CC BY-NC-ND
83
Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2009. Т. 6, №2 С. 161-172.
СТАНОВЛЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО В УСЛОВИЯХ СЕМЕЙНОЙ ДЕПРИВАЦИИ
А.В. ХАЧАТУРОВА, Е.А. СЕРГИЕНКО
Резюме
В работе изучались особенности понимания эмоций как показателя развития модели психического детьми, воспитывающимися в условиях семейной депри-вации. Исследование показало, что такие дети обнаруживают дефицит модели психического по сравнению с детьми из семей. Дети из дома ребенка (в возрасте 5-6 лет) хуже, чем их ровесники из семьи, распознают отрицательные эмоции, кроме гнева, что свидетельствует о важности его распознавания для детей-сирот. При изображении своих эмоциональных состояний и эмоций Другого дети из дома ребенка в рисунках используют стереотипный символ, что характерно для детей из семьи в возрасте 3-4 лет при изображении эмоций Другого. Наиболее ярко дефицит модели психического у детей в условиях семейной депривации проявился в непонимании рассогласования каузального и экспрессивного компонентов эмоций, в использовании неэффективных стратегий снятия противоречий, кроме эмоции гнева.
Ключевые слова: модель психического, понимание эмоций, семейная депривация
Множество современных исследований, посвященных постижению детского психического мира, проводится в русле направления, именуемого «theory of mind», или модель
психического (Сергиенко, 2002, 2003). Имея модель психического, человек обладает способностью к пониманию ментального мира и формирует представления о таких
Работа выполнена при поддержке РФФИ, грант № 08-06-00027а.
невидимых аспектах реальности, как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Модель психического рассматривается как целостная многоуровневая система репрезентаций ментальных феноменов, одним из компонентов которой является понимание эмоций. Развитие представлений детей о собственных эмоциях и эмоциональных переживаниях других людей связано с общим процессом становления всей ментальной системы (Прусакова, Сергиенко, 2006).
Исследования в данном направлении показали, что дети в течение первых лет жизни демонстрируют бурное развитие способностей, помогающих им быстро адаптироваться и научиться понимать окружающих людей.
В течение дошкольных лет дети уже идентифицируют и воспроизводят широкий спектр эмоциональных состояний. Дошкольники понимают, что люди не всегда выражают внешне то, что реально чувствуют, а также осознают, что эмоциональная реакция на настоящее событие может быть обусловлена предшествующим опытом человека.
К шести годам, когда происходит становление модели психического, дети начинают свободно отражать в рисунках как собственные эмоции, так и эмоции другого человека, используя в обоих случаях портретную форму изображения с адекватной лицевой экспрессией. Именно в этом возрасте они отделяют чужой эмоциональный опыт от собственного, рассказывая о том, что обрадовало или огорчило другого человека, в то время как у них самих данные ситуа-
ции могли вызвать иные чувства. В 3-4 года дети распознают биполярные эмоции: положительные — отрицательные, не дифференцируя их. Обращаясь к изображению эмоций Другого, младшие дошкольники прибегают к символической форме (радость — солнце, печаль — дождь). Способность к пониманию психического других людей еще не сформирована у детей 3-4 лет, поэтому для них не очевидно, что другой человек, испытывая ту же эмоцию, будет выглядеть так же, как они сами. Не способны они и к пониманию того, что Другой имеет независимый социальный опыт, поэтому в рассказах, поясняющих эмоциональное состояние Другого, дети приводят в пример собственные ситуации, характерные для той или иной эмоции (Прусакова, Сергиенко, 2006).
Однако в то время как некоторые дети могут рассуждать о причинах эмоций в возрасте 3 лет, другие все еще сталкиваются с трудностями в их интерпретации в 4 и 5 лет (Пруса-кова, 2005). Поиск причин индивидуальных различий нашел отражение в исследованиях связей между разницей социального опыта и развитием понимания.
Как отмечают исследователи, индивидуальные различия в понимании детьми ментальных состояний других людей, особенно эмоций, во многом связаны с семейными беседами. В семьях существуют различия в том, какие чувства обсуждаются и как часто, насколько родители поощряют детское участие в беседах и проявляют внимание к их оценкам событий (Dunn, 1996, 1999, 2000; см.: Прусакова, 2005). Такая вариативность влияет на дальнейшее формирование
способности детей правильно идентифицировать эмоциональные выражения и связывать их с определенными ситуациями, в которых возникли эти эмоции.
Например, Дж. Данн с коллегами обнаружили, что 2-летние дети, в семьях которых часто обсуждали эмоции, особенно их причины, впоследствии показали большую компетентность в понимании эмоций в 3 года, а затем и в 7 лет, чем дети, в семьях которых они редко обсуждались (Dunn, 1991; см.: Прусакова, 2005). В семьях, где родители мало общаются со своими детьми или где поведение детей подвергается жесткому, холодному контролю без объяснения причин, дети демонстрируют слабое понимание эмоций (Wellman, Lagattuta, 2000; см.: Пру-сакова, 2005).
У детей, не имеющих семейного опыта, воспитывающихся в доме ребенка в условиях семейной деприва-ции, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. Они менее разнообразны и бедны в эмоциональных проявлениях, чем дети из семьи. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний детей, наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий.
Современные исследования особенностей становления модели психического в условиях семейной де-привации на примере изучения феномена понимания обмана показали, что эти дети хуже понимают обман и менее эффективны в обмане, чем их сверстники из семей (Найденова, 2007). Однако депривированные
дети лучше распознавали обманные наименования основных эмоций (радость, печаль, страх, гнев). Можно предположить, что у детей, воспитывающихся в условиях семейной депривации, именно базовые эмоции играют важную роль в понимании социального окружения.
Результаты исследований послужили основанием к изучению особенностей понимания эмоций детьми, растущими в условиях семейной депривации как одного из маркеров становления модели психического.
В исследовании приняли участие 25 воспитанников дома ребенка (в возрасте 3-4 лет: 3 мальчика и 2 девочки; в возрасте 5.1-6.11 лет: 9 мальчиков и 11 девочек).
Полученные результаты сравнивались с результатами, полученными на выборке детей из семей в возрасте от 5.6 до 6.9 лет (27 детей от 5.6 до 5.10 лет — 12 девочек и 15 мальчиков, 32 ребенка от 6.5 до 6.9 лет — 19 девочек и 13 мальчиков) (Пруса-кова, 2005).
Для оценки интеллектуального развития детей использовались методики «Нарисуй человека» (Good-enough-Harris Drawing Test) (Научно-производственный центр «Психодиагностика», 1992) для детей 3-4 лет, для детей 5-6 лет применялись «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Равен, Стайл, Равен, 1998).
Исследование понимания эмоций детьми в условиях семейной депри-вации проводилось с помощью следующих четырех методик.
Методика «Нарисуй свои эмоции». Ребенок рисовал самого себя, когда радуется, грустит, когда ему страшно и когда он злится, после этого пояснял свой рисунок и рассказывал,
почему он испытывает ту или иную эмоцию.
Методика «Определи эмоции человека по ситуации». Методика применялась для оценки способности детей к пониманию классов ситуаций, характерных для переживания соответствующих эмоций. Ребенку читали рассказы, адаптированные для работы с детьми, воспитывающимися в детском доме, в которых мальчик Петя попадает в ситуации, типичные для каждой из четырех базовых эмоций: радости, печали, страха, гнева. Дети отвечали на вопрос: «Как ты думаешь, что почувствовал Петя, какое у него стало настроение?»
Методика «Нарисуй чужие эмоции». После прослушанных рассказов про Петю ребенок рисовал героя рассказа так, чтобы было понятно,
какое у него настроение, и пояснял свой рисунок.
Методика для оценки понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов. Методика, направленная на сочетание или столкновение каузального и экспрессивного компонентов состояла из двух серий картинок, на которых изображен мальчик, находящийся в различных ситуациях, характерных для переживания четырех базовых эмоций: радости, печали, страха и гнева. На всех 12 картинках первой серии лицевая экспрессия и действия мальчика соответствовали ситуации переживания той или иной эмоции (рисунок 1). Вторая серия состояла также из 12 картинок, но на них мимика и действия героя противоречили ситуациям (рисунок 2).
Ребенку предъявлялись картинки, и он отвечал на вопросы экспериментатора: «Как ты думаешь, что чувствует Петя? А почему у него такое настроение? Как ты понял, что он чувствует?»
Данные методики были разработаны и применялись в исследовании О.А. Прусаковой (Прусакова, 2005; Прусакова, Сергиенко, 2006).
Обработка результатов исследования проводилась методами непараметрической статистики. Достоверность различий между частотой встречаемости (% долями) в двух выборках (дети без семьи и дети из семьи) определялась по критерию Фишера (ф*). Различия считались значимыми при р < 0.05.
Гипотеза настоящей работы состояла в предположении о важной роли семейного опыта в становлении модели психического.
При оценке уровня интеллектуального развития детей 3-4 лет рисунки детей оказались однотипными и представляли собой каракули. Результаты оценки показали, что дети из дома ребенка в данном возрасте находятся на стадии случайного реализма.
В результате исследования понимания эмоций детьми 5-6 лет в условиях социальной депривации было обнаружено, что дети определяют такие эмоции, как радость и печаль, не хуже, чем дети этого же возраста, растущие в семье (все участники справились с заданием) (таблица 1).
Данные эмоции основываются на исполнении желаний другого человека, и их идентификация, по данным исследований, доступна в самом младшем возрасте.
Дети из дома ребенка распознавали страх менее успешно, чем дети из семьи их возраста (ф* = 2.48, при р = 0.005).
Результаты исследования показали, что дети из дома ребенка 5-6 лет распознают ситуации гнева по рассказам гораздо хуже, чем дети из семьи их возраста, и оказываются на уровне детей из семьи 3-4 лет (ф* = = 5.44, при р <0.001). В случае же определения эмоций по картинкам при распознавании ситуации гнева существенных различий не наблюдалось. Дети, воспитывающиеся в доме ребенка, успешно справлялись с заданием, как и дети из семьи того же возраста (таблица 2).
Таблица 1
Количество детей, правильно определивших эмоции по ситуациям (число, процент)
Группа Общее кол-во детей Радость Печаль Страх Гнев
Дети из семьи 5-6 лет 58 58 (100%) 58 (100 %) 58 (100%) 55 (94,8%)
Дети из семьи 3-4 года 62 62 (100%) 58 (93.5%) 45 (72.5%) 14 (22.5%)
Дети из дома ребенка 5-6 лет 20 20 (100%) 20 (100%) 18 (90%) 7 (35%)
Таблица 2
Количество детей, правильно определивших эмоции, когда лицевая экспрессия и действия соответствовали ситуации (число, процент)
Группа Общее кол-во детей Радость Печаль Страх Гнев
Дети из семьи 5-6 лет 58 58 (100%) 58 (100 %) 58 (100%) 55 (94,8%)
Дети из семьи 3-4 года 62 62 (100%) 58 (93.5%) 45 (72.5%) 14 (22.5%)
Дети из дома ребенка 5-6 лет 20 20 (100%) 20 (100%) 18 (90%) 20 (100%)
Мы предполагаем, что ситуация, когда гневается воспитатель, является для ребенка из детского дома очень значимой, опознается ребенком и включается в его эмоциональный опыт, выражаясь в адаптационных особенностях развития именно способности идентифицировать гнев раньше, чем страх, при общем низком уровне развития идентификации эмоций по ситуации и лицевой экспрессии.
Все дети из дома ребенка 5-6 лет справились с заданием на определение ситуаций по картинкам, изображающим переживания радости и гнева, так же успешно, как и дети 5-6 лет из семьи, ориентируясь на мимику персонажа. Дети пытались объяснить, почему мимика персонажа на картинке не соответствует ситуации, придумывая, почему персонаж ведет себя тем или иным образом (стратегия снятия противоречия), демонстрируя свое понимание амбивалентности мимики и ситуации.
Пятилетние дети из семьи анализируют и ситуацию, и лицевую экспрессию героя картинки, используя стратегию снятия противоречий во всех случаях (Прусакова, 2005); как
показало наше исследование, дети из дома ребенка использовали данную стратегию только в ситуации переживания радости и гнева, а в случае работы с такими эмоциями, как печаль и страх, депривированные дети не включали в анализ мимику героя и никак не реагировали на несоответствия в случае сочетания экспрессии и ситуации, сосредотачивая свое внимание на ситуациях. В случае рассогласования лицевой экспрессии и ситуации, отвечая на вопрос о том, что чувствует герой картинки, какое у него настроение, ни один ребенок, воспитывающийся в доме ребенка, никак не указывал на необычность картинок, в то время как дети 6-летнего возраста, воспитывающиеся в семьях, демонстрируют полное понимание рассогласования (таблица 3).
Дети из дома ребенка останавливают свое внимание выборочно либо на экспрессивном, либо на каузальном компоненте, либо пытаются снять противоречие, что соответствует 4-5-летнему возрасту детей из семьи. Они не опираются полностью в своем понимании эмоций на обобщение всех имеющихся признаков, как это происходит к 6 годам у детей,
Таблица 3
Основные стратегии детей из дома ребенка при определении эмоций в случае рассогласования лицевой экспрессии и ситуации по сравнению с детьми из семьи
Группа Возраст Кол-во детей Эмоции Экспрессии Ситуации Попытка снять противоречие Понимание рассогласования
Р 28 - - -
3 года 32 П 12 - -
С 5 - - -
Г - - - -
Дети из Р - - 30 -
семьи 4 года 30 П - 25 - -
С - 25 - -
Г - 10 - -
5 лет 28 Р, П, С, Г - - 28 -
6 лет 30 Р, П, С, Г - - - 30
20 Р - - 20 -
Дети из дома ребенка 5-6 лет П - 20 - -
С - 18 - -
Г - - 20 -
Примечание. Р — радость, П — печаль, С — страх, Г — гнев.
воспитывающихся в семье. В то время как дети, воспитывающиеся в семье, к 6 годам уже проводят различие между реальными и видимыми эмоциями и понимают, что экспрессивное поведение человека может не соответствовать тому, что он чувствует на самом деле (Прусакова, 2005), как показало наше исследование, у детей из дома ребенка формирование интегрированного понимания эмоций в 5-6-летнем возрасте не происходит.
Таким образом, дети, растущие в условиях семейной депривации, демонстрируют более слабое понимание
эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.
Рисунки детей из дома ребенка оказались схематичны, а формы изображения жестко закреплены за соответствующей эмоцией (таблица 4). Это свидетельствует о том, что дети ориентируются в основном на свой эмоциональный опыт и не могут выйти за рамки жестко установленных форм.
Дети, растущие в семье, к 5-6-летнему возрасту начинают свободно отражать в рисунках как собственные
эмоции, так и эмоции другого человека путем изображения адекватной лицевой экспрессии. Пятилетние дети используют в рисунках и рассказах ситуативный контекст, указывающий на причину эмоций, а у младших дошкольников таким контекстом являются события чужого эмоционального опыта, которые у них самих могли вызывать совсем иные чувства. Шестилетние же дети, обладая более развитой моделью психического, понимают достаточность одной лишь мимической информации для изображения как своего, так и чужого настроения (Прусакова, 2005).
Как показало наше исследование, в случае радости дети из дома ребенка используют портретную форму, но
лицевая экспрессия не является адекватной, в этом случае понять эмоцию помогает символ, как правило, жестко закрепленный, чаще это солнце. При изображении радости другого человека дети в рисунках используют символ, уточняющий эмоцию. Использование символического изображения эмоции другого характерно для 3-4-летних детей из семьи. Изображение печали у детей из дома ребенка символично и жестко закреплено. Стоит отметить, что для таких детей символ дома оказался основным для обозначения печали (из 18 человек подобный символ использовали 12) (таблица 5, рисунок 3).
Считается, что дом представляет собой место, где человек находит
Таблица 4
Основные формы изображения собственных эмоций детьми из дома ребенка в зависимости от эмоции
Эмоции в рисунках Портретная Адекватная лицевая экспрессия Ситуативная Символическая
Радость 18 5 2 -
Печаль 1 1 - 19
Страх 1 1 17 2
Гнев 19 11 1 -
Таблица 5
Основные формы изображения эмоций другого человека детьми из дома ребенка в зависимости от эмоции (человек)
Эмоции в рисунках Портретная Адекватная лицевая экспрессия Ситуативная Символическая
Радость 3 1 - 16
Печаль 1 1 - 18
Страх 1 1 3 15
Гнев 17 4 1 -
любовь и безопасность (Прихожан, Толстых, 1990). Дети без семьи считают дом местом печали — отрицательным эмоциональным символом. Они, как правило, не поясняют такой рисунок. У них нет дома, где их окружают любовью и где бы они чувствовали себя безопасно.
Изображая свой страх, дети прибегают к символическим рисункам, где присутствует непрорисованная фигура человека, не выражающая эмоций. Страх другого человека представлен в виде символического персонажа, который не является носителем эмоционального состояния, выражающегося через лицевую экспрессию. Дети из дома ребенка 5-6 лет рисуют портретную форму с адекватной лицевой экспрессией только в случае изображения своего гнева, подтверждая тем самым предположение о более раннем развитии
понимания гнева как необходимого в условиях закрытого учреждения. Однако при изображении чужого гнева дети не отражают мимику человека в рисунках, демонстрируя тем самым сложности в понимании того, что другой человек может испытывать определенную эмоцию, которая будет отображена в виде лицевой экспрессии (рисунок 4).
Полученные результаты свидетельствуют о дисгармонии развития понимания эмоций детьми в условиях дома ребенка, фиксации на отдельных компонентах, способствующих адаптации в социуме, но недостаточных для адекватного понимания эмоций.
Все эти данные показывают, что к 5-6 годам в условиях социальной де-привации только начинают дифференцироваться представления о том, что собственное психическое
Рисунок 3
Изображение гнева другого человека воспитанником дома ребенка (5.4 года)
-V
отличается от психического других людей, предсказание чужого поведения формируется на основе представлений о последствиях собственного поведения.
Дети, воспитывающиеся в семье, в 5-6-летнем возрасте достигают уровня наивного субъекта (Сергиен-ко, 2005), начиная сопоставлять свои внутренние модели с моделями психического других людей. В этом же возрасте дети из детского дома остаются на уровне агента, для которого характерно отождествление своих внутренних моделей психического с моделями Другого. Они плохо дифференцируют отрицательные эмоции (кроме гнева), имеют диффузные схемы в изображении эмоций, плохо различают каузальный и экспрессивный компоненты эмоций и используют неэффективные стратегии для снятия рассогласования между экспрессией и несоответствующей ситуацией.
Таким образом, дети, растущие в условиях семейной депривации, де-
монстрируют более слабое понимание эмоций, а следовательно, и развитие модели психического, подтверждая предположение о том, что важная роль в этом развитии принадлежит социальному опыту, прежде всего семейному.
Результаты работы позволяют сделать следующие выводы:
1. Дефицит модели психического у детей из дома ребенка выражается в специфике понимания ими своих эмоций и эмоций другого. Такие дети хуже распознают страх, чем дети из семьи. Гнев дети, растущие в доме ребенка, распознают на уровне детей из семьи 5-6 лет, что, возможно, необходимо для адаптации в условиях закрытого детского учреждения.
2. Дефицит понимания эмоций детьми из дома ребенка проявляется в изображении ими своих и чужих эмоций. Рисунки этих детей оказались схематичными, стереотипными и символичными, а формы изображения жестко закреплены за соответствующей эмоцией.
3. Наиболее ярко дефицит модели психического у детей в условиях семейной депривации проявился в непонимании рассогласования ситуации и выражения эмоции. Для снятия рассогласования они используют неэффективные стратегии. Возможно, когнитивная способность понимать связь между ситуацией, ко-
торая стала причиной эмоции, и проявлением этой эмоции у детей в условиях семейной депривации остается дефицитарной.
4. Полученные результаты понимания эмоций позволяют предположить, что ведущая роль в развитии модели психического принадлежит социальному опыту, прежде всего семейному.
Литература
Герасимова А.С. Понимание обмана детьми: Дис. ... канд. психол. наук. М.,
2004.
Найденова А.В. Понимание обмана детьми в условиях социальной депривации // Психологические исследования. Вып. 2 / Под. ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 180-193.
Научно-производственный центр «ПСИХОДИАГНОСТИКА». Тест «Нарисуй человека». Ярославль, 1992.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.
Прусакова О.А. Генезис понимания эмоций: Дис. ... канд. психол. наук. М.,
2005.
Прусакова О.А., Сергиенко Е.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 24-36.
Равен Дж.К., Стайл И., Равен М. Цветные прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 1998.
Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: PerSe, 2003. С. 526-570.
Сергиенко Е.А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта // Субъект, личность, психология человеческого бы-
тия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Ряби-киной. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. С. 113-146.
Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: PerSe, 2002. Гл. 13.
Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во ИП РАН, 2006.
Dunn J. Mind-reading, emotion understanding, and relationships. // International Journal of Behavioral Development. 2000. 24. 2. 142-144.
Dunn J., Brown J., Beardsall L. Family talk about feeling states and children's later understanding of others emotions // Developmental Psychology. 1991. 27. 3. 448-455.
Dunn J. Children's relationships: Bridging the divide between cognitive and social development // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied disciplines. 1996. 37.507-518.
Dunn J., Cutting A. Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young children // Social development. 1999. 8. 201-219.
Wellman H.M., Lagattuta K.H. Developing understandings of mind. // Understanding other Minds. Perspectives from
developmental cognitive neuroscience. Cohen D.J.) Second edition. Oxford Uni-(Eds. Baron-Cohen S., Tager-Flusberg H., versity Press, p. 21-43, 2000.
Хачатурова Антонина Вячеславовна, Государственный университет гуманитарных наук, аспирант
Контакты: [email protected]
Сергиенко Елена Алексеевна, Институт психологии Российской академии наук, заведующая лабораторией, доктор психологических наук, профессор
Контакты: [email protected]
