CC BY
161
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 3
ЧУЖАЯ ЖИЗНЬ И БЕРЕГ ДАЛЬНИЙ
ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ МОДЕЛИ
ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНЫХ УЧИТЕЛЕЙ
В СОВРЕМЕННОМ КИТАЕ
О.А. Машкина
(факультет педагогического образования МГУ
имени М.В. Ломоносова; e-mail: [email protected])
Китайские педагогические учебные заведения в 30-е гг. XX в. обрели специфические черты, отличающие их от классических вузов. В силу своей изолированности закрытая педагогическая система оказалась неспособна перестроиться под новые социально-экономические потребности меняющегося китайского общества в период реформ конца XX в. В статье анализируются факторы, обусловившие появление новых, вариативных форм подготовки педагогических кадров в современном Китае.
Ключевые слова: реорганизация педагогического образования, квалификационный ценз, структура педагогической подготовки, профессиональные компетенции учителей, новые требования к качеству подготовки учителей, миссия вузов.
В Китае до вторжения в него западных держав в середине XIX в. профессиональное образование не бышо институционализировано. Овладение навыками ремесленного и сельскохозяйственного труда проходило в форме индивидуального ученичества. Грамотные работники нужны быши только в сфере управления, поэтому систематизированную подготовку получала лишь управленческая элита. Ее обучение бышо нацелено на подготовку к государственным императорским экзаменам ("кэцзюй") для получения чиновничьей должности. Для участия в конкурсном отборе претендентам необходимо бышо досконально знать конфуцианское учение и историю своей страны. Подготовка к экзаменам требовала усвоения огромного количества иероглифов, на заучивание которыгх и уходила большая часть энергии и времени учащихся. Китайская грамота неслучайно во всем мире ассоциируется с чем-то очень труднодоступным. Помимо кропотливого изучения
канонов древних, обязательными атрибутами китайской учености были усвоенный до мелочей ритуал и традиционные искусства. Ритуал регламентировал поведение китайца в любой жизненной ситуации. Музыка, поэзия, танцы, боевые искусства задавали определенный ритм жизни. Как и современные технологии публичного управления, они внедряли в общество определенные клише поведения. Подражание образцам, признанным эталонами, обусловило закрепление соответствующих методик обучения, в которых акцент делался на механическое зазубривание догматических текстов. В таких условиях формировалась традиционная модель обучения, нацеливающая учащихся на добросовестное, но не критическое усвоение накопленного веками опыта китайской культуры. Поворот к прошлому, а не к будущему сформировал соответствующий психологический тип учителя и ученика, а также их взаимоотношения. Учитель должен был закреплять знания, навыки, опыт, накопленные прошлыми поколениями, а ученик — внимательно их выслушивать и запоминать. Практика обучения сводилась к формуле "учитель говорит, ученик слушает", доминировала социально-воспроизводственная функция, нацеленная на консервацию общественных норм поведения и порядков.
Со второй половины XIX в. в Китае назревает социальное недовольство, связанное с утратой былого величия Поднебесной. Причины экономического упадка и унизительного, зависимого от европейских держав положения страны критически настроенные китайцы не без основания связывали с изоляционистской политикой правящей Цинской династии и догматизмом конфуцианского учения, превратившегося к этому времени в государственную религию. Стремление к переменам обусловило появление потребности в людях, обладающих профессиональными знаниями и реформаторским мышлением. В конце 80-х гг. XIX в. сановник Чжэн Гуаньинь выдвинул лозунг "Китайская наука — основа, западная наука — практическая польза" [1: 605]. Призыв к использованию западных прикладных знаний послужил основой для появления школ нового типа. В 1912 г., после свержения Цинской династии, началась школьная реформа, для которой был характерен поиск новых форм, методов и содержания обучения. На практике этот процесс отражал не столько общественные потребности, сколько представления о школе тех лиц, которые инициировали их создание. Так, в провинции Шаньси, находившейся под контролем милитариста Янь Сишаня, в 1911—1949 гг. было построено 26 тыс. школ. В основном это были специализированные военные школы, в которых большое внимание уделя-
лось военной и физической подготовке. "Три важнейшие обязанности есть у народа, — заявлял Янь Сишань, — служить в армии, платить налоги и приобретать практическое образование". Однако, как метко подметил один из современников Янь Сишаня, "он хотел получить армию обученных фермеров и рабочих, которые были бы способны читать его пропагандистские указания, но не были бы образованы до такой степени, чтобы задавать вопросы" [2: 45]. В профессиональных учебных заведениях и миссионерских школах преобладал узкоутилитарный подход к целям обучения. Европеизированные школы не пользовались популярностью в китайском обществе. Исключение составляли лишь педагогические училища, что объясняется традиционно высоким престижем учительского труда в Китае. К 20-м гг. XX в. в Китае насчитывалось 385 государственных педагогических колледжей и институтов. В них принимали на обучение в первую очередь подростков из беднейших семей. После отмены в 1922 г. государственных дотаций на содержание учащихся масштабы педагогической подготовки сократились с 44 тыс. человек в начале 20-х гг. до 29,5 тыс. человек в 1928 г. [3: 8—9].Однако сам факт целенаправленной профессиональной подготовки учителей был очень важен, поскольку новые педагогические институты создавались как альтернатива традиционному универсальному конфуцианскому образованию.
Одновременно с экспериментальной практикой шел интенсивный процесс формирования собственных педагогических воззрений. Представители прогрессивной китайской интеллигенции предпринимали попытки сформулировать новые педагогические подходы на стыке традиционной китайской и западной моделей образования. Видный китайский педагог Цай Юаньпэй обосновал концепцию модернизации образования на основе соединения культурных ценностей Китая и Запада, воспитания национального достоинства и открытости научно-техническим достижениям Запада. Примечательно, что идеи Цай Юаньпэя не утратили актуальности и в последней четверти XX в., когда начался новый виток модернизации КНР.
Большое влияние на становление системы педагогического образования в Китае оказали взгляды Дж. Дьюи. Приспосабливая концепцию Дьюи "Образование есть жизнь" к реалиям неграмотной деревни Китая, видный китайский педагог-реформатор Тао Синчжи, выпускник Колумбийского педагогического колледжа, сформулировал новую педагогическую установку: "Жизнь есть образование". Она предполагала максимальное использование
всех образовательных возможностей за стенами школы: взрослый грамотный человек учит ребенка, а тот в свою очередь — своих неграмотных родителей. Воплощая идеи Дьюи, Тао Синчжи пропагандировал создание профессиональных училищ. По его инициативе в 1927 г. под Нанкином была открыта педагогическая школа, полностью интегрированная в сельскохозяйственную деятельность: учителя одновременно были и крестьянами. Ученики школы овладевали грамотой наряду с приобретением навыков по земледелию и животноводству [4: 16—17].
В 1932 г. правительство правящей партии Гоминьдан приняло первый закон о педагогическом образовании, в 1933 г. опубликовало Устав педагогических учебных заведений, а в 1934 г. ввело стандарт учебных дисциплин, изучаемых в педвузах и колледжах. Педагогическое образование получило юридическое оформление как самостоятельное направление профессиональной подготовки. Педагогические учебные заведения обрели правовой статус и специфические черты, отличающие их от классических общеобразовательных школ и вузов.
После создания КНР педагогическое образование начало развиваться в русле советской модели подготовки учителей. В 1950-е гг. перед новыми педагогическими вузами была поставлена цель — готовить учителей-предметников для начальной и средней школы. Студенты китайских педвузов учились бесплатно, получали стипендию и подлежали единому государственному распределению в школы страны. Такая система позволяла увязать количественные и качественные параметры подготовки школьных учителей с пятилетними планами социально-экономического развития страны. Однако поступательное развитие системы образования было прервано "культурной революцией" (1967—1977). К началу 1980-х гг., когда руководство КНР провозгласило курс на социально-экономическую модернизацию, в стране наблюдался острый дефицит квалифицированных кадров. Сфера образования не была исключением. В сельской местности преподавали полуграмотные крестьяне и представители так называемой "грамотной молодежи" — высланные из города в годы "культурной революции" выпускники городских средних школ. Они стали именоваться "народными учителями" по названию преобладающей в сельской местности категории школ, которые создавались не на государственные, а "народные" средства. Китайское правительство поставило цель заменить не имеющих квалификации "народных учителей" на дипломированных педагогов, но этот процесс не завершен до сих пор. Более того, дефицит учителей в сельской местности обостряется.
Так, в 2005 г. в сельских школах одной из провинций КНР не хватало 2300 учителей, но за прошедшие с того времени 8 лет здесь не появился ни один новый дипломированный учитель. Из-за нехватки учителей во многих сельских школах классы насчитывают по 80—100 учеников, а один учитель ведет занятия по всем предметам [3: 88]. Такое бедственное положение обусловлено рядом причин.
Политика реформ открыла простор для деловой активности населения в производственной сфере и бизнесе, куда стали стекаться самые активные и образованные люди. Профессия учителя, несмотря на традиционное уважение китайцев к носителям знаний, стала менее привлекательной для молодых специалистов из-за невысокой заработной платы и отдаленных перспектив карьерного роста. К тому же условия труда, особенно в сельских школах, остаются очень тяжелыми, поэтому после отмены в 1980-е гг. принудительного распределения на работу выпускников профессиональных средних и высших учебных учреждений диспропорция в кадровом обеспечении городских и сельских школ возросла.
На рубеже 1980—1990-х гг. руководство КНР начинает проводить в высшей школе кардинальные организационно-управленческие реформы. В вузах вводится многоуровневая подготовка, расширяется неакадемический сектор профессионального образования с укороченными сроками обучения, само обучение становится платным. Большая часть вузов перешли под управление провинциальных властей. Это привело к тому, что основным источником финансирования вузов стали местные бюджеты и средства населения в виде платы за обучение. В ведении центрального правительства остается чуть более 100 ключевых вузов, перед которыми поставлена задача подготовки элитных специалистов для новых отраслей и инновационных проектов в науке и экономике. Эти вузы объединены в отдельную программу развития, так называемый "Проект 211" (100 вузов в XXI в.). Изначально в список приоритетных вузов был включен только один педагогический вуз — Пекинский педагогический университет, что само по себе является показательным фактом.
Одновременно с перераспределением управленческих функций между центром и периферией расширились права вузов: самостоятельно регулировать прием на различные специальности, вводить новые специальности и направления подготовки в рамках перечня, утвержденного Министерством образования КНР, осуществлять коммерческие проектно-исследовательские работы. Эти
нововведения оказались благоприятными для развития многопрофильных, или как их называют в Китае, общеобразовательных вузов, но отнюдь не для педвузов, поскольку те не осуществляли подготовку специалистов социально-экономического и научно-технического профиля, востребованных местной экономикой и населением. В результате финансирование педагогических вузов, по оценкам китайских ученых, составляет 85—90% от необходимого уровня [3: 15].
Снижение финансирования и ухудшение материального положения привели к оттоку наиболее квалифицированных преподавателей из педагогических вузов в классические вузы. Директор Научного института исследования проблем образования "Чанцзян" при Центральном Восточном педагогическом университете профессор Чжоу Хунъюй называет следующие признаки неэффективности действующей системы педагогического образования:
1) несбалансированность предметной, психолого-педагогической и методической подготовки;
2) слабая систематизация профессиональных знаний, низкий уровень теоретической подготовки, оторванность теории от практики;
3) несформированность практических навыков у студентов педвузов, педагогическая практика по существу носит формальный характер и часто сводится к двум самостоятельно проведенным студентом урокам;
4) низкие требования к профессиональному стандарту учителей [3: 16—17, 111].
Существующие недостатки носят системный характер. В 1980-е гг. в КНР была восстановлена трехуровневая структура педагогической подготовки, включавшая средние педагогические училища для подготовки учителей начальных школ и воспитателей детских садов; высшие педагогические колледжи для подготовки учителей средних школ низшей/первой ступени (СШНС); педагогические университеты для подготовки учителей средних школ второй ступени (СШВС). Одновременно государственные власти установили ценз, регламентирующий необходимый уровень образования для назначения и увольнения преподавателей. Однако из-за дефицита дипломированных учителей (в 2009 г. только 1/3 учителей начальной и средней школы имела на руках диплом о соответствующей педагогической квалификации), государство ввело практику повышения образовательного ценза через переподготовку без отрыва от производства, путем "естественного перехода
и отбора лучших на месте работы". В результате из 6 млн учителей начальной школы свыше 40% — это учителя, переведенные в разряд государственных учителей из "народных учителей". Из них 40% получили соответствующий образовательный ценз без отрыва от работы. Аналогичная ситуация наблюдается и в средней школе низшей ступени: 60% учителей СШНС достигли соответствующего ценза путем переподготовки в системе повышения квалификации [3: 111].
Низкий квалификационный ценз и невысокие требования к профессиональному уровню учителей в какой-то мере объясняются значительным увеличением численности обучающихся на всех ступенях образования КНР в последние 25 лет. Но в то же время это — сигнал о несоответствии педагогических вузов новым вызовам социально-экономического развития страны. Современный Китай начинает создавать знание и наукоемкую экономику, а для этого требуется много людей, обладающих новаторским мышлением. Китайское руководство в 1990-е гг. выдвинуло цель перейти от обучения, ориентированного на подготовку к экзаменам, к развивающему типу обучения, нацеленному на повышение качественного потенциала каждого учащегося. Очевидно, что такой переход возможен, если к нему готовы учителя. Перед педагогическими вузами встала задача сформулировать новые требования к качеству подготовки учителей, разработать учебно-методические и программные средства нового поколения, которые обеспечивали бы необходимый уровень профессиональных компетенций и общей культуры выпускников педвузов. Однако педагогические вузы продолжали готовить учителей-предметников по устаревшим программам, которые, по признанию китайских ученых, уступали программам других профилей и направлений подготовки по содержанию, структуре и языку [3: 142].
Чтобы пробить брешь в монополии педагогических вузов и вывести их из состояния самоизоляции, китайское руководство инициировало создание вариативных форм подготовки учителей. В 2001 г. Госсовет КНР принял "Решение о реформе и развитии базового образования", в котором призвал все вузы открывать педагогические институты или вводить педагогические предметы в уже реализуемые образовательные программы. За прошедшее десятилетие в ведущих вузах "Проекта 211" — Шанхайском университете Фудань, Пекинском университете, Нанькинском университете, университете Сунь Ятсена в Гуанчжоу и многих других классических университетах — были открыты или восстановлены педагогические институты.
Решение Госсовета не ставило под сомнение ведущее положение педвузов как "кузницы" подготовки учительских кадров. Но необходимость вести борьбу за абитуриентов с классическими вузами вынудила педвузы задуматься о повышении своей конкурентоспособности. Реорганизация педагогического образования затронула весь сектор третичного образования. Часть педвузов слилась с другими вузами и превратилась в многопрофильные университеты. В ряде педвузов открываются новые специализации непедагогического направления, на которых обучается в настоящее время до половины студентов. Средние педагогические училища вливаются в высшие педагогические колледжи, а последние обновляют свои программы за счет введения современных научных дисциплин, чтобы повысить свой статус до уровня вуза. В результате реструктуризации за 1998—2008 гг. общая численность педвузов и высших педагогических колледжей сократилась с 229 до 188, но при этом число вузов выросло с 75 до 140, а количество колледжей сократилось со 154 до 48 [3: 142]. В решении Госсовета 2001 г. были также сформулированы более высокие критерии образовательного ценза для школьных учителей. Предполагалось, что к 2010 г. все учителя начальной школы должны иметь образование не ниже уровня высшего педагогического колледжа, учителя средней школы низшей (первой) ступени — степень бакалавра, а учителя средней школы второй ступени — степень магистра [3: 11].
Таким образом, намечается тенденция перехода от трехступенчатой к двухступенчатой модели подготовки учителей. В настоящее время из-за существенных диспропорций в экономическом развитии страны эти параметры не выдерживаются, однако в наиболее развитых районах страны задача подготовки учителей уже возложена на вузы. Например, в Шанхае даже учителя начальных школ обязаны иметь степень бакалавра [3: 26].
Сокращение сектора неакадемического педагогического образования и повышение требований к образовательному цензу учителей отражает рост потребностей Китая и соответствует общемировым тенденциям. Переход от единообразной к многоканальной форме подготовки педагогических кадров также является общемировой практикой. Даже в тех странах, где традиционно подготовка учителей сосредоточена в специализированных педвузах, успешно реализуются программы педагогической подготовки в классических университетах. Однако миссии педагогических программ в классических и педагогических вузах различаются. В классических вузах педподготовка реализуется как
надстройка над основным базовым направлением или профилем специализации студента и тем самым расширяет его сферу дальнейшей самореализации, позволяет студентам сделать осознанный выбор между исследовательской и практико-ориентированной видами деятельности, с одной стороны, и педагогической работой по основному профилю подготовки — с другой. В соответствии с этой миссией разрабатываются цели и задачи программ, формы и методы обучения.
Проиллюстрируем данное положение на примере факультета педагогического образования (ФПО) МГУ. Здесь успешно реализуются две дополнительные программы по получению педагогической квалификации преподавателя средней и высшей школы. Эти программы могут осваивать студенты и аспиранты любых факультетов и вузов в течение 2 лет без отрыва от обучения по основной образовательной программе. Большой выбор предметов (обязательные дисциплины составляют менее половины от общего объема программы) позволяет учащимся полнее удовлетворить свои познавательные интересы, а индивидуальный график обучения приучает их четко планировать свои действия. Анализ предпочтений учащихся программ "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы" свидетельствует, что они делают выбор в пользу базовых общепрофессиональных, а не узкоспециализированных психолого-педагогических и методических знаний. Учащиеся ФПО также выбирают те дисциплины, которые позволяют им повысить эрудицию, сформировать мировоззрение, овладеть надпредметными и универсальными компетенциями (подробнее об этом см. [5]). В отличие от студентов педвузов у них нет необходимости осваивать содержательный компонент школьного предмета, поскольку они изучают избранное научное направление в значительно большем объеме, чем требуется для преподавания в средней и начальной школе. Опыт ФПО свидетельствует, что у классических университетов и педвузов могут и должны быть дифференцированные задачи и цели подготовки преподавателей.
К подобному выводу пришли и китайские ученые, подводя предварительные итоги реформирования педагогического образования. Выяснилось, что только в некоторых классических университетах, которые в 1950-е гг. были преобразованы из педвузов, остались педагогические кафедры, сохранившие научные педагогические школы, традиции и практический опыт. Большинство классических вузов должно было выстраивать модель подготовки учителей "с нуля" и не обладало полноценными условиями
для осуществления подготовки учителей для разных ступеней и уровней обучения.
В 2000 г. Пекинский педагогический университет провел опрос в 50 комплексных вузах с целью выявить их готовность организовать обучение будущих учителей. Среди опрошенных 56% выразили желание осуществлять подготовку учителей общеобразовательных школ, 44% респондентов были способны осуществлять подготовку педагогов профессиональных школ и колледжей, 40 — готовить педагогические кадры для системы высшего образования и только 18% — для начальной школы. Показательно, что ни один из респондентов не выделил подготовку учителей для начального образования как самостоятельную форму педагогической подготовки [3: 13—14]. Примечательно, что даже в педагогических университетах отсутствует подготовка по многим школьным предметам или ведется в недостаточном объеме. На отделении гуманитарных и естественных наук ведущего педагогического университета — Пекинского педагогического университета — педагогические дисциплины составляют всего 21% от общего числа учебных кредитов [3: 143]. Вызывает удивление тот факт, что на сайте Пекинского педагогического университета указано, что обучение ведется по следующим специальностям: китайский язык и литература, психология, право, делопроизводство, журналистика, информационные технологии, торгово-промышленное управление, международная торговля, бухгалтерский учет, финансы, логистика, дизайн, рекламное дело, туризм, медицина, культура, искусство. Как видно из этого списка, очень немногие специальности имеют отношение к школе. Возможно, на англоязычном сайте указаны лишь те специальности, которые могут привлечь внимание иностранцев [6].
Попытки повысить конкурентоспособность педагогических вузов путем расширения номенклатуры специальностей, не связанных с педагогическим профилем, привели к размыванию специфики педвузов. А намерение поднять престиж педагогического образования путем реализации программ педагогической подготовки в вузах других профилей не привело к существенному повышению уровня профессиональной подготовки учителей. Осмысление различий миссий и места педагогической подготовки в педагогических и классических вузах нашло отражение в "Государственной программе развития и реформы образования на среднесрочный период (2010—2020). Руководство КНР закрепило центральную роль педагогических вузов в формировании открытой, гибкой системы подготовки учительских кадров при активном
участии комплексных университетов" [3: 27]. В программе подчеркивается, что педагогическое образование нуждается в кардинальном обновлении концепции и модели развития.
Эксперты НИИ проблем образования "Чанцзян" при Центральном Восточном педагогическом университете, проанализировав образовательный опыт КНР и других развитых стран, предложили в основу обновления педвузов заложить три ключевых понятия — открытость, сбалансированность, нацеленность на высокие показатели. Открытость предполагает, что педвузы должны преодолеть отрыв от общества, школьной практики, изолированность от мировых тенденций в образовании. Сбалансированное развитие трактуется как достижение оптимального соотношения по ряду параметров: между материальными и человеческими ресурсами, централизацией и автономией управления, между общеобразовательным, общепрофессиональным и специализированным компонентами учебных программ, между гуманитарными и естественно-научными знаниями, между подготовкой специалистов узкого и широкого профиля. Нацеленность на высокие показатели предполагает движение вперед, раскрытие преимуществ каждого отдельного образовательного учреждения, укрепление педагогики как науки, инновационное устройство основ и механизмов обучения, поиск и внедрение новых дисциплин, тем, задач, расширение связей с зарубежными педвузами, обогащение их опытом.
Китайские ученые предложили для совершенствования педагогической подготовки узаконить следующие институциональные нормы: включение учителей в категорию государственных служащих, а не приравнивание их статуса к статусу госслужащих, как это сейчас зафиксировано в Законе об учителях; введение единого экзамена на педагогическую квалификацию; государственное бюджетирование подготовки учителей; введение системы закупки государством общественных образовательных услуг; централизация кадрового комплектования сельских и городских школ; единое регулирование ротации учителей в строго определенные сроки; унификация требований к организации и проведению профессиональной переподготовки и повышению квалификации педагогов; гарантия соблюдения прав и интересов учителей; введение единой системы аттестации, увольнения и выхода на пенсию учителей [3: 21—23].
Для укрепления системы подготовки педагогических кадров китайские ученые считают необходимым распределить усилия педагогического сообщества, местных и государственных органов власти. Педагогические объединения должны разработать крите-
рии оценки знаний и профессиональных навыков педагогов; государство должно регламентировать требования к квалификации и уровню профессиональной подготовки учителей, ввести единый общенациональный экзамен для получения педагогической квалификации и создать единый реестр учительских дипломов; провинциальные органы образования должны организовать прием, аттестацию и переподготовку учителей [3: 2].
Как показывает практика реформирования образования, недостаточно ограничиться определением основных направлений развития. Для совершенствования педагогического образования не менее важно распределить весь комплекс задач между разными подструктурами системы образования с учетом их потенциала. Так, классические вузы нацелены на подготовку исследовательских кадров и в этом своем качестве должны вносить вклад в подготовку педагогов-исследователей и развитие педагогической науки.
Педагогические университеты имеют полноценные условия для апробации различных моделей и форм организации подготовки учителей. Так, в Пекинском педагогическом университете с 2003 г. осуществляется единый прием абитуриентов с первоначальным разделением только на два больших потока — гуманитарный и естественно-научный. Специализация вводится лишь в конце второго года обучения. Для получения педагогической квалификации студентам разрешено выбрать одну из трех моделей. Первая предполагает включение педагогических предметов в число курсов по выбору. Вторая модель — это получение одновременно двух бакалаврских степеней, одна из которых по педагогике. Третья модель, названная "4 + 2", позволяет студентам получить степень бакалавра по избранной отрасли знаний и далее, в дополнение к ней, магистерскую степень по педагогике. В Столичном педагогическом университете реализуется модель присвоения двух бакалаврских степеней. В Синаньском педагогическом университете внедряют модель "3 + 1", которая включает 3 года обучения и 1 год практики под руководством наставника в начальной или средней школе. В Центральном китайском педагогическом университете и Восточно-китайском педагогическом университете используют модель "4 + 2". Избравшие эту модель студенты после получения степени бакалавра педагогики направляются на работу в сельские начальные и средние школы, где параллельно работают и продолжают заочное обучение по магистерской программе. В случае положительной аттестации по работе и учебе они допускаются к защите магистерской диссертации [3: 143].
Безусловно, экспериментировать с формами обучения могут только ключевые педагогические университеты, получающие дотации от государства. Задачи, поставленные перед обычными педагогическими вузами, значительно скромнее и реалистичнее. Это — усиление педагогического компонента образовательных программ бакалаврской подготовки школьных учителей. Типовой учебный план подготовки учителей-бакалавров в педагогических вузах должен включать следующие 4 раздела: общеобразовательные предметы (50 зачетных единиц — з.е.), основа предметной подготовки и дисциплины специализации (50 з.е.), дисциплины теоретической педагогической подготовки преподавателя (20 з.е.), педагогические практики (30 з.е.). Для получения степени бакалавра выпускник должен набрать не менее 150 кредитов. Большее, чем раньше, значение уделяется практической подготовке будущего учителя, а также предметам по выбору в блоке специализации, однако, как отмечают китайские ученые, отработка методов и технологий обучения по-прежнему остается слабым звеном в подготовке учителей к будущей профессиональной деятельности (таблица) [3: 144—145].
Учебный план теоретической педагогической подготовки преподавателя
Классификация предметов Название дисциплин Зачетные единицы Сроки и условия освоения
Обязательные предметы Основные принципы педагогики 3 Освоение начинается с первого семестра второго г/о и заканчивается к концу третьего г/о
Развитие психологии и образования 3
Теория предметного обучения 2
ИТ-технологии и мультимедийное оборудование 2
Нравственное воспитание учителя и образовательное право 2
Предметы по выбору Новая компоновка (расписание) предметов и новых учебных материалов 2 Осваивается сту-дентами-бакалав-рами на втором и третьем г/о в объеме не менее 8 з.е.
Психология в педагогике и обучении 2
Сущность обучения и эффективное обучение 2
Проблемы психологии учащихся и педагогика 2
Окончание таблицы
Классификация предметов
Название дисциплин Зачетные единицы
Анализ и оценка судебных дел, связанных с обучением школьников начальной и средней школы 2
Краткий курс истории зарубежной педагогики 2
Оценка известных китайских и зарубежных деятелей образования 2
5 аспектов проведения учителем урока (подготовка, проведение урока, объяснение-говорение, понимание-восприятие на слух, оценка урока) 2
Исследования в педагогике и обучение написанию работы научного содержания 2
Использование статистики и программного обеспечения в научном исследовании в образовании 2
Практикум по обучению 11
Самостоятельная практика 5
Практика под руководством наставника 14
Сроки и условия освоения
Практики
Происходящие в китайском педагогическом образовании процессы схожи с теми, которые наблюдаются в нашей стране. В российском экспертном сообществе, как и в китайском, не затухают споры о том, нужно ли сохранять педагогическое образование как самостоятельную структуру или можно и надо осуществлять подготовку будущих учителей параллельно или сверх основного профессионального образования; сколько лет необходимо обучать будущего школьного/вузовского преподавателя; каково должно быть соотношение предметов научной отрасли и психолого-педагогических дисциплин; что именно должно лечь в основу квалификационных требований к уровню подготовки учителя; каковы критерии оценки качества преподавания, не говоря уже о таких насущных проблемах, как статус педагога в обществе, система оплаты и поощрения труда учителя и т.д. Неоднозначность
или отсутствие ответов на эти вопросы актуализирует изучение чужого опыта.
Очевидно, что в структурно обособленной системе педагогического образования легче сформировать тот тип учителя, который будет транслировать нужные государству знания и идеологические установки. Такая система особенно эффективна, когда государство оберегает свою национальную культуру и экономику от внешнего влияния. Однако в силу своей изолированности закрытая система не успевает перестраиваться под социально-экономические потребности трансформирующегося общества. Мировая практика свидетельствует, что вслед за ускорением экономического развития неизбежно возникает тенденция перехода от закрытой системы подготовки к широкому междисциплинарному открытому педагогическому образованию учителей. Однако означает ли это необходимость разрушать уже сформировавшуюся модель подготовки учителей в педвузах? Как показывает опыт КНР, не подмена педвузов классическими университетами, а использование ресурсов всей системы высшего образования может дать новый импульс совершенствованию качества подготовки учителей.
Список литературы
1. Малявин В.В. Китайская цивилизация. М.: ИПЦ "Дизайн"; ООО Изд-во "Астрель"; ООО "Изд-во ACT", 2003. 627 с.
2. Cleverly J. The Schooling of China. Tradition and Modernity in Chinese Education. Sydney, 1985. 318 p.
3. Zhongguo jiaoyu huangpishu (Yellow Book on Education in China). Hubei Jiaoyu Chubanshe, 2011. 367 p.
4. Машкина O.A. Профессиональное образование в КНР. М.: МАКС Пресс, 2004. 96 с.
5. Машкина O.A. Педагогическое образование в классическом университете // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2009. N° 2. С. 78-90.
6. Университеты Пекина. (URL: http://www.zaibeijing.ru/zai-beijing/da-xue 20.12.2012).
SHAPING A NEW MODEL FOR SCHOOL TEACHERS TRAINING IN MODERN CHINA
O.A. Mashkina
Chinese Institutes for teachers' training with its special characteristics different from classical higher schools formed at the 30th of XX c. Being iso-
lated closed system it failed to reorganize in accordance with new social-eco-nornic demands of changing Chinese society during the reforms of the end of XX c. The article analyzes factors that condition the appearance of new variable forms of teachers' training in modem China.
Key words: reorganization of pedagogical education, qualification, structure of pedagogical training, professional competence of teachers, new requirements to teachers training quality.
Сведения об авторе
Машкина Ольга Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент, заместитель декана факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел.: (495) 939-42-80; e-mail: [email protected]
