CC BY
79
Л. В. Резинкина
(Санкт-Петербург)
Становление специалиста в профессии:
аспект непрерывного педагогического образования
В статье дано обоснование развития и совершенствования процессов личностно-профессиональ-ного становления педагогов в условиях непрерывного образования. Анализируются особенности поддержки этих процессов в рамках построения новой модели - муниципального ресурсного центра полифункциональной и практикоориентированной направленности.
В современных условиях актуализируется проблема непрерывного образования в связи со значительными переменами характера и содержания деятельности педагога, обусловленными введением нового Профессионального стандарта педагога, ориентацией его на творческую и исследовательскую деятельность, достижением продуктивных результатов в процессе обучения и воспитания обучающихся в системе общего и профессионального образования. Появляются новые возможности развития педагога и становления его в профессии в условиях информатизации общества, реализации идеи открытого образования и обеспечения выбора индивидуального образовательного маршрута.
Анализ проблемы профессионального развития педагога опирается на социально-психологические и профессионально-педагогические исследования (С. Г. Вершловского, Г. А. Ключарева, Е. И. Огарёва, Г. С. Сухобской, Р. М. Шерайзиной, Е. А. Соколовской, А. П. Тря-пицыной, И. А. Колесниковой, И. И. Соколовой, А. Е. Марона и др.], позволяющие охарактеризовать и интерпретировать ведущие закономерности профессионально-личностного становления педагогов в непрерывном образовании и обосновать возможные направления их реализации в условиях муниципального образования, в частности, в проектируемом нами новом институте образования взрослых - муниципальном ресурсном центре. Продвижение учителя в профессии делает возможным построение процесса его становления от абстрактного представления о педагогической реальности к конкретному знакомству с многообразием её форм; от фрагментарного видения педагогического процесса к целостному осмыслению законо-
мерностей и ведущих функций его структурных компонентов; от понимания общей миссии педагога к формированию личностной диспозиции в соответствии с особенностями профессионального поведения учителя в рамках гуманистической концепции образования.
Важной составляющей процесса непрерывного образования педагога является развитие грамотности и компетентности специалиста. Под грамотностью определяют (Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин) результат обучения, выраженный в способности человека действовать в соответствии с объективной логикой предметного мира. Данное определение носит универсальный характер, отражая общие признаки всех видов грамотности. Имеется в виду способность осуществлять эти действия согласно определенным правилам, выработанным человечеством. Видов и разновидностей грамотности ровно столько, сколько видов и разновидностей деятельности. Внутри каждого из них существует вертикальная градация, фиксирующая меру овладения логикой предмета деятельности - это ступени или уровни грамотности, определяющие величину творческого потенциала человека, и через это меру эффективности его деятельности.
Исследователи предлагают такую градацию последовательно восходящих ступеней грамотностей:
а] элементарная или исходная грамотность, открывающая человеку как бы дверь в хранилище интеллектуальной культуры и позволяющая ему принимать участие в относительно простых видах социальной деятельности, - умение читать, писать и выполнять обсчеты с применением четырех действий арифметики;
б] базовая общекультурная грамотность, обеспечивающая возможность овладения теоретическими основами профессиональной и иной деятельности, освоение основ наук и иных знаний о человеке, природе и обществе;
в] функциональная или практически сориентированная грамотность, позволяющая со знанием дела участвовать в различных видах современной деятельности, - освоение теоретического наследия предшественников и передового практического опыта современников;
г] творческая грамотность, выраженная в способности создавать новое, обогащать имеющийся опыт собственным вкладом, -овладение научной методологией познания окружающей действительности [6, с. 47].
В работе Е. А. Соколовской и Т. В. Шадриной выделяются новые функции непрерывного образования взрослых, способствующие становлению педагога в профессии. Они отмечают: «Современное образование взрослых расширяет пространство своего бытования, вскрывая образовательный потенциал любой жизненной ситуации, ориентируя на осмысливание своей деятельности как способствующей образованию любого специалиста (социального работника, инженера, юриста, врача, руководителя учреждения и др.]» [1, с. 27].
Ученые подчеркивают, что разветвленная система непрерывного образования открывает перед взрослой личностью реальные перспективы и возможности проектирования своего индивидуального образовательного маршрута, выбора времени, интересных форм и доступных способов его реализации, осуществления жизненных целей, прогноза собственной жизнедеятельности.
А. П. Тряпицына выдвигает стратегическую идею развития у педагогов в ходе непрерывного образования рефлексивно-проектной самостоятельной и самообразовательной деятельности [5, с. 98].
Интересным представляется наличие такого фактора, влияющего на развитие педагогов в профессии, как формирование их исследовательской культуры. Образование педагогов-исследователей как составная часть структуры непрерывного (постдипломного] образования выполняет интегративные функции - формирование педагога развивающегося типа как субъекта не только педагогической, но и социально-культурной дея-
тельности. Педагог-исследователь реализует комплекс профессиональных качеств личности, таких как творческие научно-практические ориентиры деятельности, установки, интересы, ценности, которые регулируют социальное поведение, профессиональное самоопределение, нравственно-ориентированное состояние. Тем самым формируется самобытная, активная личность профессионала, мастера, творца.
В соответствии с новым Профессиональным стандартом педагога становится актуальным развитие такого качества педагога, как организация и осуществление метадея-тельности, которая включает следующие аспекты:
- универсальную функциональную компетентность как способность к нормативной реализации социальных ролей, которая основана на результативном приобретении теоретических знаний и имеющемся практическом опыте в различных областях общественной жизнедеятельности (политика, технология, культура, экономика];
- надфункциональную грамотность как совокупность знаний, развитие духовно-нравственной сферы и интеллектуальных потенций в целом, превышающие планку функционально необходимых требований,
- творческую грамотность как способность к компетентной инновационной деятельности, умение проектировать и создавать новый образовательный продукт, обогащать накопленный социальный опыт личностным вкладом. Имеет ряд восходящих ступеней - способность к внедрению инноваций в общественную практику; способность создавать качественно новые знания и т.д.;
- метаграмотность как уровень развития творческого потенциала личности, превышающий результаты обучения и других форм присвоения готовых знаний, - способность максимально эффективно выстраивать поисковый процесс в образовательной сфере, которая зависит во многом от жизненного опыта, проявления врожденной одаренности, интуиции, эмоционального отношения к объекту познания [4, с. 24-25].
Концентрированным выражением мета-деятельности является формирование в процессе непрерывного образования педагога его методологической компетентности. По мнению В. В. Смирновой, «методологическая компетентность - составляющий компонент
профессиональной компетентности, которая и может обеспечить творческую направленность педагогической деятельности учителя, предусматривающую объективную оценку своих возможностей и возможностей ученика, владение общей культурой интеллектуальной (исследовательской] деятельности, умение ориентироваться в происходящих интеграционных процессах, тенденциях развития мирового образовательного пространства» [7, с. 101].
Развитие такой методологической компетентности способствует активизации творческого потенциала взрослого человека, поднимает его деятельность на более высокий уровень, обеспечивает процессуально-деятель-ностное вхождение личности в профессиональную среду, рассматривается как создание качественно новых смыслов и ценностей, необходимых для становления личностно-профессионального мастерства [2, с. 52].
Представляется, что важной составляющей личностно-профессионального становления педагога (А. Е. Марон] является учет особенностей предметно-методической ориентации педагога в профессии, что связывается с освоением учителем Стандартов образования по преподаваемому предмету, выполнением требований к качеству образования ученика.
В этом плане выделяют три ступени (этапа] становления педагога в профессии, отражающих те закономерности, которые наиболее ярко прослеживаются в реальной практической деятельности педагогов: этап вхождения в педагогическую профессию, этап формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности, этап профессиональной зрелости.
Этап вхождения в педагогическую профессию предполагает профессиональную ориентацию и адаптацию, формирование функциональной грамотности, развитие специально-предметной компетентности.
Этап формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности включает научно-педагогическое осмысление своей практики, взаимодействие с субъектами образования на основе развития профессиональной идентификации, педагогической рефлексии, выбора траектории саморазвития. Для этого этапа характерна аксиологическая устойчивость в профессиональной деятельности, развитие самообразовательной компетентности, развитие надфункциональ-
ной грамотности, формирование метаграмот-ности.
Этап профессиональной зрелости предполагает формирование метарефлексии, творческую профессиональную самореализацию, развитие педагогического мастерства и профессионализма, расширение и интеграцию педагогических специализаций, преодоление личностно-профессиональных затруднений и деформаций.
Основой деятельности педагога является педагогическая рефлексия. Рефлексия рассматривается как способность к действиям преподавателя как личности, призванной разрешить ожидания обучаемых по отношению к содержанию информации, решающей их проблемы (упреждающая рефлексия]; способность в ходе общения с обучаемыми получать дополнительную информацию, непредвзято её оценивать и использовать для конструктивного продолжения обучения (позиционная рефлексия]; способность преподавателя контролировать и оценивать результаты общения, сопоставлять достигнутые эффекты по отношению к проблемной ситуации обучаемого (ретроспективная рефлексия]. (Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина].
Основным компонентом становления педагога является развитие его специально-предметной компетентности, в ходе которого осуществляется моделирующая работа педагога как освоение знаний и умений, конструирование смыслов и ценностей, решение профессиональных задач с помощью моделирования специфичной образовательной среды, выстраивание индивидуального маршрута профессионального роста, решение личностных образовательных задач.
Важным является расширение и интеграция педагогических специализаций. В. Н. Введенский характеризует надфункциональную грамотность как функциональную многогранность педагогической профессии, требующей расширения её профессиональной специализации, интеграции педагогических специальностей вокруг определенного профиля (естественнонаучного, гуманитарного и т.д.], разных профилей, определяющих широту кругозора учителей, что способствует повышению их востребованности. Параллельно с традиционной предметной специализацией в образовательный процесс введены новые общепедагогические специальности - соци-
альный педагог, педагог-психолог, менеджер образования и др. [3, с. 25].
Личностно-профессиональное становление педагогов, формирование указанных выше видов профессиональной деятельности позволяет выдвинуть гипотезу о том, что необходимо интеграционное согласование процесса дополнительного образования взрослых в условиях институтов повышения квалификации и практикоориентированного сопровождения педагога в условиях его реальной деятельности. То есть речь идет о формировании новых институциональных многопрофильных систем сопровождения педагога в его личностно-профессиональном развитии в рамках муниципального образовательного пространства. Это не уменьшает роль систематического повышения квалификации педагогов в условиях институтов повышения квалификации. Особое значение этих институтов в развитии теоретических основ содержания и технологий предметной подготовки учителей, в ознакомлении и усвоении государственной и региональной политики в области образования, формировании профессиональной компетентности в сфере управления качеством образования, в проведении аттестации и профессиональных конкурсов.
Наше исследование позволяет сделать обобщающий вывод о том, что реформирование инновационной школы как обучающей организации в статус «обучающийся муниципалитет» предполагает следующие условия:
- анализ и самоанализ реальных потребностей и запросов педагогов в совершенство-
вании своей профессиональной деятельности; соотнесение этих запросов с социальным заказом района, образовательной организации, родителей; возможность удовлетворения этих запросов за счет внутренних ресурсов региона, адресного привлечения специалистов, ученых, методистов-практиков;
- педагогическое сопровождение педагога в процессе осмысления личного жизненного, производственного, образовательного опыта, принятие ими в своем опыте проверки инновационных идей и рекомендаций, полученных в системе курсового обучения в рамках ИПК; дальнейшее переосмысление результатов на основе нового опыта;
- управление системой формирования ме-тапредметной деятельности, предусматривающей профессиональную идентификацию педагога, развитие педагогической рефлексии, расширение интеграции педагогических специализаций, преодоление личностных затруднений и деформаций;
- максимальный учет этапов личностно-профессионального развития педагога при построении траектории его саморазвития, создание условий для формирования и развития самообразовательной компетентности педагога.
Выполнение этих условий обеспечит построение и эффективную реализацию муниципальной системы непрерывного образования взрослых, соответствующей новым реалиям современного развития и модернизации процесса повышения квалификации педагогических кадров.
Литература
1. Андрагог в открытом обществе : материалы российско-польского семинара / под ред. Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной.
- СПб. ; Иркутск ; Плоцк, 2000.
2. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Вестник высшей школы. -2002. - № 6. - С. 52-54.
3. Введенский В. Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования. - СПб., 2004.
- С. 21-28.
4. Ключарев Г. А., Огарев Е. И. Непрерывное образование в условиях трансформации. - М.: ООО «Франтэра», 2002. - 108 с.
5. Тряпицына А. П., Акулова О. В. Внутрифирменная подготовка учителей к реализации идей модернизации общего образования // Образование взрослых в современном развивающемся
обществе : материалы междунар. науч.-практ. конф. 18-19 ноября 2003 г. Ч. 2. / гл. науч. ред. проф., д.п.н. В. И. Подобед. - СПб.: ИОВ РАО, 2003.
6. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Проблема грамотности в контексте социальных перемен // Человек и образование. - 2010. - № 1. - С. 7-12.
7. Смирнова В. В. Методологическая компетентность педагога в контексте непрерывного образования // Человек и образование. - 2008. - № 4. - С. 100-103.
