CC BY
70
УДК 378.14
Тищенко Дарья Евгеньевна
Харбинский педагогический университет, Китай
daria2009@ya.ru
СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ УЧЕБНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ВУЗАХ КИТАЯ
В статье рассматриваются особенности организации учебных дисциплин педагогических вузов Китая в историческом аспекте. В исследовании была подробно проанализирована система образования Китая в период заката династии Цин и период становления Китайской республики. На преобразование системы учебного планирования в педагогических вузах оказало огромное влияние студенческое движение 4 мая 1919 года. Подготовке педагогических кадров в Китае всегда придавалось большое значение. В разные периоды развития китайского общества преподавательская деятельность рассматривалась как один из важнейших показателей его благополучия. На протяжении длительного периода педагогическое образование испытывало на себе реорганизацию системы управления и планирования учебных дисциплин. Однако стоит заметить, что качество педагогической подготовки учителей вплоть до настоящего времени оставляет желать лучшего.
Ключевые слова: учебное планирование, Китай, высшее педагогическое образование, династия Цин, Китайская республика, реформы, проблемы.
Процесс формирования учебных планов высшего педагогического образования Китая подвергался реорганизации от централизованного управления к автономному и снова к централизованному управлению. Во времена заката династии Цин и началом становления Китайской республики (в период 1905-1911 гг.) организация учебных дисциплин отражала острую проблему того периода - проблему национального единства, что влекло за собой сложившиеся следования установкам традиционного китайского образования. Так, правительством династии Цин был издан указ, четко прописывающий требования к педагогическим учреждениям: «Задача образования состоит в строгом соблюдении толкования канонических книг, раскрытию их содержания и недопущении даже незначительных отклонений от канонов, а также нарушения их идей и указаний, закладывание в головы студентов противоположных взглядов и лжеучений. Следует неизменно во имя государства воспитывать интерес к труду, приучать студентов к порядочности, честности, доброте и заставлять мыслить» [2, с. 224].
В последние годы династии Цин структура учебного плана педагогического института включала в себя три основных вида дисциплин: общие, профильные и практические. Общие дисциплины изучались в течение года, проводились экзамены по восьми предметам: этика, основы конфуцианства, китайская литература, восточные языки, английский язык, арифметика, логика и физическая культура. На освоение профильных дисциплин выделялось три года, сюда обязательно были включены педагогика, психология, этические нормы по конфуцианским канонам, классическая филология. В число практических дисциплин входили: специальная педагогика, экспериментальная психология, управление законами образования, детское воспитание, школьная гигиена. Обязательным испытанием для старшекурсников была педагогическая практика. Во времена династии Цин система педагогического
университета состояла из трех ступеней: подготовительные курсы, бакалавриат, аспирантура.
В 1912 году министерство образования новообразовавшейся Китайской республики четко определило, что планирование учебных программ и постановка целей конкретного учебного заведения должны исходить из единого государственного центра для контроля содержания образовательного процесса, установления продолжительности учебного года, длительности каникул, перечня дисциплин, распределения предметов по годам обучения, продолжительности практикумов и пр. Учебные заведения не были самостоятельны в организации учебных программ, также у студентов отсутствовала возможность в выборе факультативных предметов в соответствии с их интересами и увлечениями, не была предоставлена возможность в выборе факультативов. Основой учебной программы представлялись обязательные учебные предметы. Несмотря на то, что министерство включало в число программ от одного до двух факультативных дисциплин, но это был факультатив, посещение которого не являлось обязательным. Посещение факультатива часто игнорировалось в связи с отсутствием свободного времени у студентов.
На преобразование организации учебных планов педагогических вузов Китая оказало сильное влияние студенческое движение 4 мая 1919 года. Молодые люди вышли на улицы Пекина и выступили за отказ от традиций конфуцианства, по их мнению, конфуцианство являлось пережитком прошлого. Молодежь призывала к развитию новых прогрессивных научных знаний и выступала за создание студенческого союза. Во время «Движения 4 мая» 1919 года научное сообщество боролось за повсеместную реализацию плана «шесть - три -три» - это план школы с организацией шести классов начальной школы и тремя для младших и старших. Акцентировалось внимание на необходимость повышения уровня образования средней школы, который напрямую зависит от повышения уровня
228
Вестник КГУ ^ 2017
© Тищенко Д.Е., 2017
высшего педагогического образования. Научное сообщество сформулировало проблемы педагогического образования в следующих пунктах: 1) низкое качество знаний, недостаток научных исследований; 2) убыточное экономическое положение педагогического образования; 3) педагогическая система образования слепо следует японской, что не соответствует требованиям сложившейся обстановки; 4) квалификация педагогов не соответствует потребностям общества, необходимо подготовить новое поколение педагогов для средней школы и университетов; 5) педагогические училища слишком узкоспециализированы; 6) квалификация выпускников педагогических училищ не отличается от квалификации выпускников непедагогических училищ; 7) прогрессивная молодёжь в своем большинстве не желает поступать в педагогические учреждения, для привлечения многочисленных талантливых абитуриентов необходимо реорганизовать эти учреждения в непедагогические.
Протестующие заостряли внимание на проблеме переизбытка педагогических учреждений и вопросе некомпетентности в подготовке будущих учителей. Выступающие заявляли, что некий человек, обладающий специальными знаниями, вполне может стать учителем, ведь основы педагогики находятся на поверхности, нет ничего сложного в преподавании, поэтому они считали, что можно отказаться от курса педагогической подготовки: «Подготовка учителей средних школ тождественна подготовке специалистов любой другой специальности. Эта миссия может возлагаться на кафедры гуманитарных наук технических университетов» [3].
Правительство Китайской Национальной партии для подавления студенческих волнений распорядилось передать непедагогическим учебным заведениям права и обязанности в подготовке учителей и реформировать учебные планы, введенные для обучения в педагогических университетах. В дальнейшем создание новых учебных программ не опиралось на тезисы Национальных единых положений. Министерство образования предоставило каждому учебному заведению, подготавливающему преподавательские кадры, свободу в регулировании дисциплин. Однако за этим последовала другая проблема - директора высших учебных заведений оказались некомпетентны в вопросах управления педагогическим университетом, что привело к неразберихе в учебном планировании. В этот период научное сообщество ожидало повышение показателей уровня знаний от новых учебных программ, но на деле наблюдалась обратная тенденция. Всячески игнорировалась особенность, специфичность педагогического образования, педагогическая индивидуальность.
Начиная с 1930-х годов, педагогические учреждения столкнулись с изменением идейного течения, что привело к серьезному снижению качества
среднего образования. Научное сообщество было вынуждено поставить под вопрос сложившийся порядок и провести серьезную реорганизацию. В 1936 году в Педагогическом вестнике в разделе «Педагогическая подготовка» вышел специальный выпуск, где педагог Лу Дянь Ян критикует нормативы подготовки учителей, указывая на их неэффективность. Лу Дянь Ян обращает внимание на причины ликвидации системы высшей педагогической школы, что привело к острой нехватке компетентных учителей английского языка в средней школе: «В настоящее время немало успешных педагогов, которые исходя из собственного опыта, постепенно улучшают свои методики, либо приобретают лингвистические и педагогические навыки в ходе повышения квалификации. С одной стороны, педагог должен тратить много времени «путаясь впотьмах», пробовать и ошибаться, натыкаться на подводные камни. С другой стороны, педагог во время совершенствования опытным путем, неизбежно жертвует эффективностью использованного времени» [4].
Другой ученый Чжу Фэн Хао в своей работе отметил: «Квалификация учителей-математиков средней школы, не имеющих педагогического образования, вынуждает их самостоятельно путем проб и ошибок, глубокого мыслительного анализа, набираться опыта, что, возможно, позитивно влияет на его личностное развитие, но не на экономику страны» [5]. Педагоги задавались вопросом: существует ли специфика в подготовке рядового учителя? В итоге Научное сообщество пришло к единому мнению «стоящий ученый - вовсе не есть хороший учитель». Этот тезис стал основным аргументом в утверждении отдельного учебного плана для педагогических учреждений.
Под решительным давлением научного сообщества в 1938 году Национальное правительство обнародовало «Устав педагогических университетов». Несмотря на то, что устав регламентировал возможность педагогическим учреждениям самостоятельное управление, они были должны, по меньшей мере, признавать особенность подготовки педагогических кадров. Руководствуясь этой идеей, министерство образования снова привело в исполнение свод положений. «Устав педагогического университета» подразделял учебные планы на три большие части: 1) общие образовательные дисциплины; 2) обязательные и факультативные дисциплины; 3) профессиональные дисциплины (дисциплины специальности).
Вопрос развития современной высшей педагогической школы остается самым острым вплоть до настоящего времени. Если рассматривать эту проблему в аспекте учебных планов современного педагогического института, то педагоги акцентируют внимание на некоторых особенностях. Во-первых, современное высшее педагогическое образование в своей профессиональной организации
использует разнонаправленный курс воспитания. Благодаря этой методике обучения, выпускник педагогического вуза готов выполнять обязанности преподавателя сразу нескольких дисциплин. Одним из способов такой подготовки, используемых в годы династии Цин, были «междисциплинарные факультеты», которые подразделялись на разряды: литература и иностранные языки; география и история; математика и физика; геология, ботаника и зоология. Позже появился способ внедрения системы непрофилирующих дисциплин, например, в Пекинском университете в 1949 году была введена система, где студенты каждого факультета определяли для себя один главный и один второстепенный предметы. Такой метод способствовал подготовке востребованных обществом преподавательских кадров.
Современная высшая педагогическая школа Китая выбирает курс на диверсификацию структуры знаний. Благодаря этой тенденции, выпускник педагогического вуза отвечает требованиям квалифицированного педагога, обладающего широкими знаниями. Со времен династии Цин учебные гуманитарные или естественные дисциплины, обладали единой чертой «вэнь ли», что означает грамотность и эрудированность в ряде областей. Такая тактика в подготовке специалистов направлена на расширение структуры знаний, что положительно влияет на самосовершенствование будущих педагогов.
В планировании учебных дисциплин Пекинского педагогического университета в 20-30 годах ХХ века уделялось особое внимание развитию интересов студентов и их сильных качеств. В последние годы династии Цин к общим обязательным дисциплинам относились предметы: политика и конфуцианские трактаты, китайская литература, восточные языки, английский язык, логика и математика, физическая культура. При создании Китайской республики учебные планы подверглись серьезным изменениям, было отменено изучение канонических книг, вместо этого вводились дисциплины этика, рисование, пение, гимнастика. Устав педагогического университета постановил включить в учебные программы следующие обязательные предметы: учение партии, национальный язык, иностранный язык, введение в философию. В число общих предметов: политику, экономику, социологию, основы юриспруденции, с возможностью выбора двух дисциплин по желанию. Из числа естественных наук можно выбрать одну дисциплину среди предметов: физика, химия, биология, астрономия. Также из числа исторических предметов были введены отечественная история и западная история. Помимо этого включены дисциплины, не имеющие зачетных единиц: музыка, физическая культура и военная подготовка. Реформаторы преследовали цель воплощения идей грамотности в гуманитарных и общественных науках, в истории,
литературе, политике. Эти нововведения отчасти отражаются в современной педагогике Китая.
Один случайный учитель средней школы, превосходно эрудированный, обладающий широкими культурными и профессиональными знаниями, далеко не всегда может стать компетентным педагогом, так как ему необходимо обладать педагогической подкованностью. В годы династии Цин педагогические учреждения систематизировали учебные предметы на две основные дисциплины: психологию и педагогику, где период изучения был продолжительным, а содержание обширным. На первом и втором курсе изучали общую и прикладную психологию, теорию педагогики, методику преподавания, школьную гигиену. На последнем курсе обязательным курсом была педагогическая практика. В период начала Китайской республики в учебные планы включалось большее число дисциплин: введение в педагогику, педагогическая психология, методика, история образования, введение в управление образованием, подростковая психология и педагогическая практика. Такая организация учебных планов выявляла особенность педагогического образования, формировала будущего педагога как специалиста, обладающего теоретическими и практическими знаниями.
На примере Пекинского педагогического университета можно проследить, что педагоги уделяли особое внимание практическому курсу. В 1944 году министерством образования был внесен новый закон «О педагогической практике студентов высших педагогических учреждений». Нововведение заключалось в трехступенчатой системе обучения: курс методики преподавания (на третьем курсе), пробный урок (на четвертом курсе) и практика в школе, занимающая три часа в неделю (пятый курс). На последнем году обучения будущие педагоги назначались на практику в учебное учреждение сроком до года, при этом практикант имел заработную плату, льготы и социальный пакет соответствующий штатным педагогам данного учебного заведения и выполнял аналогичный объем работы. Только при условии успешной сдачи экзаменов и прохождении практики, студент получал диплом и свидетельство о педагогической квалификации.
Цели высшего педагогического образования и их реализация зависят не столько от специфики внешней формы, сколько от особенности внутреннего содержания учебных планов. В научных кругах такая исключительность заключалась в «педагогичности» содержания учебных планов. Другими словами, отмечали различие в учебных программах, иной характер их реализации в педагогических и непедагогических вузах.
В Китае со времен династии Цин учеными выдвигалось мнение о том, что если же названия учебных дисциплин и специальностей педагогического вуза тождественны непедагогическому вузу, то и нет
230
Вестник КГУ ^ 2017
никакой разницы в учебном планировании. Современное формирование учебных программ, в конечном счете, лишь уделяет внимание своеобразию внешнего облика учебных планов и не имеет возможности значительного развития содержательной части, что, безусловно, является огромным недостатком. Многие специалисты высказывались по поводу этой проблемы, они приходили к единому мнению, что заимствование учебных программ непедагогических университетов для подготовки учителей изначально обречено на провал. Педагог Линь Ли Жу в связи с этим высказывался: «В подготовке педагогических кадров нельзя перенимать организацию и разработку ранее сложившихся факультетов университета, недаром институты и дисциплины существуют независимо друг от друга» [6, с. 86]. Профессор Пекинского педагогического университета отмечал: «Особенность педагогического университета заключается в изучении интеллектуальной взаимозависимости, студент педагогического учреждения, в отличие от любого другого, усовершенствует мир ради образования» [7]. Педагог Ли Юй Тэ придерживался похожего мнения: «Высшая педагогическая школа по сравнению с любой другой в плане разделения на факультеты и учебные дисциплины не только отличаются классификацией, но даже, если классификация аналогична, содержание будет далеко не идентичным. Так складывается не только потому, что учебные материалы и методики преподавания различны, но и потому что исходные цели коренным образом отличны друг от друга. Очевидно, что задача непедагогического вуза заключается в изучении некого узкого вопроса, единичной отрасли знаний, а организация педагогического вуза подразумевает исследование критериев учебных программ и материалов» [8] .
Педагог Ли Чжэн считал, что «акцентирование внимания на особенности учебных планов педагогических вузов не является какого-либо рода «внешним лоском» образования, а, наоборот, является неотъемлемым фактором развития педагогического просвещения, подготавливает базис в подготовке будущих учителей» [9]. Профессор Ли Цзянь Сюнь указывал на значимость изучения общественных наук. Он полагал, что если задача педагогического университета состоит в подготовке некоего количества «учителей-ремесленников», а не педагогов, тогда можно обучить специальным наукам, определяющим профиль специалиста, то этого будет достаточно. А поскольку мы готовим учителей, то общественные социальные науки показаны к изучению» [10, с. 218-220]. Ли Дзян Сюнь считал необходимой составляющей учебной программы пять дисциплин: введение в педагогику, педагогическая психология, методика преподавания, статистика, педагогика средней школы [10, с. 218-220].
Вышеупомянутые педагоги выдвинули один весьма значимый тезис о том, что целью педаго-
гических учреждений в первую очередь являются не научные исследования как таковые, а изучение особенностей формирования знаний у детей и подростков. Специалисты со времен династии Цин акцентировали внимание на предметах профессиональной подготовки, постепенно педагогическая практика стала ядром подготовки высшей педагогической школы. Педагогическая практика перестала быть придатком к учебным планам, превратившись в звено деятельности университетов в подготовке специалистов.
Педагоги Ван Ши Лю и Линь Ли Жу выступали за введение стажировок не только в средней, но и в начальной школе, сроком на один год. Профессор Пекинского педагогического университета Мао Ли Жуй требовал введения практики в процессе изучения каждого отдельного предмета для усиления комбинации теории и практики. Педагоги полагали, что укрепление практической базы - есть усиление знаний. Пренебрежение стажировками ставит под сомнение компетентность будущего специалиста [10, с. 218-220].
Проблемы, указанные педагогами прошлого столетия, с точки зрения современности играют значимую роль для педагогической науки Китая, так как предоставляют возможность проследить через призму истории образования существующие параллели образовательных, политических и экономических процессов государства. Современные педагоги Китая, опираясь на опыт своих предшественников, выдвигают новые взгляды на проблемы педагогики, пусть их мнения не сразу смогут повлиять на реформирование учебных программ, однако эти тезисы ярко демонстрируют курс на усовершенствование системы университетского образования.
Библиографический список
1. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Академия, 2014. - 624 с.
2. // ^ - 2013. - С. 224.
3. тш&ъ шмтштшмъшш. -
1914. -С. 52-91.
4. ижш ф^ШЗДШШ // шмшШ
ШШ^. - 1936. - № 7.
5. ^Аш // ШМШ
- 1936. - № 7.
6. // ЖШ±. - 1984. - С. 86.
7. ШЙ^ШШМ&^ЙЙ // Ф^ ШМЖ - 1999. - № 10.
8. // Ф^Ш
М. - 1989. - № 18.
9. ^т даж^шж^ьш // ШМШ^
- 1944. - № 5.
10.
ШЙ® // АШМЖШ± - 1993. - С. 218-220.
