CC BY
81
УДК 377.01 ББК 4451
ФОРМИРОВАНИЕ ФАСИЛИТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МАСТЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Е.Ю. Пару нова*, P.C. Димухаметов**
*Уральский государственный колледж;
**Челябинский государственный педагогический университет
FACILITATING COMPETENCE FORMATION OF OCCUPATIONAL TRAINING FUTURE MASTERS
E. Parunova*, R. Dimuhametov**
*Ural State College;
**Chelyabinsk State Pedagogical University
Проанализированы дефиниции понятия «фасилитация», выделены условия формирования фасилитационной компетентности.
Ключевые слова: фаститационная компетентность, фасилитация, условия формирования фасилитационной компетентности.
Definitions of the notion “facilitation” are analyzed. Conditions of facilitating competence formation are singled out.
Keywords: facilitating competence, facilitation, conditions of facilitating competence formation.
Кризис отечественной системы образования, вызванный недостаточной её эффективностью в сфере подготовки специалистов, вступление России в Болонский процесс, государственная стратегия развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности выпускника, а также проектирование и реализация государственных образовательных стандартов профессионального образования нового поколения выступают факторами, определяющими актуальность разработки и внедрения компетентностного подхода в систему профессионального образования.
Смена образовательной парадигмы, переход к компетентностному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Преобразования должны опираться на принципы, выдвинутые ЮНЕСКО: научиться учиться, научиться работать, научиться жить вместе, научиться жить [3]. При этом особая роль отводится педагогу (преподавателю, мастеру профессионального обучения, воспитателю и др.).
В программе «Российское образовании -2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» педагог рассматри-
вается как консультант, помощник обучающегося в выстраивании индивидуальной образовательной траектории, актуализатор потенциальных возможностей обучающихся [11].
Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных нестандартных ситуациях [7]. Научить обучающегося - будущего педагога, мастера профессионального обучения действовать в различных нестандартных ситуациях невозможно при традиционном обучении, так как оно направлено на формирование системы ЗУНов (знаний, умений и навыков), регламентированных государственным образовательным стандартом, и основывается на трансляции готового знания и умении применять это знание на практике в «упакованном виде».
Знания и умения как единицы результата подготовки будущего специалиста необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном обществе. Знания, умения и навыки становятся действительно ценными лишь в том случае, если они приобретены через практический, субъектный опыт
обучающегося, его ГОТОВНОСТИ «учиться В течение всей жизни». «Единственный, кто образовывается, - пишет К. Роджерс, - это тот, кто научился учиться, кто способен адаптироваться и изменяться, кто понял, что никакое знание не надежно, что только процесс поиска знания дает основу для уверенности» [10].
Выделение личностно ориентированного и компетентностного подходов связано с повышением качества подготовки обучающихся, организацией образовательного процесса на основе фасилитации учения, актуализации у педагогов внутренне присущей (часто латентной) фасилитационной компетентности как ведущего компонента профессиональной компетентности мастера профессионального обучения.
Понятийный аппарат компетентностного подхода в образовании еще не устоялся, но большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование педагога, определяющее его готовность и способность успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами.
Под фасилитационной компетентностью понимается интегративное личностное образование педагога, отражающего уровень его способности и готовности к стимулированию развития личностного потенциала обучающихся как субъектов когнитивной деятельности за счет их особого стиля взаимодействия.
Теоретико-методологическую основу фа-сил итационного подхода в образовании обосновал P.C. Димухаметов. В своих работах [4, 5] автор рассматривает фасилитацию как категорию педагогики, как технологию обучения, как эффективный механизм управления учением, как феномен межличностного общения, как ведущий вид профессионально-педагоги-ческой деятельности, компонент профессионально-педагогической культуры и как ведущую компетентность педагога.
Термин «фасилитация» (от англ. to facilitate - облегчать, содействовать) используется в психологии и педагогике для обозначения процесса и феномена межличностного общения, который усиливает продуктивность обучения или воспитания субъектов образовательного процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога [4-6, 9].
Центральным звеном в педагогической
фасилитации является ориентация образовательного процесса на взаимодействие обучающего и обучающихся, стимулирующее развитие сознания людей, их независимости, свободы выбора.
Основная задача педагога-фасилитатора -стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.
Педагог-фасилитатор «провоцирует» самостоятельность и ответственную свободу обучающихся при постановке учебных целей и при оценивании образовательного продукта, создает благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирует и фасилитирует познавательные мотивы, любознательность, поощряет проявления солидарности и кооперации в познавательной деятельности, содействует развитию активной личностной позиции и самореализации обучающегося.
Задача педагога заключается в том, чтобы создать рефлексивную среду и управлять синергией порядка и хаоса, а значит приводить процесс в равновесное состояние, т. е. согласование актуализации мотивов обучения обучающихся с рефлексивной деятельностью. Этот переход предполагает «передачу шлема ответственности» [8] обучающимся, изменение позиции обучающихся с оценки образовательного процесса на самооценку, когда обучающийся несет ответственность за собственные успехи и неудачи. Итак, чтобы рефлексия дала ожидаемый результат, по мнению В.В. Бе-лича [1], необходимо возбуждать, актуализировать обучающихся, формировать интерес к познавательной деятельности, т. е. «подталкивать» к бифуркациям, держать в бифуркационном пространстве, в «зоне ближайшего развития» [2].
Обучающиеся как субъекты фасилитаци-онного взаимодействия проецируют модель деятельности педагога на собственную профессиональную деятельность, аккумулируя весь опыт формирования фаеилитационного взаимодействия педагога и обучающихся, полученный в процессе теоретического и практического обучения в образовательном учреждении. Поэтому от личности педагога, от умений педагога организовывать фасилитаци-онное взаимодействие зависит успешность формирования фасилитационной компетентности будущих педагогов, мастеров профессионального обучения.
Как любое интегративное личностное образование фасилитационная компетентность
80
Вестник ЮУрГУ» № 24, 2011
имеет сложную структуру и включает мотивационную, когнитивную, операциональнодеятельностную и рефлексивную компетентности, которые рассматриваются как компоненты фасилитационной компетентности.
Системообразующим компонентом фасилитационной компетентности является мотивационный компонент, который заключается в осознании обучающимися необходимости диверсификации образования на основе смены ролевой позиции педагога с транслятора знаний на фасилитатора учения с последующим изменением подходов в организации как собственной деятельности, так и деятельности обучающихся с ориентацией на долгосрочные эффекты обучения, саморазвития и самореализации; положительной направленностью на осуществление фасилитирующей деятельности.
Когнитивный компонент фасилитационной компетентности предполагает наличие у обучающихся знаний о сущности фасилита-ции, о ценностно-акмеологических, андраго-гических и синергетических основах фасили-тационнош взаимодействия, о движущих силах образовательного процесса и технологии фасилитационного обучения.
Операционально-деятельностный компонент предполагает обладание навыками и умениями применения технологии фасилити-рующего обучения, принципами построения которой являются осознание образовательных потребностей субъектов учения, стимулирование субъектного опыта обучающегося на основе применения синергетических организационных форм и методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся.
Рефлексивный компонент заключается в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением фасилитирующего обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль за результатами своих профессиональных действий, проводить самооценку позиции в образовательном процессе, осмысление своих собственных действий, их целей, содержания, методов, результатов, причин и следствий, творческое осмысление и преодоление проблемных моментов.
Опытно-экспериментальная работа проводились на базе Федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Уральский государственный колледж» города Челябинска и состояла из двух этапов.
Первый этап - констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи: диагностика исходного уровня сформированное™ фасилитационной компетентности у обучающихся на основе выделенных критериев и показателей, а также составление программы формирующего эксперимента.
Второй этап - формирующий эксперимент, заключавшийся в разработке модели формирования фасилитационной компетентности у обучающихся, определении условий формирования фасилитационной компетентности будущих мастеров профессионального обучения, обобщении полученных экспериментальных данных.
Для получения достоверных результатов проводимого эксперимента были выработаны критерии и показатели, с помощью которых были определены уровни формирования фасилитационной компетентности будущих мастеров профессионального обучения.
Мотивационный критерий характеризует такие показатели, как осознание значимости фасилитирующей деятельности в образовательном процессе, построенной на гуманистических ценностях общества; интерес к фасилитационной деятельности, который характеризует потребность педагога в знаниях, в овладении эффективными способами организации фасилитационной деятельности и взаимодействия с обучающимися; уверенность в успехе достижения целей фасилитирующей деятельности. Для оценки были выбраны следующие методики: методика Дж. Роттера
«Определение степени мотивации к успеху», наблюдение и диагностика заинтересованности в овладении профессиональными умениями и навыками «Я на лесенке».
Когнитивный критерий выявляет наличие знаний о фасилитации, о ценностно-акмеоло-гических, андрагогических и синергетических основах фасилитационного взаимодействия, о движущих силах образовательного процесса и технологии фасилитационного обучения. Проверка осуществлялась с помощью дидактических тестов и анкетирования.
Операциональный критерий выявляет умения применения технологии фасилитационного обучения, опыт использования организационных форм и методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся с помощью экспертной оценки и самооценки, изучения продуктов деятельности, наблюдения, теста на определение эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей
(КОС), теста на определение конфликтности, диагностика коммуникативной толерантности.
Рефлексивный критерий определяет способность обучающихся к рефлексии и творческому осмыслению, преодолению проблемных ситуаций с применением тестов «Способность к саморазвитию», «Самооценка творческого потенциала», «Способность к рефлексии».
Для отслеживания изменений в формировании фасилитационной компетентности в соответствии с выделенными критериями были определены уровни сформированное™: низкий, средний и высокий.
Обучающиеся с низким уровнем сформированное™ фасилитационной компетентности не проявляют интерес к фасилитирующей деятельности, не уверенны в своих действиях, не стремятся к созданию благоприятного психологического климата при проведении занятий; не стимулируют и не инициируют процесс учения, склоны к проявлению конфликтное™, ориентированы на использование традиционных методов и форм обучения, не опираются на субъектный опыт обучающихся и не учитывают их образовательную потребность, стремление к рефлексии, импровизации отсутствует.
Обучающиеся со средним уровнем стремятся к продуктивному взаимодействию с обучающимися, использованию методов, приемов и форм, способствующих активизации познавательной деятельности, стимулированию саморазвития и самосовершенствования, характерно чувство неуверенное™ в себе, стремятся к преодолению проблемных ситуаций, бесконфликтности, проявляются трудности при выстраивании взаимоотаошений.
Обучающиеся с высоким уровнем сформированное™ фасилитационной компетентности имеют выраженный интерес к применению групповых организационных форм, инициирующих потенциал обучающихся, пробуждающих, актуализирующих субъектный опыт через организацию рефлексивной образова-
тельной среды. Они коммуникабельны, бесконфликтны.
Для проведения формирующего эксперимента была разработана модель формирования фасилитационной компетентности будущих мастеров профессионального обучения, которая рассматривается как целостное образование и состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, методологического; содержательного, организационно-технологического и результативного.
В процессе моделирования были сформулированы условия, способствующие эффективному формированию фасилитационной компетентности будущих мастеров профессионального обучения:
- использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению фасилитирующей деятельности, приобретения знаний о фасилитационном обучении;
- применение технологии фасилитацион-ного обучения, способствующая развитию личностного потенциала обучающихся как субъектов когнитивной деятельности;
- организация гуманистически ориентированного педагогического общения, способствующего развитию ценностных установок у будущих мастеров профессионального обучения на истинность и открытость, эмпатий-ность, конгруэнтность в общении.
В ходе экспериментальной работы были обследованы группы обучающихся Федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Уральский государственный колледж» города Челябинска. В исследовании приняло участие 106 человек (КГ = 54 чел., ЭГ = 52 чел.).
Полученные результаты позволяют судить о динамике сформированное™ фасилитационной компетентности будущих мастеров профессионального обучения (см. таблицу).
Динамика изменений уровня сформированности фасилитационной компетентности будущих мастеров профессионального обучения
Уровень сформированное™ фасилитационной компетентности Экспериментальная группа Контрольная группа
Результаты констатирующего среза Результаты контрольного среза Результаты констатирующего среза Результаты контрольного среза
Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %
Низкий 32 61,5 12 23,3 31 57,4 30 55,5
Средний 17 32,7 27 51,7 19 35,2 20 37
Высокий 3 5,8 13 25 4 7,4 4 7,5
82
Вестник ЮУрГУ, № 24, 2011
Интерпретация результатов констатирующего и контрольного срезов позволяет сделать
следующий вывод: реализация модели формирования фасилитационной компетентности будущих мастеров профессионального обучения способствует повышению уровня сформированное™ фасилитационной компетентности.
Литература
1. Белич, В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности / В.В. Белич. -Челябинск: Южно-Урал. кн. изд-во, 1991. -
144 с.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. /Л.С. Выготский; ред. Д.Б. Элъконин. -М.: Педагогика, 1984. -Т. 4. - 432 с.
3. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище: докл. Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1996. -31с.
4. Димухаметов, P.C. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: Принцип фасилитации: моногр. /P.C. Димухаметов. - Алматы: М-во образования Республики Казахстан, Республиканский ин-т повышения квалификации руководящих и науч.-педагог. кадров системы образования, Центр педагог, исследований РИПКСО, 2005. -115 с.
5. Димухаметов, P.C. Фасшитация в системе повышения квалификации педагогов: дис. ... д-ра пед. наук / P.C. Димухаметов. -Магнитогорск, 2006. - 480 с.
6. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Урал, гос. проф.-пед. ун-т, 1997. -244 с.
7. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие / Д.А. Иванов, КГ. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКиПРО, 2003.- 101 с.
8. Макаренко, A.C. О воспитании /A.C. Макаренко; сост. и автор вступ. ст. B.C. Хеле-мендик. - М. : Политиздат, 1990. - 415 с.
9. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса / А.Б. Орлов. - http:// www. trialog. ruAibrary/scipubl/rogersl 00. html
10. Роджерс, К. Межличностные отношения в фасилитации учения / К. Роджерс; пер. с англ. В. Воробьева. — http://altruism, ги/ sengine. cgi/5/7/8/2/4
11. Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях // Модернизация экономики и глобализация: к IX междунар. науч. конфМосква, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузъмино-ва, И. Фрумина. - М.: Издат. дом ГУ ВШЭ, 2008.-39 с.
Поступила в редакцию 19 января 2011 г.
