CC BY
37
Валентина БАЗАРОВА
СТАНОВЛЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В БУРЯТ-МОНГОЛИИ: БИТВА В ПУТИ
Статья посвящена становлению национальной школы в Бурят-Монгольской АССР в 1920-х гг., в период коренизации, которая являлась составляющей частью государственной национальной политики.
The article is devoted to the foundation of national school in Buryat-Mongolian ASSR in 1920s during so called korenizaciya, which was the part of state national policy. This process was escorted by conflicts and hard works in creating the conditions for school nationalization.
Ключевые слова:
национальная политика, государственная языковая политика, национализация образования, бурятская национальная школа, бурят-монгольский язык; national policy, state national policy, nationalization of education, Buryat national school, Buryat-Mongolian language.
БАЗАРОВА
Валентина Владимировна — д.и.н., ведущий научный сотрудник Института монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН
Ьаг,агоу_5аепсе@
mail.ru
В современных условиях одной из приоритетных задач, стоящих перед образовательным комплексом Республики Бурятия, является вопрос о сохранении и развитии бурятского языка. В этой связи представляется полезным обратиться к опыту становления национальной школы в Бурят-Монгольской АССР в 1920-х гг.
Предтечей становления национальной школы Бурятии была многолетняя дискуссия о судьбах будущего поколения. Проблему создания бурятской школы активно обсуждали на совещаниях, собраниях, съездах, конференциях в ходе и после революций 1917 г. Итогом горячих дискуссий стало появление двух направлений. Сторонники первого считали, что создавать национальную школу в этот период развития страны нецелесообразно. Они говорили, что русификация бурятского народа идет такими быстрыми темпами, что не будет возможности ее остановить. В стране, где большая часть населения — представители русской национальности, будут создаваться русские школы, языком преподавания будет русский язык, имеющий статус государственного. Они считали нецелесообразным создавать национальную культуру ради самой культуры. Сторонники создания национальной школы считали, что усваивать новые знания в полном объеме учащиеся могут лишь на родном языке. Они говорили, что родная речь, знакомая с детства, позволяет учащимся чувствовать себя увереннее, комфортнее в стенах школы. Преподавание на родном языке дает возможность учителям и учащимся превращать учебный процесс в совместное сотрудничество и одновременно приближает их к реалиям окружающего мира. А знание старомонгольской письменности и литературного монгольского языка позволит учащимся познакомиться с историей своего народа, с древнейшими письменными памятниками монгольского мира. Одним из доводов в пользу «национализации» образования стала политика советской власти, резко отличавшаяся от русификаторской политики царского правления.
Процесс становления национальной школы в Бурят-Монгольской АССР в 1920-х гг. имел ряд особенностей, выделявших его из ряда подобных процессов. Это был непростой путь, состоящий из выбора множества вариантов. Неизменной основой было только одно — доктрина национальной политики государства, примат классовых интересов, стремление создать социаль-
ное государство нового типа с поголовно образованным населением.
Строительство национальной школы в республике в полном смысле слова началось практически со дня образования Бурят-Монгольской АССР в 1923 г. Началось осуществление коренизации как важнейшей составляющей основы государственной национальной политики, включая реализацию проектов национального образования, создание новой государственной языковой политики, а также программу издательств на родном языке. Теперь уже проблемами реформирования новой национальной школы и вопросами языкового строительства занималось партийное руководство республики и страны, их разрешение приравнивалось к закону. В довольно короткий срок определились основные задачи новой школы, ее принципы и содержание. Успешный исход национализации образовательных учреждений в Бурят-Монголии возможен был только при наличии национальных кадров, при достаточном количестве методической и учебной литературы на родном языке. При этом наличие моноэтнического состава учащихся признавалось непременным условием успешного развития национальной школы. Ввиду того, что практически ничего из необходимых ресурсов не было в достаточном объеме, предстояла огромная и трудоемкая работа по созданию элементарных условий для осуществления самого процесса. Наряду со специфической национальной программой, в школе вводилась и программа единой трудовой школы.
Опыт последующих лет показал, что созданные в такие сокращенные сроки основополагающие документы имели ряд недостатков. Например, программы преподавания в национальной школе поступали из центра на русском языке. Переводить на родной язык приходилось и всю присылаемую из центральных органов образования методическую литературу. Незнание русского языка учителями из восточных аймаков ставило в затруднительное положение не только их самих, но и методистов из аймачных отделов народного образования. На практике педагоги, зачастую методом проб и ошибок, создавали свои программы, более приемлемые для уровня своей школы. В трудоемком деле методического обеспечения национальных школ участвовали
работники аймачных и центральных отделов Наркомата просвещения республики, опытные педагоги, методисты и, конечно, сотрудники Буручкома — научной организации, основной задачей которой являлось «всемерное содействие культурному развитию бурят-монгольской трудовой массы и распространение среди этой массы идей социалистической культуры путем реализации бурят-монгольского языка в области просвещения».
Таким образом, признавалось, что только посредством бурят-монгольского языка возможно «советское строительство, и вся идея социалистической культуры для бурят-монгольских трудовых масс станет делом понятным, действительно близким и родным»1. Выполнение значительного объема научной и методической работы для народного просвещения проверялось требовательной экспертизой. В результате сотрудники учебной секции Буручкома провели огромную работу по подготовке и изданию методических руководств, учебников, учебных пособий для бурят-монгольских школ всех типов, а также учебников бурят-монгольского языка для русских школ, литературы для внешкольного чтения. Совместно с Буриздатом были опубликованы и научно-популярные, художественные, политические книги.
Помимо общих педагогических и методических требований, предъявляемых к советскому учебнику, учебник для бурятских детей имел ряд специфических особенностей: в нем должны быть отражены культура, традиции, история, быт бурятского народа, природа родного края, тесная связь и сотрудничество с Монголией2. За основу языка бурятского учебника было взято восточно-бурятское наречие литературного языка. По мере продолжения учебы в оборот вводился значительный словарно-фразеологический материал монгольского языка. Для национальных школ западных аймаков был написан учебник на местном наречии. Начиная со второго года обучения, предлагалось постепенно вводить слова и
1 Положение о Бурят-Монгольском ученом Комитете. Протокол заседания ЦИК от 24 декабря 1923 // Бюллетень ЦИК и СНК БМАССР от 31 декабря 1923, с. 25.
2 Центр восточных рукописей и ксилографов Института монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН (ЦВРК ИМБТ СО РАН), общ. ф., оп. 1, д. 131, л. 13.
выражения из восточного наречия и литературного монгольского языка, чтобы к концу обучения учащиеся свободно владели разговорным бурятским языком и письменностью. Такая система подбора языкового материала для бурятских учебников национальных школ западных и восточных аймаков должна была способствовать получению всеми учащимися одинаковой языковой подготовки и квалификации. В те годы на родном языке издавались буквари, книги для чтения, задачники, сборники орфографических упражнений, хрестоматии по природоведению, мироведению, обществоведению, учебники по бурятоведению и монголоведению, словари, справочники и др. Причем содержание учебников на родном языке для школ повышенного типа должно было быть органически связано с циклом обществоведения, русского языка и литературы.
В национальных школах в качестве предмета вводился русский язык, для чего готовились специальные учебники, учитывавшие специфику фонетики и графическое исполнение многих текстов. Опыт работы учителей в таких школах показал, что, поскольку русский язык был для учащихся не родным, нужно было преподавать его как любой другой иностранный язык. Учащиеся овладевали разговорным языком, учились читать и писать. Преподавание русского языка в национальных школах вводили со второго года обучения в восточных аймаках, а в западных — с первого класса. В школы восточных аймаков командировали учителей-бурят, владевших двумя языками, которыми заменяли русских преподавателей. Власти в таких ситуациях полагали, что учитель-бурят сможет «дозировать занятия по русскому языку и не сделает русификаторского уклона». Порою в национальных школах из-за нехватки русских учителей преподаванием русского языка занимались учителя-монголисты, которые слабо знали русский язык или не владели им. Следовательно, говорить о каких-то положительных результатах в обучении русскому языку в таких школах не приходилось. Это вызывало возмущение у части бурятского населения, заинтересованного в изучении русского языка.
Процесс «национализации» школы в Бурят-Монголии главным образом проводился в трех направлениях: подго-
товка национальных кадров, обеспечение методической и учебной литературой на бурятском языке и формирование бурятского моноэтнического состава учащихся. Появление смешанных школ происходило в основном из-за многолетнего тесного соседства бурятского и русского населения в республике. Дети из этих поселений посещали одну и ту же школу. В сложившейся ситуации проводить «национализацию» школы в полном ее объеме не представлялось возможным. Созданная в 1923 г. сетевая комиссия на основании данных демографической переписи 1920 г. по западным аймакам и сельскохозяйственной переписи 1923 г. по восточным аймакам приступила к работе над разрешением вопроса по «изживанию» смешанных школ. На практике получалось, что преподавать родной язык и другие школьные предметы на бурятском языке в классах со смешанным составом было крайне сложно, т.к. учителю приходилось учебный материал или некоторые сложные моменты переводить на понятный для учащихся язык.
Учителя, имевшие большой опыт работы, душою болевшие за свое дело, хорошо владевшие бурятским и русским языками, в сложившихся обстоятельствах придумывали собственную методику преподавания, которая могла бы помочь постепенно перейти на преподавание всех предметов на родном языке. Для начала совмещали уроки русского и бурятского языков, затем ученикам предлагалось переводить тексты с бурятского на русский язык и обратно. Одновременное выполнение заданий на русском и бурятском языках способствовало не только приобретению новых знаний, но и сплачивало детские коллективы, предоставляло им возможность общаться между собой на понятном для них языке. Бывали случаи, когда русские дети свободно говорили на бурятском языке, и в то же время наступало заметное оживление среди учеников-бурят на уроках русского языка. К сожалению, таких школ были единицы. Остальным школам смешанного типа было не под силу найти выход из сложившейся ситуации.
Без сомнения, работники образования понимали, что самым радикальным путем решения данной проблемы могло стать расширение школьной сети до таких размеров, когда можно было бы удовлетворить запросы каждой этниче-
ской группы населения республики. А это было возможно осуществить только при введении всеобщего обязательного обучения. Комиссия предложила ряд организационных мероприятий, осуществив которые можно было бы постепенно изживать на деле смешанный состав обучающихся: расширять школьную сеть «при полном учете культурных запросов каждой национальности; при выборе места под школу учитывать этническое окружение, стараясь открывать школу в гуще национального массива; регулировать прием учащихся в школу 1-й ступени; в случаях необходимости открывать в школе две национальные параллельные группы: бурятскую и русскую со своими преподавателями»1. Тем самым постановка вопроса об «изжитии» смешанности национального состава учащихся стала необходимым условием для «национализации» школы.
Таким образом, успешно организованная работа с научными организациями, разработка собственного научного и
1 ЦВРК ИМБТ СО РАН, общ. ф., д. 131, л. 7.
методического опыта, реальная поддержка в разрешении важных проблем на государственном уровне способствовали активизации процесса дальнейшего развития национальной школы и языкового строительства. Идейно-политические мотивы образования в отдаленных регионах страны были цементирующим фактором для развития национальной школы. Именно это позволило привлечь значительные материальные средства, организовать широкомасштабную работу по подготовке и повышению квалификации национальных кадров, усовершенствованию бурятского издательства, подъему качества работы над учебной и методической литературой на родном языке. Фактическое осуществление языковых реформ, кропотливая работа со смешанным национальным составом учащихся и организация преподавания бурятского языка в этих школах позволили в еще большей степени активизировать действия работников народного образования по продвижению российских общенациональных идей в широкие слои местного населения.
