CC BY
297
Учащиеся при полной самостоятельности с подробным обоснованием выполняют типы математических задач.
Задание 1. Доказать неравенство. а, в, у - величины углов треугольника. Доказать:
(sin а + sin в + sin у) > 9sin а ■ sin в ■ sin у.
Задание 2. Дано: а G
С
0;—
V
2
у
Доказать: а
а
< sin а
Данный этап можно считать завершенным, если учащиеся смогут: 1) четко выделять условие и заключение доказываемого математического утверждения; 2) безошибочно выделять и представлять операционную структуру действий по доказательству неравенств; 3) делать окончательные аргументированные выводы.
Четвертый этап - этап восхождения от конкретного к абстрактному и наоборот. На данном этапе осуществляется: 1) исследование процессов действительности и современного производства: решение оптимизационно-прикладных задач; 2) конструирование прикладных задач по заданным математическим моделям и последующее исследование математической модели.
При решении оптимизационно-прикладных задач сначала осуществляется переход от заданной практической ситуации к построению и исследованию соответствующей математической модели, а затем осуществляется обратный переход - от абстрактной математической модели к практической ситуации.
Генетический уровень в формировании системы понятий «уравнения, тождества, неравенства» можно считать завершенным, если учащиеся будут обладать способностью к быстрому «свертыванию» и «развертыванию» процесса рассуждения при
решении задач, переключению хода мысли с прямого на обратный и наоборот, широкому обобщению, моделированию и систематизации знаний.
Литература
1. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. - Самара: СГУ, 2000.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984.
3. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: факт, идея, теория. - М.: Наука, 1973.
4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. /Под общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. - М.: Про-гресс,1987.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Ин-тор, 1996.
6. Рахимов А.З. Творческое мышление: Монография. - Уфа: Изд-во «Творчество», 2005.
7. Талызина Н.Ф. Научные основы обучения. - М.: МГУ, Изд-во «Вентана Граф», 1995.
8. Токарева Л.И. Тригонометрические неравенства: их роль, значение, применение (10 - 11е кл.) // Математика, 2003 - №№ 44,45,47.
9. Токарева Л.И. Этапы в деятельности учителя математики по формированию теоретических систем знаний школьников // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки», 2004. - №2(6).
10. Токарева Л.И. Концепция продуктивного функционирования математических понятий и их систем в современном обучении // Вестник Челябинского госуд. пед. университета. Серия 2: Педагогика. Психология. Методика преподавания, 2005. -№10.
11. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Монография. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.
СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ОСОБОГО НАПРАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ)
В.А. Чибухашвили, кандидат педагогических наук, доцент Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина
В истории методики преподавания отечественного языка не было ни одного заметного педагога, который бы оставался равнодушным к вопросам речевой культуры и развития речи в целом, поскольку многие идеи современной теории и практики преподавания родного языка своими корнями уходят в прошлое. Учет прошлого опыта, который имел как отрицательные стороны, так и немало положительного, использование всего ценного, что было накоплено предыдущими поколениями, свойственны процессу познания в любой области, и особенно необходимы для дидактического поиска. В связи с этим нами была предпринята попытка более глубокого изучения и критического переосмысления методических взглядов, идей, тех или иных положений наиболее выдающихся отечественных ученых в области совершенствования речевой культуры школьников - от самых истоков методической науки, основоположниками которой считаются Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский, до современных ученых-методистов, среди которых наиболее значимы имена М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, С.И. Львовой, М.С. Соловейчик и ряда других.
Ф.И. Буслаев, возглавивший научное направление в методике русского языка с середины XIX в., основную задачу школы видел в том, «чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно». Он не признавал решающего значения грамматической теории: «Ученик сначала должен приобрести уменье в отечественном языке, и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах. <...> Уменье говорить важнее всего прочего» [2, с. 57].
Связывая обучение родному языку с интеллектуальным и духовно-нравственным развитием ребенка, во главу угла языкового
образования Ф.И. Буслаев ставит все же развитие «в дитяти врожденного дара слова». «На способность говорить, - подчеркивал великий педагог, - обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом» [2, с. 56].
Неоценимый вклад в развитие методической мысли той эпохи внес И.И. Срезневский, работавший параллельно с Ф.И. Буслаевым.
И. И. Срезневский одним из первых методистов поставил вопрос о словаре для детей и справочном грамматическом руководстве, что можно расценить как значительное продвижение в области совершенствования речевой культуры, в вопросах овладения нормативностью речи.
По мнению И. И. Срезневского, цель изучения родного языка в школе должна заключаться в том, чтобы «приобрести прочное сознательное уменье владеть (выделено нами - В. Ч.) русским языком, т. е. научиться понимать русский язык в его строении и составе и выражаться на нем в живой речи и на письме не только без тех ошибок, которыми высказывается недозаконченность или неосновательность воспитания, но до некоторой степени с изяществом» [7, с. 16].
Непреходящее значение для методики преподавания отечественного языка имеют работы К.Д. Ушинского. На фоне воцарившейся в 60 - 90-е гг. XIX в. схоластики и зубрежки в изучении грамматических тонкостей языка в начальной школе и штудирования старославянского языка в старших классах, юрист по образованию, инспектор гимназических классов К. Д. Ушинский выделялся наиболее прогрессивными взглядами на проблемы обучения и воспитания.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Для методики К. Д. Ушинского был характерен подход к изучению языка как целостного явления. «Учение детей отечественному языку, - писал великий педагог, - имеет три цели: во-первых, развить в детях ту врожденную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе» [9, с. 8].
К.Д. Ушинский считал, что развивать в детях «дар слова» можно не иначе, как «от упражнений», которые должны быть, прежде всего, как можно более самостоятельными, начинаться с первых уроков и служить цели «упражнения собственных мыслей».
М.С. Лапатухин, глубоко исследовав дореволюционный период в преподавании русского языка, подчеркивал, что «ни Буслаеву, ни Срезневскому, ни даже Л. Толстому не удалось достигнуть такой теоретической высоты в разработке методических принципов преподавания русского языка, как это сделал К.Д. Ушинский» [4, с. 26].
Методическая программа К.Д. Ушинского, сформулированная в середине XIX в., вполне приемлема и ныне, ее продолжение можно найти в трудах Афанасьева П.О., Блонского П.П., Бу-накова Н.Ф., Каноныкина Н.П., Миртова А.А., Рыбниковой М.А., Соловьевой Е.Е., Тихомирова Д.И., а позднее - Добромыслова В.А., Закожурниковой М.Л., Кулибабы И.И., Ладыженской Т.А., Львова М.Р., Пленкина Н.А., Рождественского Н.С. и др.
Н. Ф. Бунаков, выдающийся русский педагог и достойный последователь К.Д.Ушинского, подчеркивал великую педагогическую силу родного языка, посредством которого ребенок приобщается к культуре русского народа. Отводя русскому языку роль «центрального предмета» в общеобразовательной школе, ученый видел основную его задачу в том, чтобы «обогащать речь учеников, придавать ей надлежащую полноту и гибкость для выражения их внутреннего мира» [1, с. 62].
Н. Ф. Бунаков считал наиболее важным понимание учеником смысла слова и того, как слова связаны в предложении, какие формы слова нужны для «вразумительного выражения мысли», то есть акцентировал внимание на грамматической правильности речи и точности словоупотребления.
Главную задачу грамматических занятий ученый видел в «изучении речевого языка», то есть грамматика должна помогать школьникам «осмысливать то уменье понимать родной язык и пользоваться им, которое им дала жизнь и которое школа должна расширять и развивать» путем упражнений [1].
На стыке XIX и ХХ столетий методическая мысль была отмечена особым вниманием к проблеме речевого развития младших школьников в процессе изучения родного языка. Главным направлением в первоначальном обучении языку стала прагматическая цель его изучения: умение выражать свои мысли «в изустной и письменной форме», причем обращалось внимание не только на содержание составленных детьми текстов, но и на их оформление. Так, Д.И. Тихомиров, разрабатывая систему обучения изложению, обращал внимание на стилистическую сторону детских творческих работ, логическую последовательность выражения мысли, а также заложил основы методики работы над речевыми ошибками. «Просматривая тетради учеников, учитель замечает стилистические и логические погрешности и делает потом эти ошибки предметом классной беседы. Учитель говорит, как написано (лучше всего, не называть фамилии ошибившегося ученика), и требует от учеников, чтобы они сказали, как нужно было бы написать. При этом ошибки, встречающиеся у многих учеников, ставятся на первую очередь. <...> Классное исправление письменных изложений имеет важное значение для успехов учеников: этим путем скорее всего ученик выработает себе навыки толкового изложения мыслей на бумаге» [6, с. 44-45].
Так, в 1917 г. Н.М. Соколов писал: «Вопреки тому, что считается общим мнением, мы убеждены в том, что обучать родному языку - значит заниматься - если не исключительно, то преимущественно - развитием речи учащихся, пользуясь для этой цели всеми остальными отделами, не исключая в известный момент и элементарной грамоты» [6, с. 99].
Весьма значимым для становления методики формирования культуры речи является научно-методическое наследие В.И. Чернышева, который много внимания уделял проблематике нормирования русского литературного языка и методике развития
культуры устной и письменной речи учащихся.
Отмечая «самодовлеющее значение в школьном обучении» грамматики и правописания (при этом, ничуть не умаляя их важности), В.И. Чернышев подчеркивал, что «одной из более важных целей обучения родному языку <. > должно составлять обучение изложению мыслей до известной степени ясному, точному, последовательному и литературному» (курсив наш -В.Ч.)» [5, с. 317].
Одним из эффективных приемов обучения выражению мыслей и развития культуры речи известный ученый видел в том, чтобы «первые письменные пересказы учеников оценивать и проверять не на глаз, а на слух: один из учеников читает свою работу, другие слушают и делают замечания по поводу его изложения (пропуски, непоследовательность, неверная передача прочитанного, неправильность выражений: учитель руководит всей этой работой» [5, с. 318]. При этом, как отмечает В.И. Чернышев, не следует заставлять ученика «передавать своими словами незаменимые точные и художественные выражения великих знатоков и мастеров родного слова; <.. > пусть он усваивает те обороты речи, которые принадлежат Крылову, Пушкину, Тургеневу, Чехову...» [5, с. 319]. Также В.И. Чернышев особо подчеркивает, что при выработке у школьников «привычек изложения» учителям также необходимо заботиться, чтобы «сохранялись и развивались индивидуальные свойства речи каждого» [5].
Большой вклад как в теорию, так и в практику речевого развития внес П.А. Афанасьев, впервые представивший проблему формирования культуры речи учащихся как заботу о «культивировании, обработке и взращивании их речи» [6, с. 147]. В контексте того внимания, которое трудовая советская школа уделяла вопросам языкового развития, П.А. Афанасьев счел необходимым уточнить и расширить понятие «речевое развитие»: «Современная методика, <. > не удовлетворяясь старым термином «развитие речи», вводит в обиход методической терминологии новый термин - «культура речи». «Под культурой речи, - продолжает ученый, - разумеется не простое приобретение речевых навыков, но развитие самого языкового чутья, основанное на осознании норм построения речи для наиболее успешного выполнения коммуникативной функции ее, т.е. функции взаимообщения говорящих. Ясная, точная, выразительная речь облегчает это общение и обычно сопутствует ясной и точной мысли говорящего» [6]. Грамматика же, по мнению П.А. Афанасьева, есть «самостоятельная школьная дисциплина, служащая средством повышения языковой культуры» [5, с. 449].
Как видим, современное той эпохе понимание термина «культура речи» и целей обучения родному языку в связи с ее формированием во многом совпадают с сегодняшними взглядами ученых.
Несколько позднее большое внимание вопросам совершенствования речевой культуры было уделено В. А. Добромысловым. В своей книге «К вопросу о языке рабочего подростка» (1932 г.) ученый отмечает, что на уроках русского языка изучение грамматики неразрывно должно быть связано с «занятиями по обогащению и упорядочению речи», при этом под «упорядочением» он понимал работу над культурой речи, над ее нормативностью.
В 60-е гг. значительный вклад в методику начального обучения русскому языку и речевой культуре внесли талантливые методисты Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова, которые четко сформулировали задачи словарной работы: обогащение, уточнение, активизация словаря детей и борьба за чистоту речи. В этот период активно разрабатывается лингвистами учение о культуре речи как области языкознания, что нашло отражение и в методической науке.
Заметным вкладом в развитие методической мысли того периода стала публикация монографии Н.Ф. Титовой, посвященной приобретающей все большую актуальность проблеме воспитания культуры речи школьников, и в частности, в начальном звене обучения. Автор книги «Культура речи в начальном обучении» (1960 г.) приоритетной задачей обучения русскому языку считает накопление словарного запаса в целях формирования фундамента для освоения языка как основы образования в целом. «Изучение элементов грамматической теории в начальных классах, -отмечает Н.Ф. Титова, - в свою очередь, организует словарный запас и содействует поднятию культуры речи школьника на новую ступень» [8, с. 11].
Важным направлением Н.Ф. Титова считала также воспита-
ние мышления детей средствами речи. «Эти две стороны (развитие речи и развитие мышления), - пишет Н. Ф. Титова, - мы имеем в виду, говоря о культуре речи в процессе обучения» [8, с. 13]. Третий аспект культурно-речевого развития младших школьников, по мнению Н.Ф. Титовой, заключается в «обогащении сознания» учащихся: накоплении представлений об окружающем мире, усвоении коллективного сознательного опыта, выраженного в печатном слове, что, в свою очередь, позволит ребенку обогатить словарный запас и живую речь разнообразными грамматическими формами.
И хотя исследование Титовой Н. Ф. носило односторонний характер - оно проведено в основном на материале объяснительного чтения и посвящено описанию методов проведения словарной работы, - все же книга заслуживает внимания в связи с акцентированием внимания педагогов на столь важной проблеме начального образования, как обучение культуре речи, понимаемой ее автором как «умение пользоваться общенародным языком во всех формах его практического применения» [8, с. 5]. Отмеченный подход Н.Ф. Титовой к исследованию путей воспитания культуры речи учащихся, возможно, объясняется отсутствием в тот период четкой дифференциации понятий «культура языка -культура речи - правильность речи» (вспомним полемику начала 60-х гг. Ахмановой О.С., Бельчикова Ю.А., Виноградова В.В., Скребнева Ю. М. и др. вокруг означенной проблемы).
Методическая наука, опираясь на новейшие лингвистические исследования, в тот период (60 - 70 гг.) постепенно подошла к идее взаимосвязанного изучения всех сторон родного языка. Так, Н.С. Рождественский, автор многих научных трудов, учебных пособий и монографий по методике русского языка, раскрывает суть обучения языку как средству общения и выражения мысли. Более того, отмечая неразрывность языкового образования и речевой практики школьников, в процессе которой и происходит их речевое развитие, понимаемое ученым как повышение речевой культуры в целом, именно последнее методист возводит в ранг «методического принципа обучения родной речи» [3, с. 25].
Из научно-методических работ 80-х гг. широко известны исследования Т.Г. Рамзаевой (лексика), Н.А. Пленкина, Ш.В. Жур-жиной (которая указывала на теснейшую взаимосвязь работы по культуре речи с изучением грамматики и лексики), Н. К. Никитиной, Т.А Ладыженской (коммуникативный подход), В.И. Капи-нос, а также А. Н. Матвеевой, рассматривавшей вопросы проведения лексической работы на уроках грамматики.
Известный методист М.Р. Львов обобщил различные направления работы по развитию речи учащихся и формированию у них речевой культуры, вычленив ряд уровней: произносительный (дикция, орфоэпия, интонация, выразительность); словарный (обогащение словаря, усвоение новых слов и значений, активизация словаря); морфологический (образование слов, употребление частей речи, образование и употребление формы склонения, спряжения); синтаксический (образование и употребление словосочетаний и предложений разных типов); уровень текста (анализ образцовых текстов различных типов: изложение, сочинение, повествование, описание, рассуждение). Методические исследования М.Р. Львова с полным правом можно считать также и основой методики воспитания культуры речи как отдельного направления речевого развития младших школьников.
В настоящее время организация работы по развитию речи в школе и формированию речевой культуры вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, используя последние достижения наук о речи (психолингвистики, функциональной грамматики, лингвистики текста, теории речи, антропоцентрической лингвистики, теории коммуникации), учитывая социальные потребности общества и личностное развитие школьников.
Методическая наука, отвечая запросам общественного разви-
тия, отражая потребности коммуникации в современном мире, все больше внимания уделяет вопросам формирования речевой культуры школьников. Так, в учебных пособиях по методике преподавания русского языка, раскрывающих теоретические основы обучения, появляются отдельные параграфы (см. § 7. Обучение использованию средств языка (Работа в области культуры речи) в кн.: «Русский язык в начальных классах» под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1994), разделы (см. раздел «Культура речи» в кн.: «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1980), главы (см. Раздел V. Глава 3. Культура речи и методика в кн.: «Методика преподавания русского языка в начальных классах» М.Р. Львова, В.Г. Го-рецкого, О. В. Сосновской. - М, 2000), посвященные рассмотрению методических основ совершенствования культуры речи учащихся.
На современном этапе развития лингводидактики основополагающими для методики совершенствования культуры речи учащихся как самостоятельного раздела (направления) языкового образования явились исследования В.И. Капинос, Т.А.Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин, в трудах которых определены научно обоснованные подходы к организации учебной деятельности в этой области, представлена классификация речевых неправильностей и способы их диагностики, позволяющие правильно определить содержание и направления работы по культуре речи, методы и приемы предупреждения и исправления речевых ошибок, по выработке ряда коммуникативно-речевых умений школьников.
Таким образом, в методике развития речи определилась сравнительно новая область - методика обучения использованию средств языка, или методика работы по совершенствованию культуры речи, которая призвана помочь педагогам организовать процесс обучения русскому языку так, чтобы учащиеся, получая языковое образование, также овладевали и нормами литературного языка, и совокупностью всех коммуникативных качеств речи, научились умело пользоваться языковыми средствами в различных условиях общения.
Литература
1. Бунаков Н. Ф. Школьное дело. Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 -1902 гг.) / Н.Ф. Бунаков. - Изд. 3-е, перераб. - СПб.: Издание М.М. Гутзаца, 1906.
2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И.Буслаев. - Изд. 2-е. - М.: Издание братьев Сагалаевых, 1867.
3. Рождественский Н.С. Дидактико-методические принципы начального обучения родному языку / Н. С. Рождественский // Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский и др.; под ред. Н.С. Рождественского. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979.
4. Лапатухин, М.С. Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период): Автореф.....докт. пед. наук / М.С. Лапатухин. - М., 1963.
5. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия / Под ред. М.С. Лапатухина. - М.: Учпедгиз, 1960.
6. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1965.
7. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Из бесед И.И. Срезневского / И.И.Срезневский. - СПб., 1899.
8. Титова Н.Ф. Культура речи в начальном обучении / Н.Ф. Титова. - М.: Изд-во АПН, 1960.
9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / К.Д.Ушинский. - В 6 т. - Т. 4. / Сост. С.Ф.Егоров. - М.: Педагогика, 1989.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Ю.Ю. Темрюков, директор средней общеобразовательной школы №1933 Западного административного округа г. Москвы
Эффективность и качество работы школы зависят, в первую от отношения педагогических работников к своим обязанностям, очередь, от оптимальности принимаемых управленческих от микроклимата, взаимоотношений и взаимопонимания внутри решений, от исполнительской дисциплины сотрудников, коллектива, - что в совокупности и составляет культуру органи-
