CC BY
47
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
А. ФЕДОРОВ, проректор Е. ФЕДОРОВА, доцент Карельский государственный педагогический университет
Система высшего профессионального образования в последние годы непрерывно развивается, однако ей до сих пор не удалось преодолеть многие изъяны традиционного вузовского обучения, как-то: неразвитая академическая мобильность студентов, нацеленность на обобщение готовых знаний, сугубо дисциплинарный характер учебного процесса, слабость межпредметных связей и профессиональной направленности в преподавании дисциплин общекультурного блока, недостаточно эффективное использование активных методов обучения и др. В практике вузов слабо представлены условия для реализации ценностно-смыслового обучения, предполагающего опору на особенности личности обучающегося, прежде всего на его образовательно-профессиональные интересы и потребности, предпочтения, ценности, профессиональные и жизненные планы. Это, в свою очередь, сдерживает процесс личностно-профессионального развития студентов и их ключевых компетенций.
Под готовностью обучающегося к реализации смысла нами понимается его потребность и способность выражать личностное отношение к изучаемому материалу, активно включаться в интерпретацию (поиск смысла) учебного содержания, открывая при этом собственные смыслы и как бы «создавая» интерпретируемый материал заново, принимать в качестве регуляторов собственного миропонимания и поведения открываемые в нем смыслы.
Мотивация в обучении для обучае-
Становление профессиональной компетентности будущего учителя: ценностносмысловой аспект
мого предстает как внутренний процесс обретения, открытия личностного смысла изучаемого курса, а для преподавателя - как процесс активизации и управления им. Цель деятельности, преобразующаяся под влиянием мотивов в учебную задачу, трансформирует обучение в системно организованную учебную деятельность.
Главная функция мотива - смыслообразующая. Применительно к процессам обучения смысл - это концентрированное выражение отношения человека к реальности, деятельности и к самому себе, в итоге позволяющее оценить себя и свое будущее на фоне окружающего социума.
Можно выделить содержательный и динамический аспекты личностной мотивации. Содержательный, смыслоопределяющий аспект мотива обучения, как правило, включает в себя следующие ведущие характеристики (параметры):
■ личностный смысл, характеризующий действенность мотива и определяющий место мотива в общественной мотивационной структуре;
■ самостоятельность возникновения и проявления независимости мотива - оценивается как устойчивая личностная позиция, выработанная самим индивидом и доказательно аргументированная при её последующем практическом подтверждении (применении);
■ широта действия как степень полноты влияния на многие аспекты жизни индивида и т.д.
В свою очередь, динамический аспект мотива можно оценить по степени
устойчивости, модальности, быстроты возникновения. Для решения учебных задач обучаемому необходимы умения преобразовывать первоначально жёстко заданные предметные знаниевые структуры в ситуативные, имеющие более широкую трактовку и обладающие способностью настраиваться на решаемую проблему. Обучение в этом случае представляется как функционирование вероятностной динамической системы, элементами которой выступают образовательные ситуации. Обозначим некоторые из них:
• ситуация межсубъектного (ценностно-смыслового) взаимодействия, ориентированная на обретение обучающимися опыта ценностно-смыслового общения в учебной деятельности, осознание ценности и продуктивности данного рода общения при решении возникающих проблем, развитие способности поставить себя на место Другого, выяснение точки зрения собеседника и его горизонта, признание инаковости Другого и преобразование самой личности на этой основе;
• ситуация творческой самореализации, направленная на создание внутренней коллизии, возникновение импульса к самоизменению, осознанию себя в новой системе отношений;
• ситуация переживания нового опыта, открытия новых смыслов, в ходе которой складывается ценностносмысловое пространство личности, происходит погружение личности в мир смыслов;
• рефлексивно-оценочная ситуация, направленная на ревизию старых смысловых оценок, активизацию смыслов порождающей деятельности, которая вызывает внутреннее напряжение, способствующее складыванию герменевтической ситуации, открытию, порождению смысла, расширению горизонта понимания.
К основным компонентам этих ситуаций относятся следующие.
Конструктивный - работа обучающихся на основе активно используемого психолого-педагогического инструментария; при этом необходимо выделить ведущие составляющие:
• мотивация, определяющая целе-полагание, баланс и приоритеты личностных и коллективных интересов, присутствующих в учебном процессе (при доминанте функции успешности обучения);
• устойчивая тренированность психических функций, обеспечивающих процесс обучения (ощущение, восприятие, память и т.д.);
• индивидуально-коллективное творчество, реализуемое в личностных потенциалах креативности, когнитив-ности, рефлексивности, эвристичнос-ти и др.
Содержательный - системный отбор дискретных блоков содержания и оптимизация их последовательности в соответствии с обозначенными целями и задачами каждого этапа обучения.
Нелинейного структурирования -мобильность, проявляемая в сочетаниях объёмов, модификациях функции целеполагания, вариативности содержания учебных элементов, оперативной коррекции содержания и последовательности исполнения элементов учебного процесса и т.п. структурных элементов, в совокупности образующих конкретный этап, период обучения.
Операционно-деятельностный. Его основные составляющие:
• целеполагание обучающих модулей и действий;
• алгоритмы формирования и технологии применения в качестве деятельностного инструментария учебных элементов, кластеров, понятий, определений, терминов и т.д.;
• образы, тексты и алгоритмы их дешифрации, преобразования, усвоения;
• технологии создания комплектов-наборов знаний/умений/навыков
и последующего конструирования фреймовых, продукционных и других систем, обеспечивающих наполнение, развитие и функционирование баз знаний.
Оценочно-результативный - совокупность процедур и критериев, наиболее полно характеризующих качество обучения. Среди них:
• обученность, меры и критерии обученности, оценка, отметка, мера ошибки;
• профессионализм, основные компетентности, профессиограмма;
• сочетание, взаимодополнение компетенций различного уровня, порог незнания и профессиональная пригодность;
• компенсация отклонений и ошибок, коррекция и корригирование отдельных этапов обучения и образовательного маршрута в целом;
• процедуры оценивания, диагностическая и критериальная матрицы.
Один из вариантов графической интерпретации процесса модификации мотиваций учебной деятельности в профессионально-педагогическом
обучении приводится на рис. 1. Представлена одна из ветвей «тоннеля Зинченко», рассмотренная в плоскости перемещения информации «преподаватель - обучаемый - социум». Основу когнитивно-графических условий построения кривых К1-И2 и Q1-Q2 составляют предварительный анализ зависимостей, представленных на рис. 1, и обобщение его результатов. Первая кривая отражает геометрическое место точек экстремумов кривых зависимости успешности решения учебных задач от силы и качества мотивации самого процесса достижения конечной цели. Наиболее ярко подобные графики отражены в законе Йоркса - Додсона. Суммативная кривая имеет некоторый диапазон доверительности, отражающий различный темп решения задач обучающимися, обладающими различными способностями и находящимися на различных уровнях обученности. Вторая характеризует изменения познавательно-развивающей ценности учебной задачи, пополняющей в конечном счете интеллект индивида. С ростом затрачиваемых усилий цен-
mm mid max
Рис. 1. Оптимальное соотношение мотиваций и ценностей решаемых учебных задач
ность приобретаемых эвристических, когнитивных элементов знаний неуклонно возрастает.
Приведённое на рисунке обозначение {RQ} соответствует области равновесия усилий [optimum], затрачиваемых на решение проблемы; это область наивысшей потенциальной ценности результатов поисковой деятельности обучаемого. Избранный маршрут обучения обладает фактографической доказательностью. Отмечаемая характеристика педагогической ситуации обучения объясняется тесным многопараметрическим коррелированием всей совокупности дискретных целей и задач учебного процесса, решающих основные функциональные проблемы достижения высокой и стабильной степени обученности большинством обучаемых. В ходе дальнейшего анализа, рефлексии и синтеза результатов получаемых решений-ответов эта схема развивается и обеспечивает формирование некоторой основы, базиса прочного закрепления знаний в координатах ранее полученных сведений и понятий. Совершенствование и осознание элементов знаний происходит в среде эвристически формируемой и расширяемой базы знаний и умений обучаемого. Так формируются дискреты ценностносмыслового обучения, прогнозируются поисковые варианты дальнейших шагов, отрезков, маршрутов изучения нового материала.
Области А, В и С, отражающие уровни и содержание функций целеполага-ния в процессах решения учебных задач, могут быть охарактеризованы следующим образом.
А - область поддержания интереса без существенной концентрации целе-полагания, без оптимизации вариантов решения; В - область демонстрации познавательного интереса личности, поиски эффективного и экономичного решения; С - область быстрого решения задач, скорость решения прева-
лирует над мотивами поиска и реализации наилучшего варианта.
При построении кривых И1-И2 и Q1-Q2 приняты достаточно принципиальные допущения и условности. Обе линии расположены во фронтальной плоскости и служат в том числе целям обоснования построения ареала оптимальности и самой точки RQ. Через точку RQ проходит плоскость, разделяющая всю объёмную модель на две качественно различные части. Область, располагающаяся от начала оси абсцисс до точки М1, характеризует деятельность, стимулируемую и направляемую преимущественно внутренними мотивами, устойчивыми интересами личности. Внешняя мотивация в этой области невелика, и концентрация познавательной деятельности, как правило, незначительна. Часто решение задач происходит в форме игры, позволяющей предпринимать неограниченное число попыток решения. Однако познавательная ценность решения учебной задачи, организованная по такой технологии, остается невысокой. Несмотря на относительно интенсивную стимуляцию усилий познания, излишняя конкретизация результата не позволяет обеспечить дальнейшее развитие креативных способностей личности и гарантировать приобретение умений построения обобщающего алгоритма. Требуется диалог, активное вмешательство фактора преодоления риска ошибки, т.е. комплекса планируемого поиска и ограничения во времени, а также присутствия обязательности достижения успеха. Это происходит во второй части графика, справа от точки RQ.
Человек обретает потребности и способности в смысловой организации решаемых им задач, структурируя алгоритм поиска, организуя дискретный маршрут изучения проблемы. В этом случае учебная задача рассматривается в виде своего рода целеопределяющего деятельностного оператора,
мотивирующего действие. Она может трактоваться как потенциал, инициирующий когнитивную деятельность обучаемого.
Процесс обучения в общем виде может быть представлен как последовательность учебных этапов, ситуаций, процессов, в совокупности исчерпывающе характеризующих применяемый вариант педагогической технологии. Алгоритмическая последовательность обучения (технология обучения) может быть в краткой записи выражена следующим образом: обучаемым усваивается учебная информация, далее осваивается способ действия, затем совершенствуются освоенные и закрепляемые способы действия, и, наконец, конструируются и корректируются способности (умения) мыслить и действовать. Выстроенный базис практической деятельности стимулирует поиски способов и путей модернизации освоенной деятельности с целью ее оптимизации и достижения иных, качественно более совершенных и привлекательных в познавательном плане целей. Алгоритм подобного типа может быть назван «качелями обучения », но более точно -это отражение спирали обучения. Педагогика не предоставляет законченных
Д. КРЮКОВ, ректор Южно -Уральский профессиональный институт
Стратегической тенденцией развития высшего профессионального образования в России за последние годы стало широкомасштабное и стремительное внедрение информационно-компьютерных технологий в образовательный процесс. Обусловлено это наличием целого ряда объективных предпосылок.
Во-первых, резко ускорившиеся темпы научно-технического прогрес-
алгоритмов конкретной деятельности и не предназначена для выработки ее готовых рецептов. Формирование умений, происходящее с различной интенсивностью на всех этапах и стадиях обучения, сопровождается выделением ярких особенностей каждого шага передачи, восприятия, осознания, усвоения учебной информации с участием пре-подавателя-тьютора.
Эффективное обучение осуществляется в атмосфере взаимного уважения, признания, доверия, основанных на общности содержания обучающей деятельности, где достаточно строго определяется грань между содержанием действий: предоставлять знания -со стороны преподавателя и воспринимать и применять - со стороны обучаемого. Наиболее компактно учебная информация представлена в инновационных педагогических технологиях, позволяющих каждому из обучающихся самостоятельно произвести поиск маршрута обучения. К технологиям такого типа относят личностно-ориентированное обучение, интегративно-модульное обучение, метод проектов, различные методы модерации и др., широко внедряемые в современной высшей профессиональной школе.
Информационнообразовательная среда современного вуза
са потребовали принципиально новых подходов к качеству подготовки специалистов на основе образовательных ИК-технологий.
Во-вторых, совершенно по-новому стало формироваться единое образовательное информационное поле. Использование Интернет-технологий безгранично расширило возможность обмена научной и учебной информацией в профессорско-преподавательской
