CC BY
41
УДК 37.0+378+316.7
Матвеева Ольга Михайловна
Аспирант ФГБОУ ВПО «Братский Государственный Университет», [email protected], Братск
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИяХ ВНУТРИФИРМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ как педагогическая проблема
Аннотация. Рассмотрена проблема становления профессиональной компетентности аудитора в условиях внутрифирменной подготовки. Показана значимость исследовательской компетентности как важной составляющей общей профессиональной компетентности, представлен педагогический потенциал и организационные ресурсы внутрифирменного обучения для ее становления.
Ключевые слова: аудитор, профессиональная компетентность, внутрифирменное обучение.
Matveeva Olga Mihailovna
Post-graduate student Bratsk State University, [email protected], Bratsk
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE EXPERT IN THE CONDITIONS OF INTRAFIRM PREPARATION AS THE PEDAGOGICAL PROBLEM
Abstract. The article is concerned with the problem of formation professional competence of the auditors in the conditions of intrafirm preparation. The importance of research competence as is shown the important making general professional competence, the pedagogical potential and organizational resources of intrafirm training for its formation is presented.
Keywords: auditor, professional competence, intrafirm training.
Современный рынок труда предъявляет все более высокие требования к специалистам: кроме базовой теоретической и практической подготовки, выпускник должен обладать набором важных профессиональных компетентностей, позволяющих ему самостоятельно применять умения и навыки в профессиональной деятельности.
Не является исключением и профессиональная сфера выпускников-аудиторов, которые крайне востребованы для обеспечения достоверности финансовой и учетной информации многих хозяйственных предприятий.
Несмотря на вступление в силу современных образовательных стандартов, главным образом направленных на вооружение специалистов ценными практическими знаниями и навыками, необходимыми для ведения успешной профессиональной деятельности, до сих пор, быстро включиться в реальную трудовую деятельность удается далеко не каждому выпускнику вуза. На это у него ухо-
дит 3-5 лет предметной и социальной адаптации. Причем социальная адаптация дается труднее, чем предметно-технологическая, поскольку студент не получает в вузе опыта совместной деятельности [1].
Как справедливо отмечает Н. А. Григорьева, «вузовский диплом еще не есть диплом профессионала» [2].
До настоящего момента неразрешенное противоречие между потребностью в конкурентоспособных аудиторах и слабым решением этой проблемы в учебных заведениях, обусловило необходимость рассмотрения перспективных направлений внутрифирменного обучения для становления профессиональной компетентности специалиста.
Несомненным преимуществом внутрифирменного обучения является конкретная отраслевая переподготовка кадров, учитывающая требования реального предприятия, его особенностей, организационной структуры, ближайших и планируемых направлений развития.
Проведенный анализ интерпретаций понятия «профессиональная компетентность» специалиста отечественных авторов (В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, А. Дорофеев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. Д. Ильязова, Н. В. Кузьмина, Г. В. Никитина, Б. Оскарссон, В. А. Петровский, А. В. Хуторской) позволил дать достаточно развернутое определение, которое по нашему мнению, наиболее четко отражает сущность рассматриваемого явления:
- актуальная квалифицированность (знания, умения и навыки из профессиональной области, способность продуктивного владения современными, информационными технологиями, необходимыми и достаточными для осуществления профессиональной деятельности);
- когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии, умение учиться и учить других);
- коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранным языками, коммуникативной техникой и технологией, умение вести дискуссию, мотивировать и защищать свое решение);
- креативная подготовленность;
- понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы;
- потребность, стремление и готовность к профессиональному самосовершенствованию, самоидентификация и позиционирование;
- устойчивые и развивающиеся профессионально значимые качества.
Обосновав выбор ключевого для нашего исследования термина «профессиональная компетентность» и остановившись на нем, как на базисном определении, мы поставили задачу определить различные категории компетентностей, которые в той или иной степени относят к профессиональной компетентности аудитора.
Анализ и переосмысление научного теоретического и практического опыта в исследуемой области, наблюдение за практической аудиторской деятельностью, позволило заключить, что модель профессиональной компетентности аудитора может быть представлена следующим образом:
Во-первых, в широком смысле профессиональная компетентность аудитора пред-
полагает фундаментальную профессиональную подготовку, широкий кругозор, способность быстро овладевать новыми видами и задачами профессиональной деятельности, высокую мобильность, гибкость, аналитический взгляд в решении задач. Развитие этих ключевых компетентностей является задачей преимущественно общеобразовательной подготовки.
По мере освоения начального фундамента профессиональной компетентности, следующий этап предполагает становление более углубленных специализированных задач, характерных для данной специальности.
Так, в пространстве специальной профессиональной подготовки образовательного учреждения и внутрифирменного обучения берут свое развитие около профессиональные, частные компетентности, включающие социальные, экологические, психолого-пе-дагогические, правовые, профессиональноэтические компетенции, требующие системных междисциплинарных интегративных знаний и развития личных качеств.
Третий блок составляющих профессиональной компетентности аудитора составляет специфичные функциональные компетенции, определяемые сферой осуществления аудиторской деятельности - внутренний аудит, кадровый, общий, аудит банков и страховых фирм и т.д.
Заложение основ и дальнейшее развитие специфичных функциональных компетентностей аудитора главным образом происходит в условиях конкретного предприятия, в пространстве целенаправленной созидательной внутрифирменной подготовки.
Наиболее значимой компетентностью современного аудитора, по нашему мнению, является исследовательская. Это определяется тем, что специфика работы, основной предмет и объект деятельности аудитора предполагает развитие способности самостоятельно приобретать знания, изучать значительное количество информационных источников, высказывать и обосновывать грамотные суждения, оценки, мнения.
Профессионал с таким видом компетентности не может быть лишь пассивным исполнителем, он будет стремиться к активности и творчеству в своей профессиональной деятельности, к проявлению конструктив-
ной инициативы и непрерывному самообразованию.
Анализируя понятие «исследовательская компетентность» (Г. С. Батищев,
Н. А. Бердяев, В. Гумбольдт, Э. В. Ильенков, И. А. Коваленко и др.), мы выявили структуру данного феномена, содержащую три компонента: когнитивно-операциональный, мотивационный, деятельностный.
Когнитивно-операциональный компонент включает, как наличие знаний об организации исследовательской деятельности, осуществлении саморегуляции, самоанализа и самоконтроля, так и владение исследовательскими умениями и навыками, позволяющими формулировать проблему, планировать систему действий, направленных на ее решение, применять методы исследования и анализа свойств объекта. Этот компонент характеризуется направленностью на развитие внутренней и внешней самоорганизации специалиста и обуславливает способность самостоятельного конструирования знаний, выстраивания индивидуальной траектории самообучения, тем самым, обеспечивая прогресс в когнитивном и культурном развитии личности.
Мотивационный компонент определяется потребностью в познании действительности и самого себя и в совокупности с когнитивно-операциональным компонентом обуславливает эмоционально-ценностное отношение к процессу познания и исследования. Мотивационный компонент характеризуется осознанием необходимости развития исследовательской компетентности как мастерства современного профессионала в результате рефлексии и самооценки собственного уровня исследовательской компетентности. Рефлексия приводит к появлению тенденции развития мотива самосовершенствования в исследовательской деятельности, поскольку констатация наличия или отсутствия знаний об исследовательской деятельности, исследовательских умений и навыков является стимулом их развития.
Деятельностный компонент исследовательской компетентности - способность к организации и самоорганизации в исследовательской деятельности. Означает готовность аудиторов к управлению собственной познавательной деятельностью, и характеризуется наличием приемов организации,
планирования и прогнозирования результатов своих действий, осуществления самооценки, самоанализа, самокоррекции и самоконтроля, умением регулировать действия в зависимости от ситуации, корректировать ход работы на любом этапе (поиск, хранение, переработка информации), высокой степенью автономности в работе, отсутствием потребности во внешнем контроле.
Очевидна тесная взаимосвязь между выделенными компонентами исследовательской компетентности: по мере развития самостоятельности аудиторов в познавательной деятельности укрепляется мотивация к исследовательской деятельности, функция контроля со стороны руководителя заменяется различными формами самоконтроля, формируется способность аудиторов к организации и самоорганизации в исследовательской деятельности.
Выявление потенциала и организационных ресурсов внутрифирменного обучения для становления исследовательской компетентности, потребовало измерения исходного уровня ее компонентов: когнитивно-операционального (наличие определенных знаний об исследуемом феномене; мотивационного - мотивация к исследовательской деятельности, мотивация к новым качественным изменениям; деятельностного компонент - способность к организации и самоорганизации в исследовательской деятельности.
Исследование проводилось на базе аудиторских фирм г. Братска (Иркутская область), г. Иркутска. Количество участвующих в экспериментальной работе - 120 специалистов в различных областях профессионального аудита.
При проведении констатирующего замера использовались методы исследования: фотография рабочего дня, анкетирование, ранжирование, экспертные оценки, беседа, тестирование, включенное наблюдение.
Для выявления отношения аудиторов к исследовательской деятельности, ведущих мотивов участия в ней был проведен экспресс-опрос. На вопрос: «Привлекает ли Вас исследовательская деятельность?» -48% респондентов ответили утвердительно. Соответственно 43% ответили на вопрос отрицательно, остальные затруднились с ответом. Приведенные цифры позволили сделать
вывод о недостаточно высоком уровне интереса к данному виду деятельности.
Среди мотивов участия в исследовательской деятельности были названы интерес к познанию нового; интерес к самому процессу познания; личностное саморазвитие, самореализация; значимость для профессиональной компетентности.
С целью исследования смысложизненных ориентиров, определяющих направленность работы личности над собой, была предложена методика «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Дж. Крамбо и Л. Махолика, в русскоязычной версии Д. А. Леонтьева.
Результаты обследования обнаружили, что лишь у половины аудиторов сформирован целеустремленный, обдуманный взгляд на жизнь (52%), а 44% подтверждают существующую неудовлетворенность сегодняшним положением дел. 87% аудиторов характеризует сильные стороны личности, которая способна к качественным самоизме-нениям, личностному росту, для того, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Большинство специалистов имеют высокий уровень ответственности за процесс своего личностного и профессионального становления.
На данном этапе определялось, как умение специалистов решать профессиональные задачи, используя исследовательский потенциал, так и уровень самоактуализации специалистов, степени их реальной включенности в процесс сознательного личностного саморазвития, потребности в самоста-новлении.
Низкий уровень самоактуализации, выявленный по методике САМОАЛ, валиди-зированной А. В. Лазукиным, подтвердил неустойчивый интерес к профессиональному становлению, познанию; неготовность к приращению новых личностных и профессиональных качеств.
Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, обусловили необходимость внесения изменений в содержание и технологию обучения дополнительного обучения специалистов. По нашему мнению, в решении указанных задач велик потенциал внутрифирменного обучения.
Внутрифирменное обучение - процесс, направленный на повышение профессио-
нально значимых качеств, способностей, знаний, умений и навыков работников, осуществляемый в реальном пространстве трудовой деятельности субъекта на предприятии.
В теоретических и практических разработках таких отечественных и зарубежных ученых, как М. Боуэн, С. Л. Братченко,
Э. Н. Гусинский, А. Б. Орлов, Л. А. Петровская, К. Роджерс, А. У Хараш доказано, что для действительного принятия специалистом (в любой области профессиональной деятельности) решения о необходимости реорганизации собственной компетентности на личностном уровне необходимо наличие у него собственного опыта образования и самообразования в условиях профессиональной деятельности. Такой опыт оказывает фасилитирующее воздействие, поскольку помогает специалисту освободить собственные резервы как личностного, так и профессионального роста, что и приводит, в конечном итоге, к становлению профессиональной компетентности необходимого уровня.
Существует достаточное количество вариантов подготовки специалистов в условиях внутрифирменной подготовки, позволяющих перейти от пассивных форм освоения профессиональных знаний к активным способам освоения нужного профессионального опыта. Многие из них можно использовать в системе подготовки и переподготовки специалиста не только обеспечивая его профессиональное становление, но и фасилити-руя личностный рост участников образовательного взаимодействия. При этом процесс фасилитации может быть организован как в режиме диалогического взаимодействия «фасилитатор - субъект саморазвития», так и на основе групповой работы; в последнем случае среду фасилитации может создавать вся группа.
В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет концепция групповой фасилитации К. Роджерса, которая проходит в так называемых «энкаунтер-группах» (от англ. епкоиШег^шир - группа встречи) и является в современной психоло-го-педагогической практике наиболее распространенным способом индирективного образования. Стратегия таких групп ориентирована на рост личности каждого участника «встречи».
Создание энкаунтер - групп возможно в системе внутрифирменной подготовки специалиста, поскольку группы по своему составу могут быть как разнородны, так и однородны. Участники таких групп могут различаться по возрасту, образованию, специфике ведущей профессиональной деятельности, социальному статусу. В то же время, эти группы отличаются мощным потенциалом позитивного взаимодействия, в том числе, взаимообучения и взаиморазвития; они более независимы от лидера - фасилитатора.
«Энкаунтер-группы» в наибольшей степени соответствовали задачам нашего исследования, поскольку в их пространстве более продуктивно реализовывались этапы становления профессиональной компетентности.
Специфика энкаунтер-групп позволила в значительной степени заменить традиционные для педагогической науки репродуктивно-информационные методы обучения такими активными социально-психологопедагогическими методами, как групповые и индивидуальные тренинги личностной и профессиональной сензитивности, эмпатии и коммуникативности; тренинги по экзистенциальной рефлексии; тренинги, включающие элементы индирективной психотерапевтической поддержки (арт-терапия), разработанные на основе психолого-педаго-гических исследований различных авторов.
Практика работы показала, что полноценное фасилитирующее воздействие на участников «группы-встреч» начинается после того, как развитие самой группы пройдет через ряд стадий, что в целом совпадает с динамикой становления энкаунтер-групп, описанной А. Б. Орловым, К. Роджерсом,
Н. Роджерс, К. Рудестамом:
1. Стадия вхождения в стандартные взаимоотношения. Участники к началу работы в режиме «встречи», достаточно хорошо знают друг друга и имеют опыт, как минимум, стандартно-делового общения между собой. Начало работы в режиме энкаунтер-группы почти во всех случаях характеризовалось стремлением ее членов к воспроизведению сложившихся ранее коммуникативных взаимоотношений.
2. Стадия сопротивления личностному самораскрытию и проявлению конгруэнтности. На этой стадии фасилитатор (функции которого выполнялись автором статьи
совместно с руководителями, специалистами кадровых отделов, отделов адаптации и подбора персонала), используя тренинговые формы работы, предоставлял членам группы возможность перейти на более глубинные неформальные уровни взаимоотношений, способствующих личностному самораскрытию, экзистенциальной рефлексии и самоактуализации в целом. Однако большинство участников оказывали внутреннее сопротивление таким изменениям, стремясь к сохранению сложившихся отношений, отвечающих общепринятым социальным экс-пектациям.
В конечном итоге, в группе возникало напряжение, вызванное противоречием между предлагаемыми индирективными формами образовательного и личностного взаимодействия, требующими конгруэнтного поведения и выхода на диалогический стиль общения и опасением нарушить привычные коммуникативные традиции. Данное противоречие выводило энкуантер-группу на следующую стадию развития.
3. Стадия кризиса межличностных отношений. Нарастание напряжения в энка-унтер-группе сопровождалось появлением выраженных эмоциональных реакций, в основном негативного характера. Здесь, как правило, происходило деление членов группы на тех, кто продолжал удерживаться в пространстве ролевого общения, произвольно или непроизвольно блокируя свое аутентичное самопредъявление и тех, кто «решился» на личностное самораскрытие, позволяющее строить диалогические взаимоотношения, как между членами группы, так и между группой и фасилитатором.
Основная задача фасилитатора на этой стадии заключалась в поддержке проявлений самопринятия и самораскрытия участников общения и одновременном безоценочно-эмпатическом отношении к возможным негативным проявлениям в группе. При этом фасилитатору было необходимо акцентировать внимание участников на их собственных эмоциональных переживаниях, как позитивного, так и негативного характера (что обеспечивалось при помощи тренингов на саморефлексию и самооценку).
4. Стадия реорганизации межличностных отношений. Ее начало характеризовалось заметным увеличением числа участников,
ориентированных на самораскрытие, экзистенциальную рефлексию и диалогические отношения. В энкаунтер-группе началось развитие атмосферы взаимодоверия и взаимоподдержки. Наметился постепенный переход функций фасилитатора от фаси-литатора к группе, в частности, группа начала более эффективно (чем фасилитатор) разрешать межличностные противоречия и конфликты, являющиеся последствием предыдущей стадии.
В нашем эксперименте сохранившееся на данной стадии несогласие между теми членами группы, которые еще находились на позиции инконгруэнтности и теми, кто уже был ориентирован на самоактуализацию, приобрело не конфликтный, а скорее дискуссионный характер с элементами эмпатиче-ского взаимопринятия. Таким образом, нами была выполнена рекомендация К. Рудестама, утверждавшего, что: «Конфронтация между членами группы должна выражать участие и заинтересованность друг в друге для того, чтобы помочь членам группы исследовать собственное поведение. По мере развития группового общения конфронтация стимулирует изучение самого себя и способствует изменениям своего поведения» [3].
Прохождение названных четырех стадий было реализовано в течение трех месяцев на базе аудиторских фирм г. Братска, Иркутская область.
По итогам повторной диагностики вышеперечисленных компонентов исследовательской компетентности и сравнение их с независимой выборкой - фоном (работниками других организаций в области аудита) позволило зафиксировать положительную динамику увеличения показателей, что подтверждается степенью значимости полученных изменений при помощи критерия Стьюдента. Результаты подсчетов по значимости различий в экспериментальной группе и контрольной выборке (фоне) высчитывалась при а=0,05. Во всех случаях значения Т-экспериментального больше Т-критического, следовательно, все выявленные различия значимы, не случайны, и можно уверенно утверждать, что эксперимент оказал влияние на увеличение показателей.
Библиографический список
1. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. -М.: МГПОУ, 2006. - 172 с.
2. Григорьева Н. А. Вузовский диплом не есть диплом профессионала // Высшее образование в России. - 2004. - № 1. - С. 104-110.
3. Рудестам К. Групповая психотерапия. -М.: Прогресс, 1990. - 135 с.
