CC BY
112
А. Е. Марон, Л. В. Резинкина
(Санкт-Петербург)
Этапы личностно-профессионального становления
педагога: от адаптации в профессии к метадеятельности
В статье выделяются этапы профессионально-личностного становления педагога в структуре непрерывного образования, рассматриваются уровни развития педагога как его продвижения от профессиональной адаптации кметадеятельности.
В современном обществе особенно актуальным становится проектирование развития системы образования взрослых с учетом широких возможностей инновационных теоретических исследований и реальной практики обучения взрослых с разнообразными вариантами выбора времени, методов обучения и механизмов его реализации для достижения жизненных целей и планов личности.
В развитии теории непрерывного образования взрослых важное значение имеет отечественный и зарубежный опыт. Основные тенденции развития образования взрослых, имеющие существенное социокультурное и образовательно-развивающее значение, заключаются в следующем:
- непрерывное образование взрослых становится базовым принципом мировой образовательной системы и присутствия в ней человека. Реализация непрерывного образования способствует получению населением равных возможностей адаптации к социально-экономическим вызовам;
- превращение образования в приоритетную сферу социальной активности взрослого и деятельности общества;
- содействие доступности образования и подготовки для всех, включающее формирование открытого образовательного пространства, информирование и консультирование о возможных образовательных услугах, возможность совмещать обучение и иные виды деятельности для всех категорий взрослых;
- проектирование гибких образовательных индивидуальных маршрутов; формирование многоуровневого сетевого взаимодействия образовательных институтов;
- превалирование тенденций от «поучающих» занятий к индивидуализированному обучению, к обучению на рабочем месте;
- использование Интернет-технологий на рабочем месте специалиста, что характеризуется круглосуточным доступом к образовательным ресурсам, дешевизной использования, простотой обратной связи с преподавателем;
- совершенствование содержания непрерывного образования через улучшение маркетинга образовательных запросов и целей взрослых;
- сокращение сроков обучения, концентрация на узких профессиональных проблемах, использование новейшей профессиональной информации в обучении.
Особо выделяют в структуре непрерывного образования такое необходимое качество в развитии педагога, как метадеятельность. В соответствии с этой идеей рассматривают:
- универсальную функциональную компетентность как реализацию нормативных исполнений социальных ролей, основанную на присвоенных теоретических знаниях и имеющемся практическом опыте в разных областях общественной жизни (политике, экономике, технологии, культуре];
- надфункциональную грамотность как совокупность знаний, развитие интеллектуального и духовного мира взрослого человека, которые превышают уровень функционально необходимых требований;
- творческую грамотность как способность к эффективной творческой деятельности, созданию нового продукта, обогащению имеющегося социального опыта личным; она имеет ряд восходящих ступеней - способ-
ность к новациям в области профессиональной и общественной практики; умение творить качественно новое знание и т.д. [3];
- метаграмотность как уровень развития творческого потенциала, который превышает показатели разных форм присвоения знаний (умение результативно производить поиск, зависящее от личного опыта работы с метафизическими объектами, интуиции, врожденной одаренности, эмоционального отношения к объекту познания [4].
Нам представляется, что концентрированным выражением метадеятельности является формирование в процессе непрерывного образования педагога его методологической компетентности. По мнению В. В. Смирновой, методологическая компетентность является составляющим элементом профессиональной компетентности, обеспечивающая творческую направленность деятельности педагога, которая учитывает объективную оценку собственных возможностей и возможностей субъекта обучения, овладение общей культурой исследовательской деятельности, способность разбираться в современных интеграционных процессах, стратегиях мирового образования [5].
Развитие методологической компетентности усиливает творческий потенциал взрослого человека, способствует его активно-дея-тельностному вхождению в профессиональную сферу, направляет на создание качественно новых продуктов, формирует качества личности путем самостоятельного приобретения субъективно новых знаний и компетенций [6].
Охарактеризуем содержание основных этапов личностно-профессионального становления педагога, отражающих закономерности его продвижения от адаптации в профессии к метадеятельности.
Этап вхождения в педагогическую профессию как социальный институт, предполагает профессиональную ориентацию и адаптацию, формирование функциональной грамотности, развитие специально-предметной компетентности
Этап формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности, содержащий: стабилизацию профессиональной деятельности, профессиональную идентификацию, педагогическую рефлексию, выбор траектории саморазвития, аксиологическую устойчивость в профессиональной деятель-
ности, развитие самообразовательной компетентности, развитие надфункциональной грамотности, формирование метаграмотно-сти.
Этап профессиональной зрелости включает: формирование метарефлексии, творческую профессиональную самореализацию, развитие педагогического мастерства и профессионализма, расширение и интеграцию педагогических специализаций, преодоление личностно-профессиональных затруднений и деформаций.
Раскроем содержание наиболее существенных видов деятельности взрослых в непрерывном образовании в условиях, приближенных к реальной практике педагогов в муниципальной системе.
Для вхождения в профессию важно актуализировать процесс профессиональной адаптации, выражающейся в накапливании собственного опыта в практическом освоении всех видов профессиональной деятельности, ориентации на профессиональные примеры старших коллег и вхождении в педагогический коллектив. На этом этапе качественным образом изменяется психическая модель профессиональной реализации.
Формирование функциональной грамотности на данном этапе выступает как способ вторичной социализации личности, интегрирующий теоретические знания взрослого с разноплановой деятельностью. Это отражается в умении решать конкретные жизненные задачи в разных профессиональных и жизненных областях в быстро меняющемся обществе. Становление педагогов на данном этапе эксперимента происходит на основе деятельностного подхода с использованием технологии коллективных занятий посредством конструирования понятий и смыслов. Развитие функциональной грамотности с последующим перерастанием в профессиональную компетентность и проектировочную деятельность происходит путем решения профессиональных ситуаций через моделирование инновационного образовательного пространства, выстраивание личного маршрута профессионального продвижения и собственной деятельности. Эти элементы не реализуются хронологически, но на каждом уровне профессионального становления взрослого специалиста один из них становится ведущим. Например, на начальном этапе такой ве-
дущей деятельностью является изучение основ теории инновационной деятельности.
Развитие специально-предметной компетентности происходит в ходе моделирующей работы педагога по освоению знаний и умений, конструированию новых смыслов и при разработке индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.
Для второго этапа формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности важна стабилизация профессиональной деятельности, в процессе которой достигаются стабильные результаты педагогической деятельности, формируется готовность к освоению нового в профессии. Наступает такой момент, когда постепенно накапливающиеся количественные изменения в психике молодого педагога формируют у него новую, качественно более высокую модель профессиональной реализации: он начинает все увереннее справляться с организацией учебного процесса, проведением уроков и воспитательных мероприятий.
Осуществляется профессиональная идентификация, выражающаяся в самоопределении педагога, раскрытии значимости социально-культурной его роли. Профессиональная идентификация специалиста определяется его профессиональной направленностью. Уровень осознанности своей профессиональной идентичности, мотивов и способов деятельности прямо пропорционален уровню педагогической направленности [7].
Основой деятельности педагога является педагогическая рефлексия. Рефлексия рассматривается как способность к действиям преподавателя как личности, призванной разрешить ожидания обучаемых по отношению к содержанию информации, решающей их проблемы (упреждающая рефлексия]; Способность в ходе общения с обучаемыми получать дополнительную информацию, непредвзято её оценивать и использовать для конструктивного продолжения обучения (позиционная рефлексия]; способность преподавателя отслеживать и оценивать результаты общения, сопоставлять достигнутые эффекты по отношению к проблемной ситуации обучаемого (ретроспективная рефлексия] [4].
Происходит выбор траектории саморазвития. Развитие у педагога инновационного потенциала отличается творческой способностью к проектированию и моделированию собственной траектории саморазвития. Вне
всякого сомнения, педагог должен быть высоко интеллектуально и эмоционально развит, культурно-эстетически образован.
Аксиологическая устойчивость профессиональной деятельности педагога проявляется на данном этапе в процессе осознания им своей миссии в профессии, ее роли и места в социальном разделении труда. Педагог приобретает реальный авторитет и начинает гордиться своей профессией, осознает ее социальную значимость, соотносит свой социальный статус в сравнении с другими профессиями.
Формирование метаграмотности. В современных исследованиях рассматривается уровень развития педагога как проявление его метаграмотности, проявление творческого потенциала личности, способности эффективно осуществлять поисковый процесс в сфере развития надпредметных умений и навыков обучаемых с привлечением теоретических абстракций и элементов рефлексии, практического опыта. Творческую грамотность можно рассматривать как способность к новаторскому действию и метаграмотность как обогащение новаторской деятельности собственными новыми элементами и новым пониманием инновационного результата. В качестве противоположной тенденции в развитии педагогов авторы называют бессистемную эрудицию, вульгарный рационализм, узкопрагматическое новаторство.
Этап профессиональной зрелости включает формирование метарефлексии, которая происходит в основном на этапе профессиональной зрелости и характеризуется постоянным интересом и готовностью к созданию нового, а также высокой результативностью инновационной деятельности. Формируется потребность осмыслить накопленный педагогический опыт, которая сочетается с уже освоенной методологией и достаточной подготовленностью к исследовательской деятельности,
Развитие педагогического мастерства и профессионализма, гарантированно высокое и стабильное качество педагогической деятельности, ощутимые достижения в инновационной и методической профессиональной деятельности. Этот высший этап профессионализации педагога характеризуется лично-стно-профессиональной мудростью, большей ориентацией на обогащение творческого потенциала, совершенствуемого в процессе вос-
питания и обучения собственных детей, семейной жизни и профессиональной деятельности.
Важным является расширение и интеграция педагогических специализаций. В. Н. Введенский характеризует надфункциональную грамотность как функциональную многогранность педагогической профессии, требующей расширения её профессиональной специализации, интеграции педагогических специальностей вокруг определенного профиля (естественнонаучного, гуманитарного и т.д.), разных профилей, определяющих кругозор педагогов, что способствует повышению их востребованности. Одновременно с традиционной предметной специализацией в ответ на социально-экономические вызовы и запросы стали появляться новые общепедагогические специальности - педагог-психолог, педагог-андрагог, социальный педагог, менеджер образования и др.
Потребность в коммуникативном взаимодействии по анализу, рефлексии и обмену опытом характерна особенно для активных педагогов.
У педагогов с большим стажем появляется проблема преодоления личностно-профес-сиональных затруднений и деформаций. Эпизодические спады в профессиональной деятельности. Ближе к преклонному возрасту педагог личностно-профессионально вырабатывается. У него наступают прогрессирующие временные снижения активности и качества преподавания, сменяются ценностные ориентиры, в результате чего теряется интерес к профессии, возникает стремление переложить свои обязанности на других, появляется частая переутомляемость, приходится преодолевать психическую и физическую усталость.
Личностно-профессиональное становление педагогов, формирование указанных выше видов профессиональной деятельности позволяет выдвинуть гипотезу о том, что необходимо интеграционное согласование процесса дополнительного образования взрослых в условиях институтов повышения квалификации и практикоориентированного со-
провождения педагога в условиях его реальной деятельности. То есть речь идет о формировании инновационной полифункциональной системы сопровождения педагога в его личностно-профессиональном развитии.
Мы считаем, что оказание образовательных услуг должно регулироваться запросами муниципального образования, социально-культурными партнерами и предприятиями района. Соответственно, финансовые, организационно-ресурсные и контролирующие функции в значительной мере возлагаются на муниципальное образование, а не на государство.
Это не уменьшает роль систематического повышения квалификации педагогов в условиях институтов повышения квалификации. Особое значение этих институтов проявляется в развитии теоретических основ содержания и технологий предметной подготовки учителей, в ознакомлении с государственной и региональной политикой в области образования и ее усвоении, формировании профессиональной компетентности в сфере управления качеством образования, в проведении аттестации и профессиональных конкурсов.
Таким образом, актуальным является:
- управление системой формирования ме-тапредметной деятельности, предусматривающей профессиональную идентификацию специалиста, расширение интеграции специализаций, преодоление личностных затруднений и деформаций;
- максимальный учет этапов личностно-профессионального развития специалиста при построении траектории его саморазвития, создание условий для формирования и развития самообразовательной компетентности;
- анализ и самоанализ реальных потребностей и запросов специалистов в совершенствовании своей профессиональной деятельности; соотнесение этих запросов с социальным заказом района; возможность удовлетворения этих запросов за счет внутренних ресурсов региона, адресного привлечения специалистов, ученых, методистов-практиков.
Литература
1. Практическая андрагогика. Книга 5. Открытое образование взрослых : моногр. / А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова и др. ; под ред. А. Е. Марона. - СПб.: УРАО ИОВ, 2012. - 400 с.
2. Андрагог в открытом обществе : материалы российско-польского семинара / под ред. Е.А. Соколовской, Т. В. Шадриной. - СПб. ; Иркутск ; Plock, 2000. - 468 с.
3. Огарев Е. И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (тезаурус). - СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 148 с.
4. Ключарев Г. А., Огарев Е. И. Непрерывное образование в условиях трансформации. - М.: ООО «Франтэра», 2002. - 108 с.
5. Смирнова В. В. Методологическая компетентность педагога в контексте непрерывного образования // Человек и образование. -2008. - № 4 (17). - С. 100-103.
6. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2002. - № 6. - С. 52-54.
7. Введенский В. Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования взрослых : теория и практика : материалы Всерос. конф. молодых ученых. - СПб.: ИОВ РАО, 2004. - С. 27.
-^-
