CC BY
134
УДК 37.-11.33
Чудина Елена Ефимовна
Кандидат педагогических наук,доцент кафедры педагогики Волгоградского государственного со-циально-педагогическогоуниверситета, echudina@mail.ru, г. Волгоград
становление профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в вузе
Аннотация. В работе представлено авторское понимание профессионально-личностного саморазвития будущего учителя. Рассматривается модель профессионально-личностного саморазвития будущего учителя через взаимосвязь функций и компонентов данного феномена. Процесс становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя раскрывается через описание последовательных стадий: дезадаптивной, адаптации, дифференциации, индивидуализации, стадии устойчивого саморазвития. Представлены характеристики стадий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и особенности поведения студентов каждой стадии становления. Выделены характерные затруднения на разных стадиях становления, их причины, а также условия, способствующие преодолению этих затруднений у студентов.
Ключевые слова: профессиональное саморазвитие; профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя; становление; стадии становления.
Chudina Elena Efimovna
Candidat of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Volgograd State Social-Pedagogical University, echudina@mail.ru, Volgograd.
formation of professional and personal self-development of future teacher in higher education institution
Abstract. The paper represents the author's understanding of professional and personal self-development of future teachers. Through the prism of interconnection between the functions and the components of the phenomenon the model of professional and personal self-development of future teachers is considered. The process of formation of professional and personal self-development of future teacher is revealed through the description of successive stages: maladaptive, adaptation, differentiation and individualization, sustainable self-development stage. The characteristics of the stages and peculiarities of students' behavior during each stage of development are displayed. Typical difficulties of future teachers at various stages of development, their causes and conditions which contribute to overcoming these difficulties are revealed.
Keywords: professional self-development; professional and personal self-development of future teacher; formation; formation stages.
В системе высшего профессионального образования России приоритетным является знание способов профессионального саморазвития [5] и умение выстраивать перспективные линии профессионального саморазвития с учетом инновационных тенденций в современном образовании [4] как результатов освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Однако, целостное представление о компонентах профессионально-личностного саморазвития и стадиях его становления отсутствует, что затрудняет процесс эффективной
педагогической подготовки в вузе.
Для разработки модели профессионально-личностного саморазвития, которая позволила изучить закономерности данного педагогического феномена, мы проанализировали положения гуманистической философии и психологии (Э. В. Ильенков, А. Маслоу, А. Я. Розин); идеи о становлении профессионального саморазвития (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина). Использовали идеи целостного подхода к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин,
В. В. Краевский, Н. К. Сергеев), концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева, научных исследований общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С. И. Архангельский, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий).
В нашем исследовании, учитывая результаты проведенного анализа, результаты собственных исследований, был получен вывод о том, что профессионально-личностное саморазвитие - процесс целенаправленного, качественного, самоизменения личностной сферы будущего учителя, обеспечивающий саморазвитие личности воспитанника, через реализацию целеобразующей, рефлексивной, нормативной, активного взаимодействия функций в развитии педагога. «Только в совокупности функций, то есть через своеобразную систему функций раскрывается сущность объекта» [3, с. 46].
Выделенные функции позволили определить структуру профессионально-личностного саморазвития как взаимосвязь четырех компонентов: самоосознания, самооценки, самоорганизации, самоуправления [6, с.12]. Представленные компоненты профессионально-личностного саморазвития взаимосвязаны между собой, изменение одного из них является условием развития любого другого. Включенность компонентов профессионально-личностного саморазвития одного в другой отражает их иерархическую соподчиненность - «то, обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих» [2, с. 34] .
Самоосознание, направленное на формирование целостного представления о себе как о специалисте, будущем учителе, изучение способов профессиональной деятельности обеспечивают реализации функции целеобразования. Самооценка обеспечивает реализацию рефлексивной функции; самоорганизация - функции активного взаимодействия; самоуправление - реализацию нормативной функции [6, с.12-13].
В своем исследовании, процесс становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя мы раскрываем через описание последовательных стадий. Используя положения целостного подхода
к изучению педагогических явлений и фактов, мы закономерно обратились к процедуре выделения стадий, разработанных В. С. Ильиным, в основе которой лежит степень взаимосвязи и структурированности его элементов, проявляющихся в устойчивости системы [1, с. 54-55]. Таким образом, становление профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в нашем исследовании проходит последовательные стадии: дезадаптивную, адаптации, дифференциации, индивидуализации, стадию устойчивого саморазвития.
Особенностями дезадаптивной стадии являются: отсутствие у студентов стремления к сознательному самосовершенствованию, самоизменению, самореализации. Студентов не интересуют педагогические цели, способы, приемы профессионального саморазвития. Поэтому студенты избегают ситуации выбора, не принимают самостоятельные решения, не планируют свою предстоящую педагогическую деятельность.
На стадии адаптации происходит формирование компонентов самоосознания, самооценки, самоорганизации и самоуправления. Профессиональные цели студентов неконкретные, представления о себе, как о специалисте, о методах и способах профессиональной деятельности поверхностны. На данной стадии будущие учителя не могут сами обнаружить причины неудач, ошибки и недочеты в учебной деятельности. У будущих учителей компонент самооценка на этой стадии не соответствует истинным представлениям студента о себе. Трудности студентов касаются в основном самоорганизации. Большинство из них считают, что в учебе самостоятельность не нужна, достаточно следовать рекомендациям преподавателя. У будущих учителей на данной стадии формируются навыки самоосознания, основы рефлексивных и эмпатийных способностей, усиливается интерес к педагогическим дисциплинам. Также на данной стадии у студентов проявляются показатели профессиональной интерпретации событий окружающей действительности, педагогических явлений и фактов.Студенты испытывают интерес к изучению и определению своих индивидуальных особенностей, необходимых для будущей профессионально-педагогической деятельности. Конструиро-
вание различных педагогических ситуаций, демонстрация своих знаний, умений по имитации деятельности различных участников педагогического процесса - характерные особенности поведения студентов на данной стадии. Нормативная функция проявляется в поведении будущих учителей. Но, при этом, представители этой стадии имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться. Студенты поверхностно подходят к решению выделенной педагогической проблемы или задачи. Их действия представляют собой воспроизведение уже известных результатов и педагогических примеров из практики или собственной школьной жизни.
Особенностями студентов стадии дифференциации являются: проявление индивидуальной неповторимости, рефлексивности, креативности, критичности. Также на данной стадии усиливается потребность студентов в личностной и профессиональной самореализации. Будущие учителя стараются выстраивать логику рассуждений в процессе решения педагогических задач, делать выводы, опираясь на свой жизненный опыт, стремятся расширять знания о себе как будущем профессионале. Постепенно происходит соотнесение усвоенных знаний с действительным отношением к себе и к окружающим. Для стадии дифференциации характерным является формирование навыков саморегуляции учебной деятельности, появление прогнозов собственных педагогических результатов. Студенты стремятся обратить на себя внимание с позиции возможности выразить себя, при этом быть непохожим на своих однокурсников. Показательным элементом деятельности студентов на данной стадии является стремление к выполнению индивидуальных заданий: подготовить анкету для проведения на занятии, изучение оригинальной педагогической концепции, составление педагогического кроссворда. Однако, будущие педагоги при этом не могут сконцентрироваться при выполнении сложных заданий, прикладывают усилия в тех случаях, где не требуются интеллектуальные затраты.
Стадия индивидуализации в профессионально-личностном саморазвитии студентов характеризуется сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой,
устойчивыми навыками самоорганизации и самоуправления. Два выделенных нами в структуре компонента проявляются фрагментарно, лишь в тех случаях, которые для студентов являются благоприятными. На данной стадии наиболее ярко проявляется функция активного взаимодействия, формируется проектная культура студентов, закладываются основы личностного почерка профессиональной деятельности. Будущие учителя стараются выстроить индивидуальные учебно-исследовательские проекты для дальнейшей их реализации и проверке на своей практике. Особый интерес для студентов представляет оперирование и осмысление основных методологических характеристик проектов. Студенты стараются обменяться мнениями по поводу основных характеристик своих проектов, без особого труда обнаруживают сходство при изучении логики процесса решения педагогических задач, педагогического целеполагания, педагогического диагностирования и объясняют причины этого сходства. В тоже время, будущие учителя испытывают трудности в выдвижении и обосновании гипотезы, которая выходит за рамки изучаемого.
Стадия устойчивого саморазвития отличается проявлением функций и компонентов рассматриваемого феномена. Устойчивое саморазвитие будущего учителя характеризуется тем, что происходит корректировка и последующий анализ учебно-профессиональных и жизненных достижений, усиливается мотивация дальнейшего саморазвития, активно формируется субъектность будущего учителя. Поэтому достаточно часто, студенты представители данной стадии, принимают активное участие во внутриву-зовской конференции, где с удовольствием обмениваются результатами проведенных исследований. Наиболее яркой характеристикой представителей данной стадии студентов является стремление проявить себя в работе секции педагогики, задать как можно больше вопросов участникам конференции.
В результате опытно-экспериментальной работы мы обнаружили характерные затруднения в становлении профессионально-личностного саморазвития студентов, которые возникают при изучении педагогических дисциплин. Студенты, представители дезадаптивной стадии, испытывают трудности
в процессе решения педагогических задач, считают необязательными компонентами педагогической деятельности диагностику и целеполагание. Трудности такого рода -следствие неразвитой мотивации саморазвития, их нежелание работать над собой и учиться в вузе. Низкий уровень самоосознания не дает возможности студентам понять несоответствие своих качеств требованиям профессии, а также социально-нравственным требованиям и соответственно лишает студентов представления о разнообразных способах педагогической деятельности. Неразвитый компонент самоосознания не обеспечивает реализацию функции целео-бразования. Несформированная самооценка сдерживает профессионально-личностное саморазвитие. Поэтому для студентов данной стадии весьма эффективным будет процесс педагогического взаимодействия с разными представителями учебно-воспитательного процесса в вузе, который позволяет преодолеть затруднения подобного рода. На семинарских занятиях по педагогике при решении педагогических ситуаций мы предлагали студентам «оживить» представленное в ситуации событие. Студенты данной стадии, с удовольствием, выполняя роль слабоуспевающего, нерадивого ученика, старались повысить свой статус, одновременно прислушивались к рекомендациям своих коллег по поводу решения предложенной ситуации. Таким образом, взаимодействие с однокурсниками в процессе решения педагогической ситуации способствовало поддержанию интереса к проблематике занятия у будущих учителей находящихся на дезадаптивной стадии.
Студенты, которых мы отнесли к стадии адаптации, испытывают трудности в процессе самостоятельного планирования педагогический действий при решении педагогических ситуаций. Логика построения педагогического эссе часто нарушается, а именно в выделении и осмыслении педагогической проблемы, во взаимосвязи педагогической проблемы и педагогической цели. Также будущие педагоги затрудняются в осмыслении необходимых профессионально-значимых качеств и определении их сформи-рованности у себя. Как правило, основной причиной выделенных трудностей является недостаточное развитие компонентов самооценки и самоорганизации. Несформиро-
ванная самооценка не дает студенту реально оценить свои качества, а не развитая самоорганизация в свою очередь препятствует регуляции учебно-практических действий.
Использование индивидуальных заданий по разъяснению ключевых понятий темы, работа по развитию личностных качеств, демонстрация примеров из жизни, взаимодействие с однокурсниками, старшекурсниками, преподавателями помогают снять подобные трудности. Для этого при подготовке к занятиям по педагогике мы предлагали студентам подобрать тесты, анкеты ориентированные на диагностику индивидуально-личностных качеств будущих учителей. При рассмотрении новой темы мы привлекали к изложению некоторых вопросов студентов, находящихся на данной стадии становления профессионально-личностного саморазвития. Поэтому после своего выступления студенты задавали вопросы участникам семинара на усвоение услышанного нового материала. Взаимодействие со студентами более высоких стадий профессионально-личностного саморазвития, а также со студентами-консультантами, способствовало развитию компонента самоорганизации.
Студенты, находящиеся на стадии дифференциации, испытывают трудности в роли преподавателя, рецензента, оппонента, эксперта. Также выполняя задания проекта, не могут понять его назначение, поэтому часто не понимают необходимости определения противоречий в собственном проекте, затрудняются в прогнозировании результатов деятельности, в формулировке педагогических целей. Будущие учителя не могут адаптировать индивидуальные особенности к условиям педагогической ситуации, в процессе решения педагогических ситуаций не в состоянии оценить предложенные педагогические цели по критериям, которым цель должны соответствовать, а так же не могут поставить в соответствие уровни новизны разновидностям передового педагогического опыта. Причиной таких затруднений является недостаточное развитие самоуправления как компонента профессионально-личностного саморазвития. Поэтому на занятиях будущие учителя при проведении деловых игр выполняли роли эксперта-координатора обсуждаемой педагогической проблемы, руководили деятельностью про-
блемной группы и подводили итог, выделяя главные ценные предложения и направления деятельности. Весьма продуктивным способом преодоления затруднений будущих учителей стадии дифференциации явилось планирование предстоящей педагогической практики. Будущие учителя расписывали предстоящую педагогическую деятельность в школе на практике, ориентированную на изучение качеств личности современных подростков и класса в целом. Значимым акцентом педагогической деятельности со студентами данной стадии явилось более углубленное изучение теоретических вопросов касающихся построения педагогической деятельности и изучения передового педагогического опыта.
Для студентов стадии индивидуализации трудности, как правило, связаны с моделированием педагогических ситуаций, с изучением передового педагогического опыта, с разработкой индивидуального замысла, с выбором педагогических средств необходимых для решения педагогических задач. Выделенные трудности объясняются недостаточным развитием компонента самоосознания, выделенного нами в структуре профессионально-личностного саморазвития. Для преодоления выделенных затруднений мы организовывали деловые игры по педагогической проблематике, предоставляли возможность подготовить рецензию на ответы однокурсников, использовали на семинаре такую форму как микропреподавание. Обозначенные приемы позволили преодолеть затруднения такого уровня. Взаимодействие с консультантами по исследовательской проблеме, участие в заседаниях секций по обсуждению педагогических проблем, взаимодействие с преподавателем педагогики дают возможность снять данную группу затруднений. Таким образом организованная деятельность обеспечивает развитие функции целеобразования в структуре професси-
онально-личностного саморазвития будущего учителя.
Разработанная модель становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя прошла апробацию на естественно-географическом факультете в процессе преподавания педагогических дисциплин и организации педагогической практики студентов Волгоградского государственного социально-педагогического университета и подтвердила необходимость ее реализации в системе высшего педагогического образования как приоритетного направления совершенствования подготовки будущих учителей в вузе.
Библиографический список
1. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984.- 144 с.
2. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография. - СПб.: Волгоград, 1997.- 166 с.
3. Удачина Л. В. Категория «структура» и «функция» и их методологическая роль в физике: дис. ... канд. филос. наук.- Свердловск, 1973. - 163 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»). Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2010 г. № 35.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г № 46.
6. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионального саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград: Волгоградский гос.пед. унт, 2002. - 24 с.
