытости к диалогу с «другим», что, в свою очередь, обусловлено личностной значимостью этого «другого» для субъекта.
В третьем случае («художественное переживание») источником новых смыслов выступает художественный образ, в котором как бы запечатлелись смыслы, порожденные автором. В известном смысле художественный образ заменяет реальную личность «другого».
Охарактеризованные механизмы построения и преобразования смыслов имеют качественную специфику в старшем подростковом - юношеском возрасте. Одной из главных особенностей этого возраста является обращение человека к поискам смысла жизни. При этом личность проходит три фазы «строительства» этого смысла. В ранней юности смысл, как правило, ищется в готовых дефинициях, крылатых фразах и изречениях. Позже на смену приходят глобальные философские концепции мироздания, и лишь в третьей фазе поиск смысла жизни обретает черты конкретной реальности.
Смена доминант на переломе старшего подросткового возраста и периода ранней юности подчеркивается в работе Г.И. Марасанова и Н.А. Рототаевой, в которой авторы со ссылкой на исследования Л.Ф. Обуховой утверждают, что «переломный момент в представлениях о будущем наблюдается у учащихся 8-9 классов, т.е. в 15 лет профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только в 16 - 17 лет» [5, с. 45].
Г.И. Марасановым описаны также характеристики процесса профессионализации старшеклассников, в которых неявно отражена его общая устремленность на построение новых личностных смыслов в мире профессиональных деятельностей:
- зависимость от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации;
- взаимосвязь с процессами личностной оценки поля субъективного жизненного выбора и его ограничений, детерминированных особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида;
- выраженная тревожность, сопровождающая профессиональное самоопределение при развитии определенных условий, развивающаяся от состояния оптимистических ожиданий и надежд до кризисных состояний, самооценивающихся как «нереализованность», «бесперспективность», «опустошенность»;
- необходимость для индивида решения новых социально-ролевых проблем, связанных с выработкой социального поведения, адекватного ожиданиям конкретной профессиональной среды;
- возможность моделирования на уровне школьного сообщества социальных ситуаций, значимых в плане профессионально-личностного самоопределения и способствующих росту социальной компетентности индивида в ходе личностного проживания таких ситуаций [5].
Можно утверждать, что механизм идентификации с другими, в данном случае с носителями определенных профессий, выступает механизмом построения новых смыслов, связанных с профессионализацией старшеклассников. Поэтому проживаемый юношей этап профессионального самоопределения проходит как своего рода «примерка» к своему Я тех профессиональных деятельностей и соответствующих им социальных отношений, которые на предыдущем этапе (подростковый возраст) соответствовали миру увлечений и интимно-личностного общения, в которых человек уже имел позитивный опыт самовыражения и самореализации. Именно этим можно обосновать огромную роль, которую в системе профориентационной работы играют всевозможные студии и творческие объединения подростков по интересам, действующие, в частности, на базе
учреждений дополнительного образования детей при условии достаточно методически грамотной организации их работы.
Особо отметим, что наиболее важным в характеристике ситуации самоопределения является именно «прорастание» новой деятельности (нового этапа личностного и профессионального становления) из глубин уже прожитого, когда сам факт изжитости прежнего опыта возникает объективно - как новая жизненная ситуация и субъективно -как ощущение невозможности жить со старыми смыслами. Говоря словами В.П. Зинченко, «каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь» [2, с. 50]. С этой позиции мы обратимся к анализу ситуаций самоопределения, моделируемых в образовательном процессе.
С учетом сказанного общий контекст анализируемой ситуации состоит в завершенности детства и необходимости определить свою взрослую жизненную позицию, обрести самостоятельность и независимость. Аспект же собственно профессионального самоопределения связан преимущественно с формализованными внешними условиями: обучение в школе близится к завершению, дальнейшая профессиональная социализация может осуществляться по одному из данных в готовом виде маршрутов. К ним относятся либо непосредственно начало трудовой деятельности, либо поступление в вуз по какой-либо специальности. Разумеется, что без глубинной проработки проблемы самоопределения предметом активности старшеклассника будет именно формальный выбор одного из существующих вариантов. Парадокс состоит в том, что, стимулируя принятие решения о будущей профессии, сама ситуация, жестко привязанная к временным рамкам, инициирует разрыв между личностным и профессиональным самоопределением школьника, между его идеальным Я и конкретным выбором своего ближайшего будущего. Для преодоления этого разрыва необходимы специальные педагогические средства.
Анализ методической литературы позволяет выделить следующие собственно педагогические средства, имеющиеся в распоряжении общеобразовательных учреждений: информирование школьников о возможностях выбора и освоения профессии в конкретной ситуации региона; преподавание профильных (профессионально ориентированных) учебных дисциплин; организация профессиональных проб во внеучебной продуктивной деятельности учащихся.
Эти средства необходимо проанализировать через призму сказанного выше о ситуациях и механизмах смыслопостроения. Конкретно вопрос ставится следующим образом: могут ли данные средства обеспечить процесс построения смыслового отношения школьников к миру профессий, какие необходимы для этого педагогические условия?
Совершенно очевидно, что сама по себе передача информации не является фактором порождения смыслов, если она не порождает конфликт в системе уже сформировавшихся на предшествующих этапах личностных смыслов. Поэтому ее необходимо рассматривать в контексте преподавания профильных учебных дисциплин, на которые ложится основная нагрузка познавательной активности. И здесь мы вновь сталкиваемся с противоречием, охарактеризованным Е.А. Климовым: «:...набор школьных учебных предметов не является очевидным для детей отображением мира профессий» [3, с. 9]. Причина состоит в том, что, изучая учебный предмет, школьник не имеет возможности ощутить, пропустить через себя, свою эмоциональную сферу именно то чувство удовлетворения профессионала, производящего «огромную ценность». Другими словами, речь идет именно об отсутствии смыслопорождения.
Для интерпретации этой ситуации с точки зрения ее смыслопорождающего (креативного) потенциала мы вновь обращаемся к теории неадаптивной активности В.А. Петровского, в частности, к предложенной им классификации «смысловых» задач. Первый тип задач характеризуется им как объектно-ориентированные, извне
обусловленные задачи. Цель их состоит в том, чтобы построить адекватный образ внешнего к субъекту объекта. «Цель познавательного действия оказывается как бы погруженной во внешний к субъекту объект, и ее возникновение обязано принятию субъектом заданных ему извне требований. Когда педагоги и психологи говорят о проблемных ситуациях, то чаще всего они имеют в виду именно этот класс ситуаций» [6, с. 130]. Задачи первого типа составляют основное ядро содержания образования в традиционных дидактических системах, где суть проблемного обучения характеризуется как «организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным этапом проблемного обучения является процесс создания проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения» [1, с. 122]. Придерживаясь взглядов В.А. Петровского, следует признать, что задачи первого типа в принципе не оказывают влияния на самосознание субъекта.
Второй тип задач характеризуется субъектной направленностью познавательной деятельности. Требования к деятельности также задаются извне, однако выступают продуктом общения. По мнению автора, задачи данного типа реализуются в основном в области интроспективной психологии и представлены в виде заданий на определение самооценки. Направленность на самопознание субъекта здесь очевидна, но данный тип задач не предполагает «вторжения» непосредственно в смысловую сферу и ее преобразования.
Задачи третьего типа характеризуются тем, что «субъект самостоятельно ставит перед собой познавательную цель, ориентированный на внешний к нему объект познания; это объектно-ориентированные субъектно-обусловленные задачи» [6, с. 131]. Главное их педагогическое достоинство состоит в возможности расширения проблемно-смыслового поля решаемой задачи, инициации новых целей как продукта интеллектуальной активности. Задачи этого типа носят выраженный творческий характер и несут в себе потенциал «измененности состояния сознания» (В.Н. Дружинин) или, другими словами, «смыслотворчества».
Уровень сложности постановки задач «на личностный смысл» наводит на мысль о том, что ни одна конкретная педагогическая технология, ни сам по себе процесс обучения не обеспечивают их эффективное решение субъектом. Несколько большим потенциалом в этом плане обладают совместная творческая деятельность учащихся и организуемые на ее основе профессиональные пробы. Однако в целом педагогическая деятельность, обеспечивающая становление смыслового отношения старшеклассников к миру профессий, должна строиться как система, включающая в себя разнообразные аспекты образовательного процесса: уклад жизни, социальные взаимодействия учащихся и взрослых, педагогические условия возникновения и развития совместной деятельности и др.
Примечания:
1. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие. М., 2005.
2. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.
3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие. М., 2004.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М., 2003.
5. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М., 2003.
6. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.
7. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие. М., 2003.
References:
1. Vigman S.L. Pedagogy in questions and answers: the manual. М., 2005.
2. Zinchenko V.P. Affect and intelligence in education. М., 1995.
3. Klimov E.A. Psychology of professional self-determination: the manual. M., 2004.
4. Leont’ev D.A. Psychology of sense: the nature, a structure and dynamics of a semantic reality. 2 -nd Ed., corrected. M., 2003.
5. Marasanov G. I, Rototaeva N.A. Social competence: psychological conditions of development at youthful age. M., 2003.
6. Petrovsky V.A. The person in psychology: a subjectivity paradigm. Rostov-on-Don, 1996.
7. Pryazhnikov N.S., Pryazhnikova E.Yu. Psychology of work and human dignity: the educational manual. M., 2003.
