CC BY
127
Е.А.СЕРГИЕНКО
УРОВНЕВОЕ РАЗВИТИЕ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ ВНУТРЕННЕГО МИРА РЕБЕНКА1
Направление модель психического (Theory of Mind) направлено на изучение спонтанной житейской психологии обыденнош сознания. Когнитивная психология давно испытывает потреб-ность анализа житейской психологии. Данная область исследования открывает эту возможно сть.
В отечественной психологии, к сожалению, данное направление еще не получило своего развития и буквально можно назвать лишь несколько работ (помимо работ автора и ее учеников), посвященных данной тематике.
Почему направление Theory of Mind мы называем моделью психического? Заимствованный из философии сознания термин Theory of Mind [31] означал способность атрибутировать ментальные состояния (что мы знаем, думаем, хотим, чувствуем) себя и другот. Это предполагает наличие теоретических отвлеченных знаний, так как ментальные состояния не наблюдаемы и представляют собой допущения подобно теоретическим терминам в науке. Поскольку атрибуция ментальных состояний позволяет нам интерпретировать повседневные события, предсказывать поведение людей, то следует допустить, что концептуальная система, лежащая в основе этих атрибуций, имеет объяснительную силу теории. В современных исследованиях атрибуций ментальных состояний у детей термин теория используется достаточно произвольно и нестрого. Все приведенные теоретические основания данного подхода привели нас к убеждению, что прямой перевод данного направления (Теория сознания или разума) будет вызывать путаницу в научных понятиях. Мы предложили термин модель психического, как наиболее точно передающий суть данного подхода. Модель как некоторая система концептуализации знаний о психическом себя и других людей [14; 16].
За последние 20 лет модель психического стала высоко продуктивной областью когнитивной
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант № 08-06-00027а
психологии развития. Исследования концептуальной системы, лежащей в основе житейской психологии, в процессе развития, - наиболее эффективный метод познания психических явлений и процессов.
Предшественниками в становлении направления модель психического можно считать три основных области исследований.
Во-первых, еще Ж.Пиаже [8] изучал понимание детьми ментального мира. Он прекрасно и глубоко описал дооперащгонального ребенка как эгоцентричного и склонного к анимизму. Его исследования прямо релевантны модели психического, но концентрировались на оперировании перспективой в большей степени, чем на концептуальном анализе сознания. Вторым источником становления данного направления стали исследования понимания ментальных слов детьми [37] и их представлений о нарративах, которые важны для понимания детьми историй, эмоций, возникающих у героев и мотивов их поведения [35]. Это область исследований проводилась в рамках психолингвистики.
Третьим источником модели психического, который частично перекрывается с ним, является развитие метапознания. Изучение метапозна-вательных способностей направлены, прежде всего, на исследование знаний о задачах, стратегиях, путях, релевантных задаче, процесс принятия решения. Метапознание фокусируется также и на знании способностей прослеживать и управлять собственными когнитивными процессами (вниманием, восприятием, запоминанием, умозаключениями).
Однако метапознавательное направление концентрируется на содержании метакогнитив-ных знаний и достижений (например, запоминания), тогда как модель психического, адресована, прежде всего, концептуальному оснащению метапознавательных способностей. Дж. Ф-лейвелл [29; 30] указывает на частичное перекрытие и конвергенцию двух этих областей и полагает их тесную интеграцию.
© Е.А. Сергиснко, 2008
11
Подчеркнем здесь только то, что важной характеристикой подхода модель психического является сосредоточение на концептуальном анализе. Анализ житейского ментализма как репрезентативной теории сознания (разума) подчеркивает, что наши интуитивные психические знания - это знания об отношениях между индивидами и мире (или знания о репрезентациях индивидуумов о мире). Это означает необходимость знаний второю порядка.
Модель психического - бурно развивающаяся область когнитивной зарубежной психологии, мало знакома отечественным психологам. В последние шесть лет автор и ее ученики интенсивно разрабатывают проблему становления модели психического. Было защищено три кандидатских диссертаций, опубликовано 10 статей, подготовлена монография [4; 5; 6; 7; 10; 11; 14; 15; 16; 18; 19].
В настоящей статье представлены самые общие результаты, полученные в наших исследованиях становления модели психического в дошкольном возрасте.
В больших циклах исследований были проанализированы ключевые феномены модели психического и их динамика в дошкольном возрасте: понимание обмана, понимание эмоций и понимание ментального и физического мира (5, 7, 11,15,19). Эти исследования проводились на выборках детей от 3 до 11 лет, В исследованиях приняло участие около 400 детей (включая детей с типичным развитием, детей с расстройствами аутистического спектра, детей-сирот).
Мы полагаем, что развитие всех составляющих понимания психического себя и другого (знаний, убеждений, намерений, эмоций, лбма-на и.т.п.) развиваются не последовательно, как полагали некоторые авторы [32; 36], а одновременно. Модель психического проходит в онтогенезе развитие от низкоорганизованных уровней к более высоким, что отражается в своеобразии понимания ментальных состояний и каузальности событий как физического, гак и социального мира. Более того, понимание причинности, как характеристика когерентной ментальной модели мира, происходит постепенно в онтогенезе человека, включая в себя более элементарные уровни организации когнитивных способностей. Однако мы полагаем, что способность понимать причинность, как свойство более высокого уровня когерентности и организа-
ции модели психического, будет проявляться и при понимании физических событий, и социальных [16; 18],
Наиболее интересным на данном этапе исследований в рамках системно-эволюционного подхода стал для нас дошкольный возраст и в нескольких исследованиях - младший школьный возраст как наиболее критичный в развитии модели психического, когда происходит изменение уровневой организации модели.
Мы полагаем, что все феномены модели психического (знания, желания, убеждения, интенции, обман, понимание эмоций) развиваются одновременно, постепенно, подчиняясь реорганизации на определенных этапах развития.
Наша гипотеза об уровневой организации и развитии модели психического подтвердилась в экспериментальных исследованиях разных феноменов понимания психического у детей дошкольного возраста с типичным развитием, у детей с расстройствами аутистического спектра, а также у детей-сирот.
Результаты изучения модели психического в дошкольном возрасте и у детей младшего школьного возраста показывают, что представление о собственном психическом и психическом Других людей развиваются интенсивно в данном возрасте. Многие зарубежные авторы указывают возраст становления модели психического 4 года.
Во всех наших исследованиях, разных по предмету и методам, мы получили конвергирующие результаты, которые позволяют выделить и описать два уровня развития модели психического у детей 3-6 лет с типичным развитием.
В 4 года ребенок начинает понимать, что он обладает Своей моделью психического и она отличается от модели психического Другого по сравнению с детьми 3 лет. На этом уровне дети начинают различать Свои эмоций и эмоции Других людей, отличать причины Собственных эмоций от причин эмоций Других людей, но не могут интерпретировать рассогласования между ситуацией и проявляемой эмоцией (например, ребенку дарят подарок, а он плачет). Дети начинают понимать обман, но в основном в области знаний, но не причинности. Однако их возможности понимания сильно связаны с контекстом ситуации, с событием, т.е. ментальные модели остаются ситуативно зависимыми. Так, дети 4-летнего возраста не понимают «белой лжи». На-
мерения в ситуации «белой лжи» или «лжи во спасение» представляют собой не просто сокрытие информации ради собственной выгоды, как при обмане, а связаны с пониманием того, что ваше правдивое сообщение может расстроить или обидеть собеседника. Такое понимание намерений требует понимания контекста ситуации и реконструкции ментальных состояний говорящего в соответствии с этим контекстом и именно поэтому, понимание «белой лжи» развивается у детей уже после понимания ими обмана. Следовательно, здесь необходимо сопоставление собственной модели с моделью психического другого. Дети 4 лет еще слабо понимают, что но поведагческим проявлениям можно понять желания (они плохо идентифицируют какие сладости хочет персонаж по направлению его взора. Распознавание желаний (что хочет персонаж) и мнений (что думает персонаж) и действий им соответствующих, показало, что в 4 года дети начинают строить предсказания на основе реконструкции желаний и мнений, с использованием ситуативных признаков, хотя предсказание мнений (что думает) отстает от предвидения поведения на основе желания.
В 3 года большинство детей еще затрудняется объяснять поведение других людей в терминах ментальных состояний, поскольку, как мы уже говорили, понимание отличий собственных ментальных состояний и ментальных состояний других людей и понимание того, что люди строят свое поведение на основе собственных представлений о реальности, которые могут быть ложными, развивается у детей не ранее четырех лет. В 4 года понимание ментальной причинности у детей возрастает почти в 2, 5 раза, но еще остается на очень незначительном уровне, по сравнению с 5- 6 летними детьми.
Еще одним важным аспектом понимания ментального мира является понимание различий между живым и неживым. В нашем исследовании понимание такого различия оценивалось в задаче на понимание отличий причин движения физических и социальных объектов: детям необходимо было объяснить, кто из ряда объектов (мальчик, собака, робот; игру щечная машинка и мяч) может начать или окончить движение в горку и с горки самостоятельно. Было обнаружено, что в четыре года дети начинают понимать отличия причин движения, и к шести годам все дети понимают, что для движения физических
объектов необходим контакт, а живые объекгы могут начинать движение самостоятельно. При этом с возрастом уменьшается объяснение причин отличия движения физических и социальных объектов несущественными латентными факторами (мальчик может забраться на горку, потому что у него есть ноги, он быстрый, он осторожно ходит и т.п.).
Можно предположить, что в возрасте 4 года только начинает складываться представление, что Собственное психическое отлично от психического Других людей, формируются предсказания поведения Других на основе представлений о последствиях Собственного поведения. Таким образом, для детей 4 лет уровень понимания психического может быть оиисан как уровень агента, когда собственная модель психического и модель психического Другого слабо разделены, что позволяет действовать и предвосхищать последствия взаимодействий, но ситуативно и без возможности сопоставления и ментального воздействия на Другого.
На этом уровне маленькие дети понимают прежде всего положительные эмоции и плохо дифференцируют отрицательные, что означает трудности в интерпретации ими поведения других людей, «чтении» их эмоций в процессе взаимодействия. Понимание психических состояний зависит от ситуативного контекста, т.е. понимание ментальных состояний носит ситуативный характер. Так, описание ситуации, в которой возникает та или иная эмоция, значимо облегчает их дифференциацию за исключением эмоции гнева. На первый взгляд эволюционно наиболее значимо - различие негативных эмоций, которые указывают на потенциальную опасность. Тогда, почему мы получили, воспроизводимые результаты о различении положительных эмоций и отставании в распознавании отрицательных? Полагаю, здесь нет никакого нарушения эволюционного смысла. Человеческий ребенок, его жизнь зависит от других людей, от социального окружения. Однако только расположенный к нему человек, демонстрирующий позитивные эмоции может быть опорой и средством жизни. Поэтому, возможно, распознавание положительных эмоций наиболее важно для ориентации на потенциальную помощь.
Дополнительные исследования распознавания эмоций у детей 3-6 лет, когда были расширен диапазон положительных эмоций (радость,
интерс и смущение) в отличие от предыдущих серий, в которых сравнивались только базовые эмоции (радость, печаль, гнев, страх),т.е положительная эмоция была только одна. В данной серии предъявлялись три положительных и три отрицательных эмоции. Фактически, и в положительном и в отрицательном диапазоне, у детей 3-4 детей наблюдается преимущества в распознавании радости по сравнению с другими положительными эмоциями и слабая дифференци-рованность отрицательных эмоций. У детей 5-6 лет даже при наличие контекстуальной поддержки (ситуаций, историй) положительные эмоции (интерес и смущении) хуже дифференцируются, чем отрицательные эмоции. Возможно, что выбранные нами положительные эмоции (радость, интерес и смущение) являются дополнительными (кроме радости), в отличие от отрицательных (печаль, злость, страх), которые все
- базовые эмоции. Однако данные поднимают вопрос о верификации представлений о преимуществе дифференциации отрицательных эмоций, высказанных в гипотезе сознания Ю.И. Александрова [1, с. 20]. По его представлениям в сознании человека отрицательные эмоции являются более дифференцированными по сравнению с положительными. Наши данные с одной стороны противоречат данному предположению, когда эмоция радости имеет безусловное преимущество в распознавании в разных условиях предъявления по сравнению с отрицательными. С другой стороны, слабая дифферен-цированность и положительных, и отрицательных эмоций также не подтверждает данную гипотезу. Однако опережающее распознавание отрицательных эмоций по сравнению с такими положительными эмоциями как интерес и смущение, возможно, поддерживают данную гипотезу. Эволюционный аргумент о большей значимости отрицательных эмоций для жизненных целей кажется весьма сильным, но уязвимым, поскольку ориентация прежде всего на принятие (радость) для ребенка означает достижение целей выживания. Заметим, что в разных исследованиях, проведенных нами и посвященных данной теме, была показана значимая зависимость распознавания эмоций и от контекста, и от условий проведения эксперимента [6; 10; 19]. Так, если детям предъявлялись экспрессии эмоций модели на фотографии и давались на выбор наименования эмоций, то при таких условиях чис-
ло правильных ответов при распознавании и отрицательных и положительных эмоций, были сравнимы, кроме эмоции гнева, которая упорно игнорируется детьми, кроме детей-сирот у которых она успешно распознается. Эти данные ставят вопрос о дифференцированное™ распознавания собственно экспрессии и ее дифференцированного наименования (т.е. вербального обозначения). Ясно, что данный вопрос нуждается в экспериментальной тщательной проверке.
Существенные изменения в уровне развития модели психического происходят в 5-летнем, а, особенно, в 6-летнем возрасте. Способность сопоставить разные аспекты ситуаций и их значения для Себя и Других людей позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их смысл. Возможности обманывать возрастают. Обман появляется как когнитивный феномен, отражающий организацию внутренней модели психического, что указывает, прежде всего, на внутренний рост ребенка, усиление его способности понимать Себя и Других. При этом дети данного возраста начинают понимать «белую ложь», что является также аргументом возможности различного представления о своем психическом и психическом другого, которому надо солгать для его же блага. Дети постепенно начинают понимать различия между разными видами обмана: альтруистическим и эгоистическим, высказанным и по умолчанию, намеренным и ненамеренным. Понимание ментальной причинности поведения увеличивает в 5 лет и особенно в 6, что является еще одним аргументом становления нового уровня организации модели психического.
Значительные изменения происходят и в понимании желаний по поведенческим проявлениям (направлению взора, мимике, пантомимике) и особенно изменяется успешность предсказания действий по ментальной реконструкции мнений (что думает) персонаж.
Понимание различий причин движения живых и неживых объектов принципиально отличается от детей даже 4 -летнего возраста. Дети
5, а особенно 6 лет, не просто определяют какой объект может забраться в горку и спуститься с нее, но и дают полное объяснения причин самодвижения живых объектов в отличие от неживых.
Данный уровень организации модели психи-
ческого мы обозначили как уровень наивного субъекта, когда собственная модель психического может быть не только отделена от модели психического Другого, но и появляется возможность ментально воздействовать на нее, модель становится ситуативно независимой [16; 18].
Уровневое представление о становлении модели психического позволяет снять дискуссии о возрастных границах ее возникновения и показать процесс постепенно усложнения в организации внутреннего мира ребенка т.е. показать континуальность и преемственность развития этой способности.
Исследования, выполненные в рамках изучения модели психического, позволяют не только более дифференцированно подойти к анализу процесса становления субъектности в онтогенезе человека, но и показать, что ментальный внутренний мир ребенка, его особенности определяет возможности понимания внешней реальности, Других людей как субъектов взаимодействия. Более того, ментальные модели выступают в качестве психологического механизма, определяющего уровень организации субъекта во всей его целостности. Такой подход в значительной степени раскрывает психологический смысл формулы «внешнее через внутреннее», которую вслед за С.Л. Рубинштейном, А.В. Брушлинский [3] считал ключевой в понимании сути субъектной детерминации.
Системно-эволюционный подход к анализу уровней становления субъекга позволяет проследить и детализировать непрерывность и континуальность субъектного развития, когда одни уровни субъектности закономерно предшествуют другим, когда процесс развития становления человека идет действительно непрерывно, образуя все более сложные системы взаимодействий его составляющих. Полученный нами экспериментальный материал дает доказательства конвергенции данных изучения разных аспектов понимания у детей, что и стало основной аргументацией их уровневого образования. Только через психологию понимания, ее генезис мы можем подойти к дальнейшей разработке психологии субъекга, основы которой заложены А.В. Б-рушлинским [3].
Развитие понимания физического мира.
В наших исследованиях [6; 15; 18] мы сравнивали понимания физического и ментального
мира у разных групп детей дошкольного возраста. Мы также обнаружили принципиальные возрастные различия в понимания не только ментального мира, но и физического.
Единая логика в организации понимания физического и ментального мира состояла в том, что мы сравнивали задачи базового понимания законов организации физического и ментального мира и более высокого порядка, который лежит в основе понимания причинности явлений и событий, что предполагает связанность и системную организацию ментальных представлений базового уровня.
Данная логика позволила выделить два основных уровня модели психического, которые являются структурой внутреннего мира ребенка, позволяющими понимать и интерпретировать мир ментальных объектов.
В становлении понимания физических объектов мы также можем выделить разные уровни организации ментальных моделей, которые лежат в основе интерпретации физических событий.
В три года большинство детей, участвующих в нашем исследовании понимали основные законы физического мира (непрерывность, субстанциональность и гравитацию) и могли объяснить движение объектов, основываясь на понимании этих законов, но не понимали принципа сохранения основных свойств материи при изменении ее внешнего вида. В четыре года количество детей, понимающих основные законы физического мира и объясняющих причинность на основе этих законов возрастает, в отличие от понимания принципа сохранения, которое еще остается недоступным в этом возрасте. К концу дошкольного периода понимание основных законов физическою мира и объяснение движения на основе этих законов присутствует практически у всех детей, участвовавших в нашем исследовании, а понимание принципа сохранения свойств материи при изменении ее внешнего вида с пяти лет демонстрирует большинство испытуемых.
До пяти лет при объяснении детьми ситуаций в задачах на непрерывность в половине случаев просто происходит констатация случившегося без понимания того, что физический объект не может продолжать свое движение по той же траектории при наличии препятствия. Например, дети констатировали, что: «Вода польется на
блюдце», когда им предъявлялась картинка, на которой сок лился в стакан, над которым держали блюдце, и ребенок должен был выбрать одну из картинок: верное решение: сок польется на блюдце, или неверное: сок налит в стакан. В пяти-шестилетнем возрасте у детей с типичным развитием преобладает полное, развернугое описание причин ситуации, демонстрирующее их понимание. Например, что по закону непрерывности физический объект не может продолжить свою траекторию движения при столкновении с препятствием, поэтому ребенок говорит: «Здесь (в стене) нет дырки, и мяч не может прокатиться сквозь стену» (Предъявлялась картинка как мяч катится и на пути его движения -стена. Ребенок выбирал из двух картинок: с возможным и невозможным событиями. Мяч катится через стену или мяч останавливается у нее).
В понимании законов субстанциональности и гравитации также происходят существенные изменения у детей 5 и особенно 6 лет. Однако следует указать, что понимание субстанциональности и гравитации у детей 4-лет лучше, чем понимание непрерывности, но все равно существенно отличается от 5-6 летних детей.
Результаты нашего исследования согласуются с исследованиями, посвященными пониманию детьми дошкольного возраста движения физических объектов в соответствии с законами физического мира [13; 33]. В исследовании И.Ким и Э.Спелке [33] изучалось понимание и объяснение движения объектов по закону гравитации. Детям в возрасте семи месяцев до шести лет предъявлялись возможные (мяч падал с плоской наклонной поверхности вниз) и невозможные события (мяч продолжал движение по линейной траектории). Было обнаружено, что объяснять движение по закону гравитации дети могут после трех лет. В то время, как имплицитные знания о непрерывности, субстанциональности, гравитации проявляются в онтогенезе очень рано.
В исследованиях Сергиенко Е.А. [13; 18] было показано, что даже трехнедельные младенцы предвосхищают непрерывное движение объекта. А в двухмесячном возрасте младенцы могли прослеживать путь непрерывно движущегося объекта, скрытого ширмой, с учетом как пространственно-временных характеристик видимого и невидимого движения, так и метрики пути движения.
Особенно большие различия в понимании физического мира были обнаружены при выполнении и объяснении задач Ж. Пиаже на теорию сохранения, которые вошли в психологии как феномены Пиаже. Данные задачи можно сравнить с пониманием обмана: в задачах на сохранение дети должны ментально оперировать изменившимися перциптивпыми признаками объектов. Изменение уровня жидкости или изменение расстояния между пуговицами могут быть верно интерпретированы только при понимание «скрытых» законов сохранения объема и количества вещества. Поэтому эти задачи пред-нолагают оперирования внутренними ментальными репрезентациями, организующими систему, модель физической организации.
Результаты нашего исследования показали, что, начиная с пяти-шестилетнего возраста, типично развивающиеся дети понимаю^ что базовые свойства физических объектов (вес, объем, количество) не изменяются при незначительном изменении их внешнего вида.
Таким образом, сравнение выполнения и интерпретации задач на понимания базовых законов организации физическою мира и понимания физической причинности позволяют так же выделить два уровня организации ментальных моделей: низкий уровень, ситуативно зависимый и более высокий уровень - ситуативно независимый, позволяющий понимать и объяснять причинность событий.
Понимание физического и ментального мира у детей с атипичным развитием.
Результаты исследования детей с атипичным развитием позволяют заключить, что дети с расстройствами аутистического спектра и дети пятишести лет со сниженным интеллектом в своем развитии модели психического остаются на уровне агента. Они могут сопоставлять свои ментальные состояния и ментальные состояния других людей для понимания и прогнозирования их поведения в простейших ситуациях, но это не дает им возможности прогнозировать поведение, когда ментальные состояния других людей конфликтуют с объективной реальностью, и манипулировать ментальными состояниями других людей для изменения их представлений о реальности (как в случае обмана и «белой лжи»).
Несмотря на то, что эти дети в своем развитии модели психического находятся на уровне агента, мы говорим о дефиците развития моде-
ли психическою у этих групп детей, поскольку типично развивающиеся дети достигают уровня агента в развитии модели психического уже в четырехлетием возрасте. Этот дефицит развития модели психического у детей пяти-шести лет может быть обусловлен снижением уровня интеллекта как необходимого условия для становления этой способности, В отличие от них, в группе детей, с расстройствами аутистического спектра, причины дефицита модели психического не могут быть объяснены снижсиием интеллектуального уровня, поскольку в данной группе были дети с сохранным интеллектом.
Дети с аутизмом достаточно успешны в распознавании эмоций по фотографиям и пиктограммам, опознании намерений с опорой на функции предмета (если мальчик держит кисточку, то он хочет рисовать), но тотально неуспешны в распознавании намерений по поведенческим признакам (движения глаз указывают на желания определенной конфеты). Большой дефицит наблюдается также при различении причин движения живых и неживых объектов. В своем объяснении возможности самостоятельного движения социальных объектов дети опирались не на категорию «живое - неживое», а на несущественные причины: «У собаки есть четыре ноги, это удобно». Несмотря на то, что примерно половина детей понимала кто может самостоятельно начать движение, а кому для движения необходимо физическое воздействие, правильно объяснить это могли единицы. Подобные реакции демонстрировали дети со снижспным интеллектом (1С>< 85).
Объяснение действий других людей, обусловленных ментальными причинами (желаниями, мнениями и т.п.) детьми с расстройствами аутистического спектра и детьми пяти-шести лет со сниженным интеллектом было значительно хуже, чем типично развивающимися детьми, начиная с пяти лет. С. Барон-Коен с коллегами показали, что дети с аутизмом, в отличие от че-тырехлегних типично развивающихся детей, могли объяснить действия других людей только, когда они основаны на механической причинности (девочка упала, запнувшись о камень) или представляют собой обычные повседневные действия (женщина испекла пирог и съела ею) [22; 23]. Понимание и объяснение действий других людей, обусловленных ментальными состояниями, для большинства детей с аутизмом было
недоступно.
Модель психического лежит в основе восприятии и интерпретации поведения других людей в терминах ментальных состояний. В дальнейшем с ее помощью мы можем сделать вывод о причинах, побудивших людей поступать так или иначе, о мотивах их действий. Люди с дефицитом модели психического, в противоположность этому, могут воспринимать всю информацию, относящуюся к поведению людей (движения тела, мимику и т.п.), но у них отсутствует сам механизм, который в дальнейшем позволит им с легкостью интерпретировать и понимать смысл этой информации (22). По всей видимости, непонимание ментальной причинности и невозможность объяснять поведение других людей в терминах ментальных состояний детьми с расстройствами аутистическою спектра и детьми пятишести лег со сниженным интеллектом обусловлено дефицитом развития у них модели психического.
Наблюдается ли подобная картина в понимании физического мира у детей с атипичным развитием?
Дети дошкольного возраста и дети младшего школьною возраста со сниженным интеллектом с расстройствами аутистического спектра, а также дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом, но без аутизма, демонстрируют низкоуровневую модель физического мира, которая позволяет им делать умозаключения на основе понимания базовых законов физическою мира (субстанциональности, гравитации, непрерывности). В отличие от них, дети с расстройствами аутистического спектра с сохранным интеллектом, также как и типично развивающиеся дети пяти-шссти лет, могут не только понимать и объяснять движение объектов, обусловленное законами физического мира, но и сопоставлять отдельные признаки объектов. Понимание принципа сохранения у детей с аутизмом но сохранным интеллектом хуже, чем у типично развивающихся детей 5-6 лет.
Таким образом, ментальная модель физического мира у детей с расстройствами аутистического спектра остается на низком уровне развития, подобно детям 4-летнего возраста.
Анализ развития модели психического и моделей физического мира позволяет выделить существование некоторой общей тенденции. Существует непрерывность, преемственность и
взаимосвязь в развитии уровней понимания и ментального и физического мира. У типично развитых детсй обнаружены связи как между низшим и высшим уровнем развития моделей, так и связи между моделями психического и моделями физического. У детей с атипичным развитием нарушена связь и когерентность между базовыми уровнями и модели психическою и модели психического и более высоким уровнями их организации. Подобная картина наблюдается и у детей со сниженным интеллектом, но взаимосвязи носят иной характер, чем у детей с аутизмом: связи отсутствуют между более высокими уровнями модели психического и физического, как бы обрываясь на базовых уровнях.
Представление о фрагментарности модели психического и физического мира у детей артистов позволяет лучше понять противоречивые особенности организации их внутреннего мира. Эго - не тотальная невозможность понимания всех аспектов мира людей, это не превосходное понимание мира вещей. Организация ментального мира детей - аутистов может быть представлена как метафора «разбитою зеркала», где отдельные способности не могут быть связаны в единую когерентную картину мира, что и приводит к дефициту понимания мира людей, да и мира вещей.
Интересным является также полученный нами факт организации модели психического на уровне агента у детей-сирот. Дети, растущие в детском учреждении, без семьи, исследовались в нашей работе на понимание обмана и понимание эмоций [7; 19]. Несмотря на возраст детей-сирот (9 лет в исследовании понимания обмана и 5-6 лет при изучении понимания эмоций) организация модели психического остается у них на уровне нерасчлененного понимания своих психических состояний и психических состояний других. Они плохо понимают обман, затрудняясь в его определении и использовании, приписывают обман ситуациям с альтруистическим и ненамеренным компонентом, в отличие от дегей из семей, считают ситуации обмана всегда успешными и не допускают неудачи, тем самым, демонстрируя более слабое понимание обмана по сравнению с детьми из семей. Дспривирован-ные дети значительно хуже распознавали обман в области знаний, отвергая правдивость даже самых простых утверждений («У собаки четыре ноги»), что возможно вызвано демоистративно-
стью или подозрительностью, свойственной детям из детских домов (ожиданием подвоха). Они также плохо распознают рассогласование между лицевой экспрессией дополнительных эмоций (отвращение, презрение, интерес-волнение, вина, удивление, стыд) и их верным и неверным наименованием. Однако гораздо лучше распознавали обман в области основных базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев), что может рассматриваться как необходимость «читать» признаки социальных взаимодействий в ограниченной среде детского дома. Они не используют признаки, активно используемые при распознании обмана детьми из семей (особенности человека, ею пол, возраст), ориентируясь исключительно на свое знание, свой ограниченный опыт. Дефицит модели психического у детей из дома ребенка выражается в специфике понимания своих эмоций и эмоций другого. Такие дети хуже распознают страх, также как и дети с аутизмом. При распознавании гнева проявляется неравномерность дифференциации негативных эмоций. Гнев дети, растущие в доме ребенка, распознают на уровне детей из семьи 5-6 лет; что, возможно, является необходимым адаптационном механизмом в условиях закрытого детского учреждения. Здесь возможна аналогия с локальным конструктивизмом, выявленным Ж. Пиаже. При изучении феноменов концепции сохранения, у детей и взрослых, живущих в традиционных обществах были обнаружены локальные зоны развитой концепции сохранения, наряду с общей ее неразвитостью. Так, демонстрируя непонимание в сохранении количества вещества, аборигены могли прекрасно ориентироваться в сохранении длины пути, пространственных отношениях, если в данной культуре именно эта область знаний имела жизненно важное значение [2, с. 14]. Данное явление неравномерности когнитивного развития Ж. Пиаже обозначил как локальный конструктивизм. Возможно, что лучшее распознавание обмана в области базовых эмоций детьми-сиротами 9 лег и преимущества в распознавании эмоции гнева этими детьми в 5-6 лет. Данные эмоции имею т важнейшее значение для существования в их социальном окружении для «чтения» намерений и предсказания поведения других.
Дефицит понимания эмоций детьми дома ребенка проявляется в изображении ими своих и чужих эмоций. Рисунки детей из дома ребенка
оказались схематичны, стереотипны и символич-ны, а формы изображения жестко закреплены за соответствующей эмоцией. Такие дети демонстрируют сложности в понимании, того, что другой человек может испытывать определенную эмоцию, которая будет отображена в виде лицевой экспрессии. Их рисунки настолько отличаются от сверстников и собственные эмоции и эмоции других отражены в символических схемах (дом как символ грусти).
Наиболее ярко дефицит модели психического у детей в условиях семейной депривации проявился в непонимании рассогласования ситуации и выражения эмоции. Они используют при этом неэффективные стратегии, кроме ситуации гнева. Это также становится аргументом локального конструктивизма в модели психического у детей-сирот. У детей в условиях семейной депривации когнитивная способность понимать различие между причиной эмоции и ее проявлением не сформирована.
Подобные особенности недифференцированное™ и неспособности в понимании обмана, эмоциональных состояний характерна для детей 3-4 лет с типичным развитием, которые мы обозначаем как уровень агента.
Таким образом, мы получили конвергирующие данные разных исследований, включая изучение детей с атипичным развитием, указывающие на возможность выделения уровней организации модели психического и моделей физического мира у детей в критический период развития понимания себя и других.
Полученные результаты дефицитарности модели психического у детей-сирот ставят вопрос о роли семейной среды для развития данной способности.
В зарубежных исследованиях изучались некоторые аспекты семейного влияния на развитие модели психического у типично развивающихся детей. В работе Й. Пернера [36] показано, что дети, имеющие сиблингов, лучше решали задачи на неверное мнение, чем дети, не имеющие сиблингов. В дальнейшей работе эти авторы повторили исследование на большой выборке, обнаружили эффект сиблингов только для старших детей, но не младших. Однако две работы, проведенные на детях из семей с низким социально-экономическим статусом, не подтвердили данного эффекта (по 34). Эти работы показали, что развитие понимания психического
опосредовано качеством социальных взаимодействий в семье, а не количеством контактов, определяемых размером семьи. Исследования взаимодействий в семье указывают на то, что значение для успешности понимания неверного мнения имели такие факторы как большое внимание родителей к ментальным состояниям при общении с детьми, их заинтересованность жизнью ребенка и интеллектуальный уровень родителей [24]. В лонгитюдных исследованиях было обнаружено, что частота игр с фантазией (игр понарошку, воображением) была связана с дальнейшим развитием модели психического (по 34).
Таким образом, не количество социальных взаимодействий, а качество связей, при этом асимметричных (взрослый-ребенок) играют ведущее значение в становлении модели психического. Это заключение согласуется с данными, полученными но многим аспектам психического развития у детей-сирот, выполненные отечественными авторами (9, 12).
Важна ли модель психического для развития реальной социальной компетенции?
Несколько лонгитюдных исследований показали, что модель психического является важным для развития социальной компетенции, понимания конфликтных ситуаций, достижения социальной компетенции, коммуникативных возможностей [21; 25-28]. В свете этих данных получают объяснение факты социальной некомпетентности детей-сирот даже во взрослом возрасте, их неспособность самостоятельно организовать собственную жизнь, освоить социальные правила и достичь социальной адаптации.
Выводы.
1. Уровневое представление о становлении модели психического позволяет снять дискуссии
о возрастных границах ее возникновения и показать процесс постепенно усложнения в организации внутреннего мира ребенка т.е. показать континуальность и преемственность развития этой способности.
2. Выделены и описаны два уровня развития модели психического в дошкольном возрасте: уровень агента и уровень наивного субъекта.
3. Важными доказательствами уровневой гипотезы стали данные об особенностях детей с атипичным развитие как в случае аутизма, сниженного интеллекта и семейной депривации психического развития. Несмотря на различия в механизмах выявленного дефицита у этих детей,
их модели психического остаются на уровне агента, несмотря на хронологический возраст.
4. Фрагментарность модели психического у дегей-аутистов метафорически можно сравнить в разбитым зеркалом, в котором отдельные составляющие модели психического остаются сохранными, другие дефицитарными, но все они не связаны в единую когрентную модель мира и психического и физического, что в первую очередь выявляется на уровне понимания причинности.
Библиографический список
1. Александров Ю.И, Александрова И.Л. Субъективный опыт и культура. Структура и динамика. // Психология, Журнал Высшей школы экономики. — 2007. - Т. 4. - № 1. - С.3-46.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. - М,: Когито-Центр, 2000.
3. Бругилинский А.В. Психология субъекта.
- СПб.: Алетейя, 2003.
4. Герасимова А. С. Особенности понимания обмана детьми 5-11 ле г и становление «модели психического»: Автореф, дисс. ... канд. псих, наук. - М., 2004.
5. Герасимова А. С., Сергиенко Е.А. Понимание обмана детьми 5-11 лет и становление модели психического // Психологический журнал.
- 2005. - Т. 26. - № 1. - С. 56-70.
6. Лебедева Е.И. Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М., 2006.
7. Найденова А. В. Понимание обмана детьми в условиях социальной депривации. // Психологические исследования / под ред. А.Л.Жу-равлева, Е.А.Сергиенко. Вып.2. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - С. 180-194.
8. Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория» эксперименты, дискуссии. Сб.статей / сост. и общ. ред. ЛФ.Обуховой, Г.В.Бурменской.
- М.: Гардарики, 2001.-С. 106-157.
9. Прихожан А.М., Толстых НИ. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005.
10. Прусакова О.А. Генезис понимания эмоций: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М., 2005.
11. Прусакова О.В., Сергиенко Е.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста. // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С. 24-36,
12. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.-Рузской. -М.: Педагогика, 1990.
13. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека, - М.: Паука, 1992.
14. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие. Гл. 13. // Когнитивная психология, / под ред. В.Н.Дружинина, Д.В,Ушакова. - М.: Пер Сэ, 2002.-С. 347-391.
15. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме. // Психологический журнал. - 2003. -Т. 24.-№4.-С. 54-65.
16. Сергиенко Е.А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта // Субъект, личность, психология человеческого бытия / под ред. В.В.Знакова, З.И.Ря-бикиной. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005а. - С.113-146.
17. Сергиенко Е.А. Революция в когнитивной психологии развития. // Российский психологический журнал. - 20056. - Т. 2. -№ 2. -С.44-60.
18. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН». - 2006. - 466 с.
19. Хачатурова А.В. Становление модели психического в условиях социальной депривации. // Психологические исследования / под ред. A.JI.Журавлева, Р^.А.Сергиенко. Вып. 3. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - С. 307-320,
20. Alexandrov Yu.I., Sams М.Е. Emotion and consciousness: Ends of a continuum // Cognitive brain research. 2005. V.25.P.387-405.
21. AstingtonJ. W., Jenkins J.M. Theory of Mind development and social understanding // Cognition and Emotion. 1995. V.9.P. 151-165.
22. Baron-Cohen S. Out of sight or out of mind: another look at deception in autism // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1992. V.33. P. 1141-55.
23. Baron-Cohen S. Mindblindeness: An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press. 1995.
24. Brown J.R., Dunn J. «You can cry, mum»: The social and developmental implications of talk about internal states // British Journal of Developmental Psychology. 1991. V.9. P.237-256.
25. Cutting J., DunnJ. Theory of mind, emotion understanding, language, and family backgraund: individual differences and interrelations // Child
Концептуальные основы срсдового подхода в воспитании
Development. 1999. V.70. P,853-865.
26. Dunn J. Children’s relationships: Bridging the divide between cognitive and social development // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied disciplines. 1996. V.37. P.507-518.
27. Dunn J. Mind-reading, emotion understanding, and relationships // International Journal of Behavioral Development. 2000. V.24. №2. P. 142-144.
28.Dunn J., Hughes C. Young children ‘s understanding of emotions within close relationships // Cognition and Emotion. 1998. V.12. P. 171-190.
29. Flavell J.H. Cognitive development: children’s knowledge about the Mind. // Annual.Rev.Psychol. 1999. V.50. P.21 -45.
30. Flavell J.H. Development of children’s knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development. 2000. V.24. N.
1. P. 15-23.
31. Fodor J.A. A theory of the child’s theory of mind // Cognition. 1992. V.44. P. 283 -296.
32. Gardenfors P. How Homo became sapiens: on the evolution of thinking. Oxford: Oxford
university press. 2003.
33. Kim /., Spelke E. S. Perception and understanding of effects of gravity and inertia on object motion it Developmental Science. 1999. V.
2. №3. P. 339-362.
34. Sodian B. Theory of Mind - the case for conceptual development // Young children’s cognitive development. Interrelations among executive fimctiong, working memory, verbal ability and theory of mind / Eds. W. Schneider, R. Schurmann-Hengsteler, B.Sodian. NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 2005. P.95-131.
35. Stein N.L., Trabasso T. What’s in a story: critical issue in comprehension and instruction // Advances in instructional psychology V.2. / Ed. R.Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association. 1982. P.213-267.
36. PernerJ. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. 1991.
37. Wellman H. M., Johnson C.N. Understanding of mental processes: a developmental study of “remember” and “forget” // Child Development. 1979. V.50.P.79-80.
Ю. С. МАНУЙЛОВ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СРЕДОВОГО ПОДХОДА
В ВОСПИТАНИИ
В данной статье изложены основы новационной теории и технологии средового подхода. Охарактеризован понятийный аппарат, рассмотрена формально-логическая конструкция подхода, представлены правила применения его инструментария в воспитательном процессе.
Средовой подход в воспитании как инструмент опосредованного управления процессом развития и формирования личности ребенка опирается на ряд теоретических положений.
Концетуально-теоретическую основу средового подхода составляют: понятийный аппарат, ряд семантических утверждений (принципов) и прагматических положений (правил), касающихся подхода как особой функциональной системы.
Ключевым понятием подхода является «среда» в значении воспитательного средства. Функционально среду мы определяем как то, среди чего (кого) пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует
его развитие и осредняет личность. Пребывать «среди» означает находиться рядом, наряду, между, в середине, в центре чего-либо. «Посредствовать» означает способствовать чему-либо: побуждать, помогать, позволять, порождать и т.д. «Опосредовать» означает влиять, преломлять что-либо и тем самым оздоравливатъ, обогащать, облагораживать, одушевлять и пр. «Осреднять» значит типизировать (что не идентично стандартизации и унификации личности).
Изложенное выше определение среды более адекватно месту и роли, которую она играет в жизнедеятельности индивида, нежели другие ее трактовки.
Субстанциально среду можно определить как нечто, состоящее из ниш, стихий и меченых ими индивидуумов.
«Ниша» обозначает ограниченное пространство возможностей, которые опосредуют развитие индивидуума; возможностей каким-либо образом событовать с окружением (будем называть
© Ю.С. Мануйлов, 2008
21
