CC BY
109
Баглюк С. Б. Baglyuk S. В.
кандидат философских наук, доцент кафедры философии и гуманитарных наук, ФГБОУВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», г. Москва, Российская Федерация
УДК 378.13
предп ринимательство
Робустова Е. В. Robustova E. V
кандидат исторических наук, заведующая кафедрой философии и гуманитарных наук, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», г. Москва, Российская Федерация
СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье подвергнута анализу получившая развитие в последние десятилетия практика обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на одном потоке с условно здоровыми учащимися, изначально заявленная как способ создания наиболее благоприятных условий для развития личности инвалида и выражение гуманизации общества. Высказано мнение, что, несмотря на создание необходимой материальной базы и внедрение в образовательный процесс новейших технологий обучения людей с ограниченными возможностями здоровья, данная практика не оправдывает себя в полной мере. Обучение инвалидов вместе с условно здоровыми учащимися на сегодняшний день не является эффективным из-за недостаточной разработанности методологической и методической базы интегрированного обучения лиц с ОВЗ и его психолого-педагогического сопровождения.
Подчеркивается, что при определении подходов к психолого-педагогическому сопровождению в условиях инклюзии следует исходить из того, что сопровождение в данном случае оказывается необходимым не только студентам с особыми потребностями, но и всем субъектам интегрированного обучения. Это определяет актуальность создания методологических основ психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья как проблемы, выходящей по своей значимости за рамки инклюзивного образования. Необходимо внедрение на уровне государственной культурной политики новых подходов к определению социальной роли высшего образования, задача которого не может сегодня ограничиваться воспроизводством и построением производительных сил общества, поскольку обучение в высшей школе призвано не только открывать путь к высококвалифицированной трудовой деятельности, но и обогащать культурный мир человека, формируя духовно обоснованное мировоззрение и усиливая тем самым жизнеспособность личности. Лишь в этом случае получение высшего образования для людей с инвалидностью будет иметь значение для их самореализации в течение всей жизни, независимо от сохранения трудоспособности.
Ключевые слова: образовательные потребности людей с ограниченными возможностями здоровья, интеграция, включающее общество, методология инклюзивного образования.
Innovative development
INTEGRATED PROCESS FORMATION IN THE HIGHER EDUCATION OF DISABLED PEOPLE AND PEOPLE WITH PHYSICAL CONDITION IN THE CONTEXT OF MODERN EDUCATION
The article analyzes the practice of training the students with a physical condition together with the relatively healthy students. This practice was developing in recent years, and was initially claimed as a way to establish the most favorable conditions for the personal development of the disabled persons and express the society humanization. The opinion has been expressed that despite the provision of the required material resources and introduction of up-to-date training technologies for disabled people in the educational process, this practice is not justified in full. At present training of disabled people together with the relatively healthy students is not effective due to insufficiently developed methodological and procedural framework for integrated education of people with a physical condition and its psychological and pedagogical support. It is emphasized that when determining approaches to psychological and pedagogical support in conditions of inclusion, one shall proceed from the assumption that in this case support is required not only for the students with special needs, but also for all subjects of integrated education. This fact determines the urgent establishment of the methodological fundamentals of psychological and pedagogical support for the students with disabilities and physical conditions as a problem that goes beyond the scope of inclusive education. It is necessary to introduce a new approach to determination of the social role of higher education at the level of the state cultural policy, the objective of which can not be limited regeneration and formation of the current productive forces of society, since higher school education is intended not only to open the way to highly skilled labor activity, but also to enrich the cultural world of a person, forming a spiritually based worldview and thereby enhancing the individual viability. In this case only, higher education for people with disabilities will be important for their self-fulfillment throughout the life, regardless of the retention of work capacity.
Key words: educational needs of people with a physical condition, integration, inclusive society, methodology of inclusive education.
Доступность образования для инвалидов является одним из важнейших условий обеспечения их прав и свобод и наиболее полной интеграции в общество. При этом возникает необходимость осмысления философских и методологических оснований обучения и педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях высшего образования, что предполагает проведение научного анализа аспектов инклюзивного образования, отражающего его природу как социального феномена, где методологическая составляющая «представляет собой комплекс положений, правил и подходов, которым должно соответствовать управление» [1, С. 23]. Интегрированное обучение в данном контексте понимается как включение лиц с ОВЗ в учебный коллектив условно здоровых сверстников в соответствии с его правом на образование.
Стратегия интеграции («integration» — восстановление, восполнение) предполагает:
1) обучение нетипичных учащихся и их сверстников в рамках одного образовательного учреждения, однако в разных группах, когда при этом практикуется совместная организация досуговых, научно-познавательных, культурно-массовых и прочих мероприятий,
2) обучение в одной группе. Первая модель интеграции реализуется такими российскими вузами, имеющими отдельные учебные группы для инвалидов, как Московский государственный университет им. Н.Э. Баумана, Владимирский государственный университет, Российский государственный социальный университет, Новосибирский государственный технический университет и др. Вторая модель наиболее успешно воплощается в Московском государственном психолого-педагогическом университете, где применяются различные стратегии интегративного обуче-
ния, среди которых преобладает обучение лиц с ОВЗ в смешанных группах вместе с контингентом, который принято обозначать как «условно здоровые учащиеся»; в то же время организуются группы, где обучаются только инвалиды и лица с ОВЗ, но опять же не с одной, а с целым рядом нозологий. Эта стратегия находит свое выражение здесь даже в тех случаях, когда совместное обучение инвалидов и типичных студентов представляется особенно затруднительным, а именно при зачислении в одну группу наряду с обычными учащимися студентов с нарушениями слуха и речевой деятельности.
Решая разнообразные проблемы интеграции, как наиболее общие, так и проблемы каждого конкретного студента с инвалидностью, вузы вынуждены перестраиваться, учиться работать в изменившихся условиях. Поддерживая инклюзивную культуру, реализуя инклюзивную политику и практику, высшие учебные заведения действуют в инновационном режиме, поскольку программа интегрированного обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья начала активно внедряться в нашей стране сравнительно недавно. При этом признается, что до сих пор осталась нерешенной «задача концептуального обоснования, разработки теоретических и прикладных аспектов психологического сопровождения формирования готовности к осуществлению инклюзивного образования» [2, С. 5]. Для ее решения, безусловно, важную роль играет изучение отечественного и зарубежного опыта социализации и интеграции в многообразные общественные практики.
В нашей стране работа по обучению людей с ограниченными возможностями здоровья была начата в советское время. Мероприятия в этом направлении проводились на государственном уровне, при этом нередко инициатива исходила от руководства вузов, когда предложения по обучению инвалидов предлагались для обсуждения соответствующим министерствам. Важным моментом здесь было то, что такие предложения касались конкретной категории инвалидов, которую тот или иной вуз позиционировал как свой
Предп ринимательство
контингент обучаемых. И все же в советское время обучение людей с ОВЗ в высших учебных заведениях было редкостью.
В этом контексте необходимо отметить интенсивные изменения, в условиях которых получают решение проблемы, связанные с предоставлением человеку с инвалидностью возможностей для доступа к ресурсам высшей школы в современной России. Обращаясь к теме доступности высшего образования на структурно-организационном уровне, следует указать, что проделана колоссальная работа в федеральном, местном и муниципальном масштабах для того, чтобы предоставить таким абитуриентам возможность избрания собственного индивидуального образовательного маршрута в зависимости от нозологии. Теперь это можно делать как по месту жительства, так и в другом регионе, что стало реальным, благодаря многообразным и дифференцированным программам дистанционного обучения, активно развивающегося в направлении повышения качества, не уступающего традиционным, испытанным временем обучающим методикам и практикам.
В связи с этим важно обратить внимание на повышение мотивации к продолжению образования после окончания среднего учебного заведения абитуриентов с инвалидностью по сравнению с началом века, когда имело место снижение мотивационных параметров из-за отсутствия специального оборудования и приспособлений в вузах, декларировавших готовность принять абитуриента с ОВЗ и предоставить для обучения все необходимые образовательные ресурсы, но на деле отнюдь не обеспечивающих должным образом необходимые условия жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями здоровья. В настоящий период эти недостатки, в основном, устранены, хотя доработка и совершенствование по данным позициям продолжается.
Большим подспорьем является здесь и хорошо продуманная на сегодняшний день законодательная база, с опорой на которую преодолеваются, минимизируются или вообще исключаются многие риски, возника-
Innovative development
ющие на всем пути от принятия в вуз до выпуска: риски и для здоровья, и для поддержания конструктивной коммуникативной атмосферы в студенческой среде, при взаимодействии с профессорско-преподавательским составом и с администрацией.
Если продолжить сравнительный анализ прошлого и нынешнего состояния рассматриваемого комплекса вопросов, то следует отметить значительные успехи в расширении возможностей доступности качественного высшего образования не только по сравнению с предшествующими советским и постсоветским периодами, но и большое движение вперед в сравнении с первым десятилетием XXI века. Особенно это касается устранения тех трудностей, которые были зафиксированы и проанализированы в связи с Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» и поступательными шагами по его реализации, где один из главных вопросов затрагивал организационные и архитектурно-санитарные условия доступности высшего образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. При всей декларативности законодательных инициатив, гарантирующих равенство прав на образование для каждого из поступающих, а также комплекса льгот для абитуриентов с инвалидностью, отсутствие технической оснащенности инфраструктуры являлось очевидным. В настоящее время этот путь в значительной мере пройден, и все вузы решили основные проблемы при федеральной и муниципальной поддержке с частичной перестройкой зданий и обустройством аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, столовых, библиотек, специализацией медицинских кабинетов для нужд человека с ОВЗ. Выделяется достаточное количество бюджетных средств с целью информатизации и компьютеризации процесса обучения, что позволяет транслировать аудиторные занятия по разным каналам для студентов с ограничениями слуха и зрения. Преподавателям это предоставляет целый спектр возможностей для корректирования и
адаптации учебных курсов в соответствии со спецификой усвоения материала студентами, имеющими особые образовательные потребности.
Сделаны акценты на реабилитационной составляющей, поддерживаемой не только бюджетными ресурсами, но и научно-исследовательскими проектами, реализуемыми в рамках данного направления. Оказывается государственная и муниципальная социальная поддержка студентов-инвалидов и их семей, финансовая помощь в обеспечении всеми необходимыми ресурсами для дистанционного обучения. Таким образом, если ранее качество образования людей с ОВЗ могло значительно отличаться в зависимости от вуза или факультета, то в настоящее время ситуация выравнивается и стабилизируется в плане равноценных возможностей для таких студентов независимо от региона. Решена проблема финансирования реабилитационных программ, установлена межрегиональная координации в контексте взаимодействий вузов по предоставлению совместных образовательных услуг, когда наличествует возможность выбора абитуриентом определенного курса и его дальнейшего освоения дистанционно в другом вузе.
Сегодня основания и уровень образовательной интеграции могут варьироваться в зависимости от базы, на которой реализуются интегрирующие процедуры: такой базой выступают программы, осуществляемые при поддержке Министерства образования РФ и/или Департамента образования Москвы и региональных центров. В ряде вузов формируется стандартизированный набор специализаций для абитуриентов-инвалидов, таких как математика, информатика, компьютерные технологии, психология. Вместе с тем, набор на некоторые специальности зависит от внутренних обстоятельств и процессов в самих вузах. Большое значение имеет деятельность соответствующих общественных организаций, осуществляющих функции медиации между учебными заведениями и лицами с ОВЗ. Такое посредничество позволяет решить большое количество вопросов на стадии поступления в вуз с тем,
чтобы в дальнейшем оптимизировать саму процедуру обучения студента в условиях инклюзии.
Внеучебная работа в рамках высшего образования также является развитием и продолжением указанных выше аспектов деятельности вузов. Успех интеграции более всего зависит от отношения преподавателей и условно здоровых студентов к обучающимся в их среде инвалидам. В этой связи сегодня особенно ценно то, что инициатива поддержки и взаимопомощи исходит из самой студенческой среды, поскольку условно здоровые учащиеся в большинстве своем положительно оценивают работу по внедрению и развитию интегративных процессов совместного обучения с инвалидами и активно в нее включаются. Таким образом, интеграция в студенческий коллектив, полноценное взаимодействие со сверстниками становится важнейшим фактором личностного роста для всех студентов, независимо от необходимости делить их на те или иные категории. Для студентов с ОВЗ тем самым предоставляется целый спектр возможностей развития и совершенствования коммуникативного, помимо образовательного, опыта в интегрированной среде. Налицо изменение отношения студентов и преподавателей к процессу социальной интеграции в системе высшего образования, к особенностям общения, работоспособности, восприятия информации у данной категории обучающихся. Такая трансформация формирует новые крайне важные качества у студентов — отзывчивость, чуткость, взаимовыручку.
Подводя итог обзору наиболее острых вопросов, касающихся роли высшего образования в социализирующих процессах, относящихся к инвалидам, представим обобщенно совокупность условий работы с абитуриентами и студентами с инвалидностью, опираясь при этом также и на зарубежный опыт.
На стадии зачисления в вуз важно урегулировать следующие проблемы: определить барьеры доступа к образовательным ресурсам, исходя из заранее предлагаемых условий приема; выявить индивидуальные потребно-
Предп ринимательство
сти абитуриента; содействовать тому, чтобы люди с инвалидностью не скрывали свои особые образовательные потребности, а, напротив, относились к этому как к некой преференции при поступлении, поскольку государство оказывает наибольшую помощь именно данной категории обучаемых. В противном случае, «многие инвалиды не смогут, на этом этапе, конкурировать в этих условиях и останутся наедине со своими проблемами за бортом учебного заведения» [3, С. 177].
Что касается процедур преподавания и обучения, то здесь сохраняется важнейший принцип равных прав и обязанностей, то есть единые образцы образовательной практики для всех. В то же время следует своевременно располагать информацией о ситуациях, создаваемых неподходящими методами преподавания. Вместе с тем остро стоит вопрос интеграции преподавателей в новые технологии и алгоритмы работы с нетипичными учащимися, предоставления на базе самих вузов программ переподготовки и/или повышения квалификации. Зачастую решение таких проблем остается на усмотрение и возможности самих преподавателей, однако необходимо централизованное участие руководства вуза и администрации в обеспечении преподавателей соответствующими знаниями и конкретными методиками преподавания.
Особо чувствительной для студентов выступает процедура оценивания качества приобретенных знаний. Здесь, в первую очередь, важны разъяснения о понятии «справедливость» при оценивании учебных достижений, а главное, еще раз возвращаясь к отмеченному выше, — одинаковые возможности для демонстрации способностей студентов.
Далее следует отработать технологии и алгоритмы адекватных процедур поддержки, которые бы минимизировали риски потенциальных конфликтных ситуаций по поводу содержательного наполнения образовательных программ. Студенты с ОВЗ рассчитывают на приобретение в результате обучения полноценной квалификации, стандартизированной для всех без исключения. Иначе воз-
Innovative development
никают трудности с трудоустройством, если учесть, что в настоящее время от 40 % до двух третей выпускников вузов не могут найти работу по специальности [4, С. 62]. При этом инвалиды, освоившие программы высшего образования, имеют занятость выше 60 %, и этот показатель не снижается начиная с 2009 года [5, С. 27]. Тем самым исследователи подтверждают успешность реализуемой в нашей стране политики высшего образования людей с ограниченными возможностями здоровья.
Вместе с тем подчеркивается, что «хотя с 90-х годов и по настоящее время в системе профессионального образования для этой группы населения отмечаются позитивные изменения, и число тех ее представителей, кто смог использовать возможность обучения по программам профессионального образования и успешно приобрести профессию, возросло, оно пока еще остается в нашей стране незначительным» [6, С. 186]. В связи с этим необходимо обеспечение индивидуальных программ реабилитации на протяжении всего периода обучения, значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения.
Следует подробнее остановиться на многоаспектной процедуре социальной поддержки, координируемой в рамках вуза в форме тьюторства. При этом представляется оправданным подход, когда тьютор не привязан к учебному учреждению, то есть «услугами одного и того же наставника обучающийся может пользоваться и в случае обучения в школе, и при переходе на ступень выше — при поступлении в вуз» [7, С. 89]. Если деятельность тьютора будет выходить за рамки образовательного процесса, это сделает подход более комплексным и позволит соблюдать принцип непрерывности инклюзии. В этом отношении интересен опыт Германии, где тьютор связан не с образовательными учреждениями, а с социальными службами.
Помимо тьюторов особую роль играют ответственные специалисты деканатов за
координацию работы с инвалидами, в чьи функции входит также и работа с преподавателями по повышению информированности в вопросах инвалидности. Особую актуальность в этой связи приобретает вопрос о более гибких и эффективных коммуникациях между руководством, администрацией и профессорско-преподавательским составом, смысл которых состоит в специальной разъяснительной работе по развернутому изложению идей и принципов интегрированного вузовского образования для инвалидов. Разумеется, одностороннее доведение до сведения сотрудников соответствующих распоряжений без возможности обратной связи не способствует плодотворной реализации данных программ.
Не менее важным аспектом являются устойчивые, своевременные и прозрачные коммуникации между соответствующими службами и подразделениями, проводящими непосредственную работу со студентами-инвалидами и связанными с этой деятельностью опосредованно. В этих процессах существенной является последовательность надлежащего консультирования при поступлении, в процессе обучения и по его завершении.
Также обратим внимание на процедуры мониторинга при контроле всего образовательного процесса. Такой контроль не только требует объективности в оценке всех аспектов обеспечения высшего образования инвалидов, но и осторожности в проведении подобных исследований, дабы объективность не сводилась лишь к поиску недостатков и неявному негативизму. Здесь является вполне возможным привлечение самих студентов к процедурам контроля с помощью механизмов обратной связи. Важно не только разработать соответствующие механизмы, но и совершенствовать их, регулировать, своевременно устранять недостатки.
Вывод
Образовательная среда формируется на основе имеющихся компонентов образовательного пространства и предполагает
совместные усилия всех участников педагогического процесса, направленные на получение эффективного образовательного результата — развитие активной, профессионально зрелой личности, способной ориентироваться в информационно-коммуникационном пространстве современного мира. Актуальность комплексных исследований в данной области обусловливает необходимость дальнейшего эмпирического изучения и глубокого теоретического осмысления возможностей, потребностей и перспектив обучения инвалидов в высшей школе с тем, чтобы выработать
Предп ринимательство
«подход новой формации, который предполагает другую философию педагогической работы» [8, С. 93], где понятие «инклюзия», переводимое с английского языка как «включенность», будет восприниматься во взгляде на обучение людей с ОВЗ не как ярлык ограниченных возможностей, а как акцент на особых образовательных потребностях человека с ограниченными возможностями здоровья с целью включения его в активную социальную и профессиональную деятельность для всемерной реализации потенциала личности.
Список литературы
1. Угрюмова Н.В., Валиев Ш.З. Управление организацией: системный подход к оценке эффективности // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия экономика. 2017. № 1 (19). С. 20-26.
2. Поникарова В.Н. Специфика психолого-педагогического сопровождения субъектов инклюзивного образования. Череповец, 2017. 119 с.
3. Птушкин Г.С. Инклюзивное профессиональное образование в современных условиях России // Организация инклюзивного образования в России и Германии: обмен опытом: сб. тр. науч.-практ. конф. с международным участием, г. Новосибирск, 8 апреля 2016 г. Новосибирск, 2016. С. 172-178.
4. Лаптев С.В., Филина В.Ф. Рыночное регулирование образовательной деятельности в свете современных тенденций развития управления и финансирования высшего образования // Человек. Общество. Инклюзия. 2017. № 1 (29). С. 58-67.
5. Галиуллина С.Д., Айсмонтас Б.Б. Особенности получения образовательных услуг в условиях инклюзивного обучения // Вестник УГУЭС. Наука, образование, экономика. Серия экономика. 2015. № 3 (13). С. 20-26.
6. Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В., Мельник Ю.В. и др. Теория и практика инклюзивного образования в России и за рубежом: коллективная монография / Отв.
ред. О.П. Чигишева. Ростов-на-Дону, 2016. 201 с.
7. Воеводина Е.В. Технологии инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. М., 2016. 215 с.
В. Лобанова Т.И., Лоншакова Н.Ю. Конструктивный диалог участников образовательных отношений // Создание специальных условий образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве: результаты, опыт, перспективы: сб. науч.-практ. и метод. работ межрегион. науч.-практ. конф., г. Иркутск, 27-29 апреля 2016 г. Иркутск,
2016. С. 93-97.
References
1. Ugryumova N.V., Valiev Sh.Z. Management Organization: Systematic Approach to the Assessment of Efficiency // ВШ^т USPTU. Science, Education, Economy. Series Economy.
2017. No. 1 (19). P. 20-26.
2. Ponikarova V.N. Specifics of Psychological and Pedagogical Support for the Subjects of Inclusive Education. Cherepovets, 2017. 119 p.
3. Ptushkin G.S. Inclusive Vocational Education in the Modern Conditions of Russia // Arrangement of Inclusive Education in Russia and Germany: Experience Exchange: coll. of Works of the Research and Practice Conference with International Participation, Novosibirsk, April В, 2016. Novosibirsk, 2016. P. 172-178.
4. Laptev S.V., Filina V.F. Market Regulation of Educational Activities in the Light of Current
Innovative development
Trends in the Development of Higher Education Management and Financing // Human. Society. Inclusion. 2017. No. 1 (29). P. 58-67.
5. Galiullina S.D., Ajsmontas B.B. Receipt of Educational Services under Inclusive Education // Bulletin USUES. Science, Education, Economy. Series Economy. 2015. No. 3 (13). P. 25-29.
6. Afonkina Yu.A., Kuzmicheva T.V., Melnik Yu.V. etc. Theory and Practice of Inclusive Education in Russia and Abroad: multi-authored monograph / Editor in chief: O P. Chigisheva. Rostov-on-Don, 2016. 201 p.
7. Voevodina E.V. Technologies for Inclusion of People with Physical Conditions and Disabled People. M., 2016. 215 p.
8. Lobanova T.I., Lonshakova N.Yu. Constructive Dialogue between the Participants of Educational Relations // Establishment of Special Educational Conditions for the Students with Physical Conditions in the Educational Environment: Results, Experience, Perspectives: Coll. of Scientific, Practical and Methodical Papers of the Interregional Research and Practice Conference, Irkutsk, April 27-29, 2016. Irkutsk, 2016. P. 93-97.
