CC BY
26
ских учебных заведениях, специалистами НМУ осуществлены подготовка соответствующей учебной программы для студентов 3-4 курсов ВМНЗ и разработка лекционных и методических материалов.
Результаты социологического исследования среди студентов НМУ подтвердили целесообразность совершенствования подготовки будущих врачей по вопросам профилактики и борьбы с табакокурением. С этой целью научно-педагогическим коллективом кафедр как клинического, так и неклинического профиля проводится освещение медико-социальных, клинических и экономических аспектов указанной проблемы в рамках лекций, семинаров, научно-практических конференций и других форумов, заседаний студенческих научных кружков.
В октябре 2009 г. на базе университета проведен круглый стол с участием представителей ЕРБ ВОЗ по результатам пилотного внедрения учебного курса «Профилактика табакокурения». Его участниками одобрены организационно-методические подходы НМУ к совершенствованию учебно-педагогического процесса на додипломном этапе в целях оптимизации подготовки студентов по вопросам профилактики и борьбы с курением. Запланированы внедрение элективного курса «Профилактика и борьба с табакокурением» в учебный процесс кафедры социальной медицины и здравоохранения для студентов 3-4 курсов (18 час.), организация межфакультетского студенческого конкурса на лучшую комплексную программу по борьбе с курением среди студентов, проведение студенческой научной конференции по борьбе с табакокурением, выпуск соответствующих учебно-методических материалов. Осуществляется регулярная публикация научных работ по проблеме борьбы с курением в научных журналах, СМИ, т.ч. в газете НМУ «Медицинские кадры».
Н.Л. Москвичева, А.Н. Калимуллин
СТАНОВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Санкт-Петербургский государственный университет
Современные тенденции в социально-экономической, общественно-политической жизни России выдвигают принципиально новые задачи перед системой образования. Изменилась система приоритетов, что обусловило в процессе обучения поворот к личности, ее становлению, развитию ее потенциала, включающему, в частности, ориентацию на развитие готовности выпускника учебного заведения к принятию самостоятельных решений, поисковой активности и ответственности за результаты и последствия своей деятельности. Существует необходимость найти пути, позволяющие в условиях учебно-
воспитательного процесса вывести учащихся на новый уровень притязаний, связанный с проявлением самостоятельности как интегрального свойства личности во всех видах общественной и личной деятельности.
Под развитием самостоятельности школьников мы будем понимать процесс внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения умений, способностей, потребностей подростков в постановке и достижении без посторонней помощи значимых для них целей. Самостоятельность начинает проявляться в поведении ребенка уже в дошкольном возрасте и далее развивается по мере его взросления, в частности, в условиях конкретной образовательной среды школьного учреждения. Влияние факторов образовательной среды преломляется сквозь призму индивидуальных психологических особенностей учеников и приводит к различным проявлениям самостоятельности.
Вместе с тем психологические условия и факторы становления самостоятельной личности на этапе обучения в старшей школе исследованы еще недостаточно. Стремление найти себя в обществе заставляет подростка «примерять маски», «играть роли», которые ему может быть совсем не свойственны. В силу недостаточной сформированности ответственности и рефлексии самостоятельность подростка может проявляться в неадекватных формах поведения, строптивости и неуступчивости. Причинами этого являются недостаточное внимание со стороны взрослых, дефицит общения или чрезмерная опека. Немногие подростки обладают достаточным уровнем самостоятельности, объясняется это и тем, что ученик не несёт ответственности за процесс образования.
Целью проведенного нами исследования явилось описать специфику проявления самостоятельности учащихся старших классов в образовательных учреждениях разного типа, проследить взаимосвязи уровня и способов проявления самостоятельности с личностными свойствами учащихся.
Исследуемую выборку составили старшеклассники городских образовательных учреждений разного типа: учащиеся 8 класса и 11 класса общеобразовательной гимназии Санкт-Петербурга (по 30 чел.), учащиеся 11 класса академической гимназии-интерната (АГ СПбГУ) (30 чел.), группа экспертов (классные руководители) - 8 чел., всего 98 человек. Для изучения уровня и проявлений самостоятельности подростков использовались методики «Экспертная оценка самостоятельности учащихся» А.К. Осницкого и «Оценка уровня саморегуляции подростка» Г.Прыгина; для изучения личностных особенностей старшеклассников применялись методики описания ценностно-мотивационной сферы старшеклассников (методика диагностики ценностных ориентаций Т.Фанталовой, методики диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой и А.А. Реана, В.А. Якунина), методики изучения самоотношения старшеклассников (В.В. Столина, С.Р. Пантелеева) и отношения старшеклассников к классу, а также 16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла, опросник «Акцентуированная личность» К.Леонгарда- С.Шмишека
и методика определения ориентации субъектного контроля ( в модификации А.К. Осницкого, Ю.С. Жуйкова).
При обработке результатов использовался статистический пакет SPSS 12.0.5 for Windows. Значимые различия определялись при помощи непараметрического метода сравнения двух независимых выборок (критерий U-Манна-Уитни) и критерия хи-квадрат, проводился корреляционный и факторный анализ полученных данных.
Проведенный анализ позволил получить следующие результаты.
В целом, уровень развития самостоятельности учащихся 8 класса общеобразовательной школы можно оценить как средний. Так, результаты исследования по методике «Экспертная оценка самостоятельности учащихся» А.К. Ос-ницкого говорят о среднем уровне развития самостоятельности учащихся, по мнению экспертов. В соответствии с оценкой уровня саморегуляции подростка (по Г.Прыгину), к группе «автономных», т.е. учащихся, обнаруживающих целеустремленность, собранность, развитый самоконтроль, можно отнести 26,7% учащихся, к группе «зависимых» учащихся, которые не могут сами определить правильность выбранного им способа действий, относятся 33,3% учеников 8 класса.
Уровень развития самостоятельности учащихся 11 классов в обеих гимназиях можно, по мнению экспертов, в среднем, оценить как высокий. Однако изучение уровня саморегуляции показало значимые различия в количестве «автономных» и «зависимых» учащихся в образовательных учреждениях разного типа: в академической гимназии «автономных» - 73,3% учащихся, в общеобразовательной гимназии - всего 43,3%; низкий уровень самостоятельности имеет всего 3,3% учеников академической гимназии и 16,7% учеников общеобразовательной гимназии.
Изучение мотивации учебной деятельности школьников показало, что в 8 классе общеобразовательной гимназии большинство учащихся (66,6%) не обладают выраженной мотивацией учения, у 16,7% учеников 8 класса выражена внешняя мотивация, у 16,7% - внутренняя. Что касается учащихся 11 классов, то, хотя в целом, уровень сформированности внутренней мотивации, по сравнению с 8 классом, выше, в общеобразовательной гимназии все еще наблюдается значительное число учеников с внешней или не выраженной мотивацией (у 13,3% учеников - внешняя мотивация, 56,7% - не обладают выраженной мотивацией), и только у 30% учащихся - внутренняя мотивация учебной деятельности. По этому параметру учащиеся 11 класса АГ значимо отличаются от учащихся общеобразовательной гимназии: здесь только у 3,3% учеников выявлена внешняя мотивация, у 76,7% - внутренняя, 20% - не обладают выраженной мотивацией.
В целом, учащиеся 8 класса назвали в качестве важных ценностей семейное счастье, материально обеспеченную жизнь, любовь и активную деятельную
жизнь. Самым важным восьмиклассники считают наличие хорошего верного друга и интересной работы, ниже всего они оценили красоту искусства и природы, а так же творчество.
Иерархия мотивов учебной деятельности и иерархия ценностей у учащихся 11 классов разных гимназий, в целом, схожи, что объясняется их одинаковым возрастом и социальным положением. Однако, для учащихся общеобразовательной гимназии более значим мотив «Получить аттестат», т.е. внешний, что подтверждается и тем, что в целом, у них значимо ниже уровень внутренней мотивации учебной деятельности по сравнению с академической гимназией. В то же время, для учащихся АГ значимым является мотив «Не отставать от одноклассников», что вероятно, объясняется тем, что в учреждении поощряется дух соревнования между учениками.
Результаты исследования учащихся 8 класса с помощью личностного опросника Р.Кеттела показали, что большинство значений находятся в пределах нормы, в целом учащихся 8 класса можно охарактеризовать как общительных, открытых, эмоционально устойчивых, но в то же время склонных к нормативному поведению, повышенному самомнению, зависимых от группы, достаточно спокойных и даже расслабленных. В подростковом возрасте большую роль в поведении играют акцентуированные черты характера: в наибольшей степени у восьмиклассников оказались выражены такие как гипертимность (среднее значение - 16,1 балла), экзальтированность (15,4 балла), циклотимность (15,5 балла), эмотивность (14,9 балла), возбудимость (13,5 балла), и в некоторой степени ригидность (12,73 балла).
По результатам исследования учащихся 11 классов академической и общеобразовательной гимназий при помощи опросника Р.Кеттела можно сказать, что почти половина значений находятся в пределах нормы и учащихся 11 классов можно охарактеризовать как общительных, открытых, эмоционально устойчивых, чувствительных, смелых, но в то же время склонных к нормативному поведению, повышенному самомнению, прямолинейных, достаточно спокойных. Как показал статистический анализ, достоверных различий между учащимися разных образовательных учреждений практически нет, единственное различие касается фактора «интеллект». Можно сказать, что учащиеся академической гимназии в большей степени продемонстрировали абстрактность мышления, сообразительность и быструю обучаемость. Вместе с тем, также можно говорить о том, что учащиеся 11 классов обеих гимназий имеют определенные акцентуации характера. В среднем, у учеников АГ в наибольшей степени выражены такие акцентуированные черты характера как экзальтированность (среднее значение - 16,55 балла), гипертимность (16,34 балла), циклотимность (15,28 балла), эмотивность (14,48 балла), демонстративность (13,52 балла) и ригидность (13,38 балла). Статистически значимых различий между гимназиями выявлено не было. Анализ гендерных различий показал, что в 11 классах де-
вочки значимо отличаются от мальчиков более высоким уровнем эмотивности и экзальтированности, и более неустойчивы в своем поведении (циклотим-ность). Вместе с тем у них выше уровень самоинтереса, они больше ценят красоту природы и искусства, а учителя дают их самостоятельности более высокую оценку, нежели мальчикам. Юноши более стабильны эмоционально, у них ярче проявляется самоуважение, они более ответственны вообще и в решении личных проблем в особенности.
Итак, анализ значимых различий показывает, в чем существенно различаются ученики 11 классов обеих гимназий. Если говорить о мотивах учебной деятельности, то в целом одиннадцатиклассники оказались похожи в своих предпочтениях, различия выявились только в двух внешних мотивах: для учеников общеобразовательной гимназии большим «двигателем» в учебе является ее формальный конечный результат - получение аттестата об образовании, учащиеся из АГ же заметно отличались стремлением добиваться успехов в учебе для того, чтобы быть примером для одноклассников. Здесь обращает на себя внимание то, что для этих ребят важна оценка окружающих, и они стремятся повысить свой статус за счет прилежной учебы. Это вполне может быть объяснимо спецификой условий, в которых обучаются дети в АГ: по сравнению с другими школьниками большинство из них проводят время бок о бок со своими одноклассниками не только в урочные часы, но и в течение всей учебной недели. Именно поэтому стремление оказаться примером для подражания может выделяться среди других мотивов учебной деятельности.
Статистический анализ значимости различий по критерию хи-квадрат показал, что ученики 11 классов двух школ значимо отличаются по типу отношения к классу. Так, «коллективистическим» типом отношения к классу (ученик воспринимает группу как самостоятельную ценность, для него важны проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом) обладают 63% учащихся АГ и только 40% учеников общеобразовательной гимназии. «Индивидуалистическим типом» (индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально, что проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов) обладают 17% учащихся 11 классов в АГ и 20% учащихся 11 классов общеобразовательной гимназии. Около 8% учеников общеобразовательной гимназии имеют «прагматический» тип отношения к классу (т.е. рассматривают класс и сложившуюся систему отношений с одноклассниками как средство достижения тех или иных индивидуальных целей, группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида), в АГ таких учащихся не обнаружено. Не выявлен тип отношения к классу у 32% учеников общеобразовательной гимназии и у 20% учащихся 11 классов АГ.
Уровень сформированности профессиональных интересов и оценки своих перспектив в профессии в академической гимназии оцениваются выше. Примечательно, что в АГ нет таких, кто бы совсем не продвинулся в приобретении умений в текущем году, когда во второй гимназии таких 33%. Кроме этого, абсолютно для всех учеников 11 класса АГ оценка перспектив в избранной профессии дается не ниже среднего, причем высоко оценивает эти перспективы большая часть учащихся (64%). В общеобразовательной гимназии выявлены низкие оценки перспектив в профессии и низкий уровень продвижения по учебе.
Важной особенностью образовательной среды академической гимназии является то, что это гимназия - интернат, т.е. ученики проводят вместе всю учебную неделю, а большая часть учеников и проживает вместе в общежитии. Возможно, проживание в отрыве от родителей сделало ценность «Здоровье» одной из важнейших для учеников академической гимназии (существенных различий по этому показателю между детьми, проживающими и не проживающими в общежитии, обнаружить не удалось), вместе с этим можно отметить и высокий уровень их самоуважения по сравнению со сверстниками из обычной гимназии. Также, беря во внимание условия, вынуждающие чаще принимать решения самостоятельно учеников АГ, можно объяснить более высокий уровень интернальности в решении личных проблем.
Выявлены различия между учениками АГ, проживающими в общежитии и теми, кто живет дома: мотив «Обеспечить себя успешной профессией» оказался более важным для ребят, которые живут в отрыве от родителей. Скорее всего, оказавшись предоставленными самим себе в решении основной массы бытовых повседневных вопросов, они чаще других сталкивались с необходимостью полагаться на свои силы.
Те учащиеся академической гимназии, кто не живет в общежитии, чаще видят класс и сложившуюся систему отношений с одноклассниками как средство достижения своих целей, чего нельзя сказать, о ребятах, живущих бок о бок друг с другом. Также оказалось, что для тех, чьи родители живут достаточно близко, чтобы иметь возможность часто видеться со своими детьми, гораздо важнее одобрение родителей и окружающих, и это выступает как один из ведущих мотивов учебной деятельности.
Корреляционный анализ данных показал, что в 8 классе уровень самостоятельности проявляется в большей степени в таких сферах как самостоятельность в учебной деятельности, устойчивость интересов учащегося и общая активность учащегося. При этом уровень и проявления самостоятельности восьмиклассников связаны с такими личностными характеристиками, как демонстративность и интеллект. Уровень саморегуляции в 8 классе тесно связан с рефлексивной сферой подростка, степенью его положительного отношения к себе, однако не определяет уровень его самостоятельности. Нали-
чие таких акцентуаций, как ригидность, возбудимость и экзальтированность также существенно уменьшает вероятность высокого уровня саморегуляции.
В 11-х классах самостоятельность в большей степени проявляется в уровне сформированности ценностно-смысловой сферы учащихся, устойчивости его интересов, и тесно связан с показателями самоотношения учащихся, мотивацией учебной деятельности и локализацией субъектного контроля.
Факторный анализ полученных данных позволил уточнить характеристики учащихся анализируемых нами образовательных учреждений.
Так, учащиеся 11 класса академической гимназии характеризуются 4 факторами. В первый фактор с большими факторными нагрузками вошли переменные, связанные с мотивами учебной деятельности и локализацией контроля, сформированной у подростков данной группы. Эти переменные характеризуют учебную мотивацию учащихся, принятие на себя ответственности за происходящее. Фактор можно идентифицировать как фактор «Мотивация учебной деятельности и направленность личности».
Во второй фактор вошли показатели активности личности в разных сферах. На одном полюсе здесь находится общий уровень активности, самостоятельности, в том числе в учебной деятельности, устойчивость профессиональных интересов, стремление к достижению успеха, на другом полюсе -абстрактное мышление и эмоциональная уравновешенность. Фактор можно идентифицировать как фактор «Активная и самостоятельная позиция».
В третий фактор вошли личностные характеристики, на одном полюсе находится открытость, гипертимность, демонстративность, экспрессивность, экзальтированность, на другом - дистимность, конформизм, уровень самоконтроля. Этот фактор можно идентифицировать как фактор «личностных особенностей».
Четвертый фактор представляет собой характеристики самоотношения подростка. В него с большим факторным весом вошли переменные, характеризующие общий уровень отношения к себе, аутосимпатию, самопонимание, самоуважение, самопринятие, с отрицательным значением в него вошла характеристика «самообвинение». Этот фактор можно идентифицировать как фактор «Самоотношение».
Факторный анализ психологических характеристик учащихся 11 класса общеобразовательной гимназии позволил выделить 5 факторов.
В первый фактор входят переменные, связанные с ответственностью личности и ее отношениями с окружающими. На одном полюсе находятся показатели интернальности в различных областях, в области взаимоотношений, ожидание положительного отношения других, эмотивность, открытость по отношению к людям, ценности активной деятельной жизни и семейного счастья и др., на другом - дистимность, подозрительность, внешняя мо-
тивация деятельности. Фактор можно идентифицировать как фактор «Ответственность в отношениях с людьми».
Во второй фактор входят переменные, связанные, прежде всего, с мотивами учебной деятельности и позицией ученика в школе. С положительными нагрузками в него вошли переменные «Выполнять педагогические требования», «Сдать предметы на хорошо и отлично», «Достичь уважения преподавателей», «Избежать наказания за плохую учебу», «Не отставать от одноклассников», «Быть примером для одноклассников», «Ожидание одобрения окружающих», «Общий уровень самостоятельности» и его проявления - «Активность», «Устойчивость профессиональных интересов», экспрессивность, значимость социальных контактов. С отрицательной нагрузкой вошла переменная «Прагматический тип отношения к классу». Таким образом, фактор характеризует соответствие ученика социальным нормам и может быть назван «Социальная нормативность».
Третий фактор представляет собой характеристики самоотношения подростка. В него с большим факторным весом вошли переменные, характеризующие общий уровень отношения к себе, интегральное самоотношение, самоуверенность, самостоятельное выполнение учебных заданий, смелость, самопонимание, саморуководство, аутосимпатия, уровень саморегуляции. С отрицательным значением в него вошли характеристика «самообвинение» и тревожность. Таким образом, фактор можно назвать «Самоотношение и контроль».
В четвертый фактор вошли мотивационные характеристики учащегося и его отношение к классу. В его состав входят внешние мотивы учебной деятельности: успешное закончить обучение, не бросать учебу, сдать предметы на хорошо и отлично, получать благодарность и поощрения, индивидуалистический тип отношения к классу, внутренний контроль поведения, развитое воображение, дипломатичность, мягкость. Фактор можно идентифицировать как «Индивидуальная приспособляемость».
В пятый фактор вошли индивидно-личностные особенности, характеризующие эмоциональную устойчивость, напряженность, циклотимность, возбудимость, экзальтированность, и превалирование таких ценностей как творчество, получение интеллектуального удовлетворения от учебы. Этот фактор можно идентифицировать как фактор «индивидно-личностных особенностей».
Таким образом, можно сказать, что исследование подтвердило специфические особенности становления и проявлений самостоятельности в образовательных учреждениях разного типа. Так, психологические особенности и проявления самостоятельности учащихся 11 класса академической гимназии-интерната определяются факторами учебной мотивации учащихся, принятием на себя ответственности за происходящее, общим уровнем активно-
сти, активной и самостоятельной позицией, личностными характеристиками, включающими открытость, гипертимность, демонстративность, экспрессивность, экзальтированность и характеристиками самоотношения подростка. Подтвердилась гипотеза о том, что учащиеся интерната демонстрируют большую ответственность и коллективистскую направленность в отношениях с классом. Психологические особенности и проявления самостоятельности учащихся 11 класса общеобразовательной гимназии определяются уровнем ответственности во взаимоотношениях с людьми, ожиданием положительного отношения других, мотивами учебной деятельности и позицией ученика в школе, степенью социальной нормативности, самоотношением, приспособляемостью подростка, проявляющейся в большем весе внешних мотивов обучения и индивидно-личностными особенностями.
Итак, проведенное исследование показало, что по мере обучения в старших классах закономерно развиваются сферы личности подростка, определяющие уровень и проявления его самостоятельности. Большую роль в этом играют как индивидуальные особенности учащегося, так и тип учебного заведения, во многом определяющий атмосферу образовательной среды, мотивацию учебной деятельности учеников, характер их взаимоотношений с классом. Индивидуальные характерологические особенности определяют формы и способы поведения подростка, в которых проявляется его самостоятельность. Психологическая диагностика показала, что среди учащихся достаточно распространены такие типы акцентуаций как гипертимность, демонстративность, экзальтированность, ригидность и др., наблюдается большой разброс в мотивации учебной деятельности. Это приводит к необходимости формулирования практических рекомендаций, направленных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в конкретном образовательном учреждении с учетом индивидуальности учащихся. Одним из практических результатов исследования являлась формулировка практических рекомендаций коллективу преподавателей и родителям учащихся обеих гимназий.
Исследование поставило также проблему различного восприятия самостоятельности учителями и самими учащимися. Дальнейшая работа в этом направлении может быть связана именно с выявлением проблем межличностного восприятия педагогов и учащихся в учебном процессе, нахождением способов повышения его адекватности.
Литература
Бордовская Н.В. Самостоятельность личности школьника. Л.: ЛГПИ, 1991. Иванова М.Н. Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков: Дис. ... канд. пед. наук, СПб., 2005. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Дис. ... канд. пед. наук - Ростов-на-Дону, 1990.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.-Нальчик: Эль-Фа, 1996.
Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1984. № 2, С. 48—52. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб: Питер, 2007.
Н.А. Никольская
ФАКТОРЫ НАРКОТИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ
Балтийская Государственная Академия рыбопромыслового флота,
Калининград
В России сегодня наркопотребоение становится явлением не только массовым, но и преимущественно молодёжным. Из 4 млн. человек, употребляющих наркотики, 70% приходится на молодых людей в возрасте до 25 лет. Российское студенчество также оказалось вовлечено в данную группу риска. По статистическим данным Центра социологических исследований Министерства образования и науки Российской Федерации, 45% студентов имеют опыт употребления психоактивных веществ. Таким образом, перед вузами страны стоит важная задача выбора направлений и стратегий антинаркотической профилактической деятельности среди студенческой молодёжи, поиска наиболее эффективных моделей антинаркотической профилактики и разработки на их теоретической базе действенных антинаркотических программ. Успех данной политики зависит от понимания причин употребления студентами наркотиков, их изучения и анализа.
Наркомания среди студенческой молодёжи стала результатом взаимодействия целого ряда внешних и внутренних неблагоприятных факторов (факторов риска): биологических, психологических, социально-экономических, влияние которых ощущает на себе молодой человек в период его социализации, вхождения во взрослую жизнь.
Факторы риска имеют многоуровневую структуру и включают в себя две основные группы:
• Группа объективных (внешнеориентированных) факторов, связанных с политической, экономической и идеологической ситуацией в регионе и стране, а также социальным окружением студента, воздействовать на которые он практически не в состоянии;
• Группа субъективных (личностноориентированных) факторов, связанных с личностным, индивидуальным развитием и становлением молодого человека.
