CC BY
24История
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ В РОССИИ (1901-1917 ГГ.)
Валерий Кадневский,
д.пед.н., профессор, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
istoriktestov@ mail.ru Кристина Лялина,
аспирантка,
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
kristina.lyalina.91@mail.ru Ольга Могиль,
аспирантка,
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
Olgamogil umka0419@mail.ru Татьяна Ширшова,
к.п.н., доцент,
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
shirshova_tanya@rambler.ru
Статья посвящена вкладу российских учёных в становление и развитие теории и практики педагогических измерений, заслугам А.П. Нечаева по организации специальной лаборатории, объединившей энтузиастов применения экспериментальных методов в сфере образования.
Ключевые слова: педология, экспериментальная педагогическая психология, тестовые методы, аппаратурные тесты.
нп
измерения
Особенности работы российских учёных в период
формирования теории и практики педагогических измерений
Российская научная элита в период зарождения и становления научного метода тестов была связана с мировым научным сообществом достаточно прочными и многосторонними видами сотрудничества. Это участие российских учёных в международных симпозиумах, стажировки в ведущих зарубежных лабораториях, перевод научных статей и книг, выступления в зарубежной периодике, обмены лекторами и т.д. Такого рода связи с зарубежными коллегами даже в условиях недостаточного финансирования российской науки приносили свои плоды.
Под влиянием зарубежного опыта российские учёные начинали аналогичные исследования и добивались значительных успехов, в том числе в области педагогических измерений. Ряд российских исследователей из числа психологов и врачей имел весьма значимые научные успехи, которые легли в основу изысканий в рамках нарождавшейся системы методов, основанных на примене-
нии тестовых методов в России и за рубежом.
Роль
экспериментальной психологии и педологии в становлении педагогических измерений
Достаточно быстрому развитию теории и практики педагогических измерений (изначально её называли психометрикой, или тестологией) способствовало развитие таких новых для конца Х1Х века наук, как экспериментальная психология и педология (наука о ребёнке).
На Западе пионерами науки, названной педологией, были врачи. К ним очень скоро присоединились психологи, специалисты, знакомые с методами естественно-научных исследований, и, наконец, педагоги. В России к началу ХХ в. картина была несколько иная. Большинство врачей очень мало были знакомы с психологией, так как такой курс на медицинских факультетах не читался, и они практически не были знакомы с педагогической психологией. Эту картину венчает ситуация в высшей школе, где ни в одном из вузов не было кафедры, где бы занимались экспериментальной психологией.
Роль Педагогического музея военно-учебных заведений в организации педагогических измерений
Лаборатория экспериментальной педагогической психологии, созданная А. П. Нечаевым при Педагогическом музее военно-учебных заведений, оказалась единственным заведением такого рода.
Позднее журнал «Русская школа» отмечал: «Громадную услугу педагогическому делу оказали директора Музея военно-учебных заведений А.Н. Макаров и З.А. Макшеев. Именно во многом благодаря их просвещенному содействию удалось создать первую в России Лабораторию экспериментальной педагогической психологии»1.
Добавим к этой оценке бесспорный факт — музей военно-учебных заведений в дореволюционной России являлся не только образцовым научно-методическим учреждением военного ведомства, но и одним из своеобразных центров отечественной педагогической мысли, где работало немало талантливых учёных того времени. Среди них можно назвать Н.Х Вес-селя, А.Я. Герда, П.Ф. Каптере-ва, А.Н. Острогорского и других. Поэтому открытие Лаборатории экспериментальной педагогической психологии на
базе музея 24 октября 1901 г. можно считать событием вполне закономерным.
Роль А.П. Нечаева в становлении и развитии системы педагогических измерений
Инициатор создания Лаборатории экспериментальной педагогической психологии Александр Петрович Нечаев после окончания в 1894 г. историко-филологического факультета Санкт-Петербургского университета был оставлен на кафедре философии для подготовки к профессорскому знанию. В 1897 г. он получил степень магистра философии, а в 1898 г. был направлен в заграничную командировку, где стажировался в лабораториях известных психологов в Германии, Швейцарии, Франции. Знакомство с методами экспериментальной психологии и её достижениями в известных лабораториях Европы привело А.П. Нечаева в сообщество учёных, которые активно выступали за использование экспериментальных методов в разработке проблем обучения и вос-питания2.
Результатом заграничной командировки А.П. Нечаева стала публикация его работы «К вопросу о нормальной умст-
-1-
Неклюдова А.И. Общество экспериментальной педагогики // Русская школа. 1911. №1. С. 161.
Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань, 2002. С. 6-7.
нп
измерения
венной работе», напечатанная в журнале Ф.Ф. Эрисма-на в 1900 г. («Zeitschrift fur Schulgesuntheitspflege», 1900, № 3). В этом же году в журнале Г. Эббингауза («Zeitschrift fur Psychologie», 1900, № 24) были опубликованы результаты его же исследований видов памяти в школьном возрасте. Затем результаты были оформлены в специальном докладе, с которым А.П. Нечаев выступил на Всемирном психологическом конгрессе в Париже.
Зарубежные психологи о достижениях А.П. Нечаева в изучении памяти посредством тестовых методов
Серии проведённых А.П. Нечаевым экспериментальных опытов и полученные результаты вызвали интерес среди зарубежных специалистов, о чем свидетельствуют и указанные публикации. А в 1901 г. с экспериментами А.П. Нечаева смогли ознакомиться читатели научно-популярного российского журнала «Вестник воспитания», где была помещена статья французского психолога В. Арни «Новейшие опыты изучения психической деятельности учащихся».
В этой статье В. Арни анализирует тесты трёх исследова-
телей (Нечаева, Агапитова, Би-не) и отмечает, что многие учёные и прежде исследовали память, но каждый психолог изучал «какой-нибудь отдельный род памяти, так что чувствовался недостаток в исследованиях, изучавших параллельно целый ряд различных родов памяти». Автор подчеркивает, что «этот пробел до некоторой степени заполнен теперь работой г. Нечаева, произведённой в Петербурге над 687 учащимися». В экспериментах А.П. Нечаева были задействованы учащиеся нескольких мужских и женских учебных заведений, в том числе 494 ученика и 193 ученицы в возрасте от 8 до 18 лет. Им предлагался групповой тест, в котором показывали 12 рисунков (по 2 секунды на рисунок) или 12 слов, которые нужно было записать на память.
Предметы, которые нужно было записать по памяти, предлагались самые обычные: фуражка, замок с ключами и т.п.
Второй тест в экспериментах А.П. Нечаева предлагался на звуковые раздражители. Учащиеся должны были определить на слух звуки, получаемые при проведении, например, удара по стакану или падении гороха.
С помощью третьего теста изучалась способность учащихся запоминать двузначные числа.
Ещё пять тестов использовались для изучения способности учащихся запоминать слова, вызывающие звуковые представления, осязательные или мускульные.
И последний тест состоял из двух субтестов. В первом субтесте были подобраны слова, выражающие чувства и эмоции, а во втором субтесте были подобраны абстрактные слова.
В. Арни знакомит читателей и с основными выводами А.П. Нечаева, который установил, что с возрастом меньше всего изменяется память на цифры, а больше всего изменяется память на слова, вызывающие эмоции. Для более полного анализа различий типов памяти А.П. Нечаев старался определить, есть ли зависимость между преобладающими представлениями участвовавших в эксперименте учеников и развитием их памяти. С этой целью он попросил 350 учеников ответить на вопросы, в которых он попытался выяснить, как легче и лучше готовить уроки (например, читая про себя или громко вслух), как легче передавать прочитанное (заучиванием наизусть или пересказыванием запомнившегося) и др.
Из всех полученных ответов А.П. Нечаев отобрал 41 самых типичных, которые позволяли определить, к какому типу (зрительному, слуховому или моторному) принадлежала память того или иного ученика. Оказалось, что ученики с пре-
обладающей зрительной или моторной памятью более памятливы, чем те, у кого преобладающей являлась слуховая память. В. Арни солидаризировался с основным выводом
A.П. Нечаева о том, что с возрастом память усиливается3.
Известный психолог В. Вундт обратил внимание на то, что «Нечаев различает семь типов памяти: зрительный, моторный, слуховой, зрительно-слуховой, зрительно-моторный и равномерный или неопределённый». Последний В. Вундт считал бесспорно существующим, а вот в существовании зрительно-моторного типа он сомневался4. В. Арни и
B. Вундт отметили комплексный подход А.П. Нечаева к изучению памяти, что в тот период было новым шагом в экспериментальных исследованиях.
Приведённые факты показывают, что исследования молодого российского учёного вызвали живой интерес в мировом научном сообществе. Такое заинтересованное внимание к исследованиям А.П. Нечаева со стороны редакторов психологических журналов, благожелательная статья французского психолога В. Арни в «Вестнике воспитания», как и сами первые результаты, полученные при обследовании учащихся, окрыляли автора. А.П. Нечаев стал проявлять желание заниматься изучением особенностей психики учащихся на постоянной основе,
-1-
Арни В.
Новейшие опыты изучения психической деятельности учащихся // Вестник воспитания. 1901. №5. С. 30-34.
Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань, 2002. С. 70.
нл
измерения
Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань, 2002. С. 7-8.
несмотря на противодействие руководителя университетской кафедры профессора А.И. Введенского. Будучи противником подобных методов исследования в психологии, А.И. Введенский отношение к научным изысканиям своего ученика выразил в специальной работе «Об экспериментальной дидактике А.П. Нечаева», изданной в 1902 году.
Не получив поддержки для продолжения исследований в области экспериментальной психологии и окончательно разойдясь во взглядах с А.И. Введенским, А.П. Нечаев ушёл с его кафедры. Он начал преподавать психологию в Педагогическом музее военно-учебного ведомства. Педагогический музей военно-учебных заведений считался одним из передовых учебно-научных центров России. Поддержав идею А.П. Нечаева об открытии лаборатории экспериментальной педагогической психологии, ещё раз подтвердил тем самым свою репутацию.
Исследования по педагогической психологии с применением тестовых методов
Отметим, что лаборатория А.П. Нечаева стала не только крупным экспериментальным центром в России, но и учреждением, в котором на постоян-
ной основе изучались проблемы педагогической психологии, с применением тестовых методов. Работы, начатые А.П. Нечаевым, привлекли внимание ряда учёных, врачей, педагогов. Среди них назовём В.П. Вахтерова, В.А. Вагнера, А.А. Крогиуса, А.Ф. Лазур-ского, Г.И. Россолимо. С первых лет работы Лаборатории экспериментальной педагогической психологии А.П. Нечаева именно с этими людьми связывала крепкая дружба и совместная, плодотворная, деятельность в интересах науки. Впоследствии многие ученики Нечаева руководили кафедрами психологии и педагогики. Так, в Ленинградском университете работали профессорами И.В. Эвергетов, Ю.А.Самарин, в Перми — Н.А. Коновалов, в Литве — И.И. Вабалас-Гудайтис5.
Для проведения экспериментов с применением аппаратурных тестов лаборатория была оснащена необходимыми приборами и аппаратами, выполненными по заказам А.П. Нечаева ведущими предприятиями Европы. Всего для проведения экспериментальных психологических исследований в лаборатории насчитывалось 64 единицы оборудования. Так, например, по чертежам А.П. Нечаева фирмой «Э. Циммерман» в Лейпциге были изготовлены тахисто-
скоп, механический хроноскоп, аппарат для изучения памяти и многие другие.
С помощью этих приборов исследовали скорость зрительных восприятий (тахистоскоп и хроноскоп), процессы дыхания (пневмограф и воздушный барабанчик с пером и кимографи-он), процессы изменения кровообращения при психологических опытах (при помощи сфигмографа и плетисмографа).
Эти приборы приобрели широкую известность, ими пользовались многие исследователи. Аппараты лаборатории А.П. Нечаева не раз экспонировались на международных психологических выставках, организованных в России («Детский мир» — 1903, «Оборудование школы» — 1906, «Гигиеническая выставка» — 1911), а также за рубежом (Женева — 1908, Франкфурт-на-Майне — 1909, Берлин — 1912). Эти аппараты удостаивались высших наград6.
Первое в России
оригинальное
исследование
системы
педагогических
измерений
Первое в России оригинальное исследование А.П. Нечае-
ва — «Современная экспериментальная психология в её применении к вопросам школьного обучения» было опубликовано в 1901 г. В основу этой книги были положены собственные исследования А.П. Нечаева, проведённые с применением тестов в ряде учебных заведений Петербурга, где изучались память и внимание учеников, их работоспособность, внушае-мость7.
Уже в этом труде А.П. Нечаев проявился как специалист, научные интересы которого включают широкие междисциплинарные связи и подходы к освещению затрагиваемых проблем. О самом А.П. Нечаеве можно сказать, что в рамках своей научной и трудовой деятельности он был и педагогом, и психологом, и педологом, и психотехником. Он также был и крупным организатором педагогической науки и педагогической практики в России. Создав Лабораторию экспериментальной педагогической психологии, А.П. Нечаев в первый же год её работы привлек к участию в исследованиях слушателей педагогических курсов военного ведомства, где он читал курс педагогической психологии.
Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань, 2002. С. 7.
Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. 3-еизд. Пг., 1917. 306 с.
нп
измерения
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Соч. М., 1988.
Т. 8. 776 с.
Особенности деятельности лаборатории А.П. Нечаева в проведении исследований
В деятельности лаборатории был установлен чёткий порядок. Сначала рядом лабораторных исследований выяснялось достоинство того или иного экспериментального метода. Когда предварительно апробированный метод оказывался пригодным, проведение опытов переносилось в школы, приюты, гимназии и лицеи, а затем снова в лаборатории, где проводилась научная обработка полученных результатов с применением статистических методов, уже известных в тес-тологических исследованиях.
Таким образом, лаборатория экспериментальной педагогической психологии установила с первых же шагов своей деятельности прочную связь со школой, а в более широком плане — связь науки с педагогической практикой.
Среди основных проблем, которые стали предметом научного внимания лаборатории, были вопросы о господствующих ассоциациях: о запоминании слов разного значения, о внимании, детском чтении, об умственной отсталости, о привычных способах заучивания, скорости умственной работы в
разных возрастах, степени внушаемости школьников (податливости внушению), значении экспериментально-научных исследований для составления характеристики и др.
Для изучения каждого психического свойства были подобраны специальные тесты. Результаты исследований появились отдельными изданиями: «Наблюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте» (1901 г.), «Труды слушателей военно-педагогических курсов (1902 г.).
Педологические курсы как форма организации исследований
Более сильным толчком для развития исследований с применением тестов в России послужило открытие при этой лаборатории в 1904 г. первых в России педологических курсов, поставивших своей целью изучение человека как предмета воспитания. Здесь сотрудники лаборатории проявили себя как последователи К.Д. Ушин-ского, который ещё в XIX в. выдвинул эту цель в качестве главной задачи отечественной педагогики8.
Курсы открыли доступ в лабораторию всем желающим заниматься экспериментальной педагогикой и привлекли
много слушателей, среди которых были не только учителя, но и родители школьников. На курсах, в частности, читались лекции по анатомии, общей и частной физиологии, нервной и душевной патологии детского возраста, воспитанию ненормальных в психическом отношении детей, экспериментальной психологии, психологии детского возраста, сравнительной психологии, учению о характерах, технике психологического эксперимента, об основах статистического метода в психологии9.
При курсах были широко организованы практические занятия на базе лаборатории. Эти занятия носили характер не только демонстраций лабораторного оборудования и техники психологических опытов с применением тестов, но и научных исследований. Кроме А.П. Нечаева, заведовавшего этой лабораторией и курсами, практическими занятиями руководили А.А. Кроги-ус, А.Ф. Лазурский, А.И. Щеглов, академик И.Р. Тарханов.
Таким образом, в рамках такой новой для России структуры, как педологические курсы, А.П. Нечаев смог организовать и сплотить группу высококвалифицированных специалистов, обладавших огромным научным потенциалом и имевших желание заниматься исследованием детских и школь-
ных проблем. Кроме того, с организацией педологических курсов в России были созданы более благоприятные условия для распространения научных знаний о ребёнке среди заинтересованного круга специалистов — школьных учителей, врачей, учёных, стремившихся к обновлению отечественного образования.
Уже в первое десятилетие XX в. были опубликованы оригинальные исследования российских авторов, с описанием тестовых методов изучения детства, которые оказались востребованными практикой. Среди них, помимо работ самого А.П. Нечаева, можно назвать работы по индивидуальной психологии А.Ф. Лазурского, по патологической педагогике А.С. Грибоедова, по изучению слепых детей А.А. Крогиуса, по психологии малолетних преступников А.И. Щеглова и ряд других10.
«Лабораторный бум» в Москве и провинции
Идея организации Лаборатории экспериментальной педагогической психологии (в журнальных публикациях тех лет её иногда называли педологической), а затем и педологических курсов при ней оказалась весьма продуктивной. В 1908 г. была создана лаборатория ана-
Ежегодник экспериментальной педагогики/ Под ред. А.П. Нечаева. СПб., 1909. С. 16.
Ежегодник экспериментальной педагогики / под ред. А.П. Нечаева. СПб., 1909. С. 17.
нп
измерения
-И-
Методы экспериментального исследования личности / Под ред. А.Ф. Лазурского. Издание Педмузея военно-учебных заведений. СПб., 1908. С. 142.
Труды психологической лаборатории при Московском педагогическом собрании. М., 1911. Вып. 2. С. 3.
-13-
Грин ДжА. Экспериментальное исследование педагогических проблем в России // Русская школа. 1910.
№1. С. 17.
логичного типа в Москве, специалисты которой во главе с А.Н. Бернштейном внесли существенный вклад в развитие педагогических измерений.
Небольшие педологические лаборатории или психологические кабинеты в первое десятилетие ХХ в. стали появляться и в провинции. Обычно они создавались при средних учебных заведениях или при обществах изучения детей.
Журнал «Русская школа» писал, что активные исследования проводили экспериментальные лаборатории в Ревеле, Оренбурге, Самаре, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове. Создание лабораторий в провинциальных городах способствовало углублению образования их сотрудников, которые, как отмечал журнал «Русская школа», «взялись за книги, как гимназисты»11. Процесс создания лабораторий, занимавшихся проблемами экспериментальной психологии и педагогики, в условиях России развивался достаточно динамично. Этот динамизм поддерживался тем, что лаборатории создавались на частные пожертвования.
Так, например, психологическая лаборатория при Московском Педагогическом собрании была открыта благодаря пожертвованию частного лица, передавшего свои средства П.Н. Буту. П.Н. Бут был из-
вестен как создатель своеобразной поликлинической школы, где процесс обучения и воспитания строился с учётом индивидуальных способностей воспитанника. Был накоплен большой эмпирический материал, который П.Н. Бут, не обладая подготовкой профессионального психолога, в полной мере обобщить затруднялся. Полученные денежные пожертвования П.Н. Бут передал Московскому педагогическому собранию, что и послужило решающим толчком для создания в начале 1908 г. экспериментально-психологической лабо-ратории12.
По подсчётам профессора Шеффилдского университета Дж.А. Грина, знакомившегося с достижениями экспериментальной педагогики, в 1909 г. в разных учебных заведениях России действовали 33 психологические лаборатории13. Эти лаборатории организовывали, как правило, те, кто прошёл подготовку на педологических курсах или участвовал в съездах по экспериментальной педагогике и психологии.
Наиболее активные слушатели педологических курсов организовывали не только экспериментальные лаборатории и кабинеты, но и педологические курсы для своих коллег в провинциальных городах и регионах. Так, по образцу педологических курсов, организован-
ных А. П. Нечаевым, в 1906 г. были организованы временные курсы в Москве, в 1907 г. в Нижнем Новгороде и ряде других городов. В том же 1907 г. были организованы первые летние педологические курсы при лаборатории А.П. Нечаева, на которые съехалось более 200 учителей со всей России14. Не меньшее число слушателей собрали и курсы, организованные в апреле-мае 1907 г. в Нижнем Новгороде, где официально обучалось 113 человек, а фактически на лекциях присутствовало до 300 человек15.
Вклад
экспериментальной педагогики в развитие педагогических измерений
Развитие нового научного направления — экспериментальной педагогики — шло по нарастающей, вширь и вглубь. Появилась потребность в создании координирующего центра, чтобы избежать неоправданного дублирования в проводимых исследованиях и организации небольших коллективов автономных лабораторий вокруг общих тем и единого плана. Так возникла идея создания в России Общества экспериментальной педагогики, устав которого был утверждён 19 мая 1909 г.16.
Став общероссийским координирующим центром, Общество экспериментальной педагогики вырабатывало не только планы общих исследований, но и координировало работу с коллегами за рубежом. Почётными членами российского Общества экспериментальной педагогики согласились стать такие известные зарубежные учёные, как А. Бине (Франция), В.А. Лай (Карлсруэ), Э. Мейман (Мюнстер), Ф. Чада (Прага) и др. Почётными членами зарубежных аналогичных обществ стали и 14 учёных из России17. Такое сотрудничество в мировом научном сообществе позволяло не только оперативно обмениваться новыми идеями, но и приумножать научный потенциал каждой страны и мировой науки.
В изучение проблем детского (главным образом дошкольного) возраста определённый вклад вносили также и существовавшие в России Фребелевские общества (названы по имени немецкого педагога и теоретика дошкольного воспитания Ф. Фребеля). Например, при основанном в 1908 г. Фребелевском обществе в Киеве был создан женский институт с трёхгодичным обучением, который имел педагогическую и психологическую лаборатории, а также опорные детские сады18.
Ежегодник экспериментальной педагогики / Под ред. А.П. Нечаева). СПб., 1909. С. 17.
Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде со 2 по 7 января 1916 г: Отчет, составленный секретарем съезда И.В. Эвергетовым. Пг.: Общество экспериментальной педагогики, 1916. С. 85.
Неклюдова А.И. Общество экспериментальной педагогики // Русская школа. 1911. №1. С.158-159.
-17-
Там же. С. 160.
БСЭ. 3-е изд. Т.28. С. 79.
нп
измерения
Информационное обеспечение теории и практики педагогических измерений
Внедрению методов экспериментальной педагогики в школьную практику в немалой степени способствовало и разностороннее информационное обеспечение. Здесь тоже необходимо отметить многоплановую не только научную, но и организаторскую работу А.П. Нечаева. Его статьи, как и статьи его учеников, коллег и единомышленников, постоянно появлялись в таких специализированных журналах, как «Вестник воспитания», «Русская школа», «Педагогический сборник», «Воспитание и обучение», «Народное образование».
Среди перечисленных периодических изданий (а это далеко не полный перечень, где сотрудничал А.П. Нечаев и его коллеги) особо следует выделить журнал «Русская школа», в котором с 1908 г. был открыт новый отдел «Экспериментальная педагогика». Заведовать этим отделом был приглашён А.П. Нечаев. С 1910 г. соредактором отдела «Экспериментальная школа» был приглашён коллега А.П. Нечаева, Н.Е. Румянцев. Фактически этот отдел был журналом в журнале и
считался официальным органом Общества экспериментальной педагогики.
В 1905 г. педагогический отдел журнала «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма» выделился в издание, имевшее самостоятельное значение и выходившее под названием «Книжки по педагогической психологии». Редактировали его А.П. Нечаев и Н.Е. Румянцев. В 1908 г. стал издаваться «Ежегодник экспериментальной педагогики» под редакцией А.П. Нечаева и Н.Е. Румянцева. В 1909 и 1911 гг. были изданы «Труды психологической лаборатории при Московском педагогическом собрании». В 1912 г. вышли «Вопросы педагогической патологии в семье и школе» под редакцией А. Владимирского, Л. Оршанского, Г. Фальборка. В 1917 г. были созданы два новых специализированных психологических журнала — «Психологическое обозрение» под редакцией Г.И. Чел-панова и «Психология и дети» под редакцией И.М. Соловьёва.
Журнал, редактировавшийся И.М. Соловьёвым, ставил своей задачей изучение закономерностей детского развития, применение полученных выводов к педагогической практике, выявление общих основ воспитания и обучения,
ознакомление с наиболее значительными течениями педагогической и психологической мысли.
Был налажен выпуск серии книг по возрастной и педагогической психологии наиболее известных русских и зарубежных авторов. Все это в совокупности давало возможность оперативно доводить новейшие идеи о тестовых методах в педагогических и психологических исследованиях до заинтересованного читателя и формировать в обществе тестовую культуру.
Таким образом, заинтересованная научная и педагогическая общественность в России уже в первое десятилетие XX в. целенаправленно формировала каналы коммуникаций с помощью традиционных для того времени печатных изданий, библиотечных серий, курсов повышения квалификации и т.п., добившись в этом направлении существенных результатов. В этом контексте полезно напомнить читателям, что и сегодня при наличии Интернета, специализированные издания играют такую же важную роль, как и 100 лет назад. Особо отметим журнал «Педагогические измерения», который вот уже десять лет формирует тестовую культуру в обществе.
Создание
Педагогической
академии
для подготовки
специалистов в области
педагогических
измерений
Важным шагом на пути внедрения методов экспериментальной педагогики с применением тестов в образовательное пространство России явилось и создание Педагогической академии. Рамки педологических курсов, которые в течение трёх лет работали с октября по май (иногда и летом), вскоре стали узки для набиравшего силу нового направления — экспериментальной педагогики, все острее ощущался недостаток квалифицированных кадров. Идея создания Педагогической академии вызрела, таким образом, из практических потребностей российского образования. Идея была поддержана представителями не только отечественной науки, но и широкой педагогической общественностью, депутатами Государственной думы, работниками Министерства народного просвещения.
В августе 1907 г. в Министерстве просвещения был утвержден устав Педакадемии, в соответствии с которым туда принимали на двухгодичную учёбу лиц, окончивших курс
нп
измерения
Восьмая книга педагогической психологии. Вып.2. СПб.,1907. С. 187-190.
Челпанов Г. Психология и школа: Сб. ст. М., 1912. С. 206-207 с.
высших учебных заведений. Не имевшие высшего образования также могли быть допущены в число слушателей, но без права сдавать экзамены. И хотя устав Академии был утвержден на уровне государственном, средства на её содержание в бюджете Министерства народного просвещения не предусматривались. Средства Педакадемии формировались за счёт пособий от созданной в марте 1907 г. общественной организации — Лиги образования, взносов слушателей, частных пожертвований, доходов от публичных лекций, концертов и спектаклей, устраиваемых специально для пополнения средств Академии Лигою образования или иными учреждениями или частными лицами19.
Известный российский учёный Г.И. Челпанов, изучавший в заграничных командировках опыт многих стран, пришёл к пониманию того, что в России необходимо расширить подготовку психологов и создать условия для исследовательской работы молодым учёным. Но уповал он при этом на общественные фонды, а не на государственную поддержку20.
Показательно в этом отношении выступление безымянного автора в № 4 журнала «Вестник воспитания» за 1910 г. Откликаясь рецензией на выход «Трудов психологической
лаборатории при Московском педагогическом собрании» (в 1908 г. её оборудовали на пожертвованные средства), автор характеризует как «горькую российскую действительность» подобные факты, «когда лаборатория возникает не при университете, не при казенной школе, которая могла бы стать опытной школой, а при частном общественном учреждении».
За короткий срок небольшая группа специалистов во главе с А.П. Нечаевым, преодолевая при этом непонимание, а иногда открытое сопротивление и резкую критику, смогла превратить свои начинания в рамках небольшой лаборатории в мощное движение общероссийского значения.
Существенный вклад в развитие теории и практики педагогических измерений внесла и московская группа исследователей и единомышленников А.П. Нечаева. Среди них А.Н. Бернштейн, А.В. Владимирский, Г.И. Рос-солимо, В.П. Кащенко, Ф.М. Рыбаков, А.М. Шуберт и другие.
Вклад Г.И. Россолимо в теорию и практику педагогических измерений
Особо остановимся на достижениях Григория Ивановича Россолимо — выдающегося
русского и советского учёного в области невропатологии и дефектологии. Родился 5 (17) декабря 1860 года в Одессе. Окончив Ришельевскую гимназию в Одессе, Григорий Иванович поступил на медицинский факультет Московского университета, который окончил в 1884 году. В 1887 году защитил докторскую диссертацию. В 1890 году Россолимо возглавил клинику нервных болезней при клинике внутренних болезней А.А. Остроумова. Параллельно учёный преподавал на медицинском факультете Московского университета.
Научное наследие Г.И. Рос-солимо — это более 100 научных работ, на разные темы, возрастной и экспериментальной психологии, патопсихологии, психоневрологии, физиологии, дефектологии и др. Одним из направлений научной деятельности Г.И. Россолимо являлись методы исследования интеллекта. Свой метод на основе серии тестов он назвал методом «психологических профилей». Впервые с докладом об этом методе Г.И. Россолимо выступил в 1909 г. на Втором съезде по экспериментальной педагогике. Свою серию тестов с подробным изложением методики их применения, включая количественную оценку результатов, Г.И. Россолимо представил в опубликованном в 1910 г. объёмном труде, насчитывав-
шем 224 страницы. Этот труд он посвятил созданному в Петербурге в 1909 г. Обществу экспериментальной педагогики, выразив таким образом «чувство искреннего восторга перед петербургскими пионерами на трудном поприще экспериментальной психологии во главе с её вдохновителем Александром Петровичем Нечаевым»21. В 1911 г. описание метода вышло на немецком языке в журнале «Клиническая психология и нервные болезни»22.
Метод психологических профилей
Суть метода заключалась в следующем: определялись уровни 11-ти психических процессов по 10-балльной шкале, в основу определения уровня каждого процесса было положено количество правильных ответов на десять вопросов. Затем данные эксперимента изображались на координатной плоскости, где ордината показывала значения каждого профиля. В конце исследования все точки соединялись (в отделе запоминания вторичную репродукцию изображали пунктирной линией), в результате получалась ломаная линия, т. е. психологический профиль. Из полученных показателей вычислялось среднее значение психологического профиля. Такое изображение
-21-
Россолимо Г.И. Психологические про-фили.Ст-Петербург, 1910; С. 47-48.
-22-
Rossolmo G.
DiePsychologischenProfi 1е // КИшк^^ус!^. undnervoseKrankheiten. 1911. Bd. 6^. 24-326.
нп
измерения
результатов исследования облегчало обзор данных.
По методу Россолимо проводилось количественное определение следующих трёх общих групп психических процессов:
A. Внимание и воля.
B. Точность и прочность восприятия.
C. Ассоциативные процессы.
Данный метод, разработанный Г. И. Россолимо, был первым профильным изображением результатов измерения интеллектуальных способностей. Считалось, что профили Рос-солимо имеют диагностическое значение.
Расширение возможностей метода психологических профилей
Следует отметить, что метод психологических профилей Григорий Иванович Россолимо первоначально разрабатывал для исследования психических патологических процессов у детей. В последующие после опубликования первой работы с описанием своего метода годы Россолимо Г.И. совместно со своими единомышленниками и учениками собрал огромный статистический материал, который был тщательно проанализирован и систематизирован. В результате этой рабо-
ты были выделены характерные особенности психологических профилей для ряда психических заболеваний. Заметим, что Григорий Иванович Россо-лимо был открыт для критики и предложений. Вплоть до 1928 года он уточнял и совершенствовал свой метод. Можно сказать, что подведение итогов многолетней научной и экспериментальной работы стал труд «Экспериментальное исследование психомеханики по индивидуальным и массовым методам», изданный в Москве в 1930 году. В этой книге автор описал применение его метода в педологии, психотехники и медицинской психологии.
Метод психологических профилей Россолимо применялся в различных видах и формах: от подробного индивидуального, до массового краткого метода; для взрослых и детей с учётом возрастных особенностей; для исследования элементарных представлений, способностей и одарённости. Этот метод многие годы успешно применялся в психологии, в клинических судебно-психиатрических исследованиях, в педагогической психологии, в системе профессионального отбора. Интересен тот факт, что Григорий Иванович проводил исследования музыкальной одарённости совместно с профессором Московской консерватории С.Н. Танеевым.
Метод психологических профилей Россолимо можно рассматривать и как многомерную программу для исследования психических процессов личности, и как метод количественного измерения умственного развития. Данный метод позволял исследователям получать полное и наглядное представление об индивидуальных особенностях испытуемой личности. Ценность его заключалась и в подборе тестов, и в способе количественной оценке результатов тестирования. Вот как оценивает метод психологических профилей Погодин Д.Ю., исследовавший научное наследие Г.И. Россоли-мо, «Сам метод отличался от множества других, существующих методов психологических исследований тем, что результаты были сведены в наглядный график, при анализе которого можно было очень быстро сделать определённые выводы относительно индивидуальных особенностей испытуемого. Профиль позволял оперативно провести анализ испытуемой
23
личности»
Метод
психологических профилей Россолимо за рубежом
Метод психологических профилей Россолимо был признан
и зарубежными исследователями. Среди тех, кто знал этот метод и применял его на практике, был Э. Клапаред (Швейцария), который неоднократно ссылался на научные работы Г.И. Россолимо. Так, Э. Клапа-ред включил отдельный параграф, посвящённый данному методу, в книгу «Как определить умственные способности школь-ников»24. Э. Клапаред предложил усовершенствовать метод Россолимо, применив вместо 10-балльной шкалы оценивания результатов 100-балльную.
Другой психолог, специалист в области психотехники, итальянец А. Джемелли, в своих исследованиях также обращался к методу Г. И. Россолимо. Он приспособил метод психологических профилей для нужд военной авиации и с успехом его использовал.
Швейцарские психотехники Ж. Фонтень и А. Соляри, опираясь на метод психологических профилей, проводили исследования профессиональной пригодности телефонисток.
Немецкий психотехник Ф. Гизе (г. Штутгарт) также прибегал к методу психологических профилей Г.И. Россоли-мо. Если в отечественной экспериментальной психологии использовалось 11 параметров, то Ф. Гизе разработал профиль с 26 параметрами, но при этом посчитал более целесообразным применить шкалу в мо-
-23-
Погодин Д.Ю. Автореферат диссертации по теме «Вклад Г.И. Россолимо в развитие экспериментального направления в психологии начала XX века». 2007.
-24-
Клапаред Э. Как определить умственные способности школьников. Л.: Изд-во Ленинградский Гублит, 1927.
нп
измерения
Шульце Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехни-ки.М.: Вопросы труда, 1926.
Погодин Д.Ю. Применение и развитие метода психологических профилей европейскими учеными.// Вопросы психологии. 2007. № 4.
дификации, предложенной Э. Клапаредом.
Другой психолог, Ж.М. Лаги (Париж), также отмечал большое научное значение метода психологических профилей, выходящее за рамки той цели, которую Г.И. Россолимо изначально ставил. По мнению Ж.М. Лаги, этот метод дал возможность трактовать различные вопросы общей и индивидуальной психологии, освещать проблемы педагогики, криминальной психологии и определять интеллектуальную недостаточность. Это был качественный и удобный метод для психиатрической диагностики.
Немецкий психолог и психотехник Р. Шульце в книге «Практика экспериментальной психологии, педологии и психотехники» отмечал, что метод психологических профилей Г.И. Россолимо можно с успехом применять при изучении детской одарённости. Р. Шуль-це подчеркивал, что некоторая подготовка для этого уже проведена; она состоит в составлении и обсуждении «психических профилей»25,26.
Значение метода психологических профилей Г.И. Россолимо
Трудно переоценить значение метода психологических про-
филей Г.И. Россолимо. Он широко применялся в различных отраслях: в педологических исследованиях, в практической психологии, психотехнических лабораториях (около 150 лабораторий России, а затем и СССР применяли методики Г.И. Россолимо). В педологии с помощью этого метода определялись индивидуальные особенности детей, а затем разрабатывались программы для их дальнейшего обучения и развития. В дефектологии применение метода психологических профилей помогало выявлять отклонения в психическом развитии ребёнка и разрабатывать коррекционные программы для работы с ним.
Широко и активно метод Россолимо использовался в психотехнических исследованиях. Сам учёный принимал активное участие в таких исследованиях, по его инициативе была создана и успешно работала 1-я центральная психотехническая лаборатория на транспорте, он также организовывал работу по обследованию авиаторов, командного состава Красной армии, непосредственно участвовал при отборе подростков в фабрично-заводские училища, в постановке профориентации и профкон-сультации в школах.
Вот какие выводы сделал Погодин Д.Ю.: «В России метод психологических профи-
лей, несмотря на критическое отношение ряда психологов, прежде всего Г.И. Челпанова, стали использовать на практике. Он рекомендовался Уставом Ломоносовского общества для определения талантливости выходцев из крестьянской среды. К середине 20-х годов XX века метод психологических профилей применялся более чем в 150 лабораториях на территории России. Метод психологических профилей получил широкий резонанс среди психологов Европы. По их мнению, метод психологических профилей Г.И. Россолимо мог быть с успехом применен в психотехнических исследованиях (Ж. Фонтеиь, А. Солгри, О. Липман), в педологии и дефектологии (Э. Клапаред, Р. Шульцс), в медицинской психологии (Ф. Гизс, Ж.М. Лаги, П. Рашибург) и других. В работах150 европейских психологов была не только расширена сфера применения метода психологических профилей, но и сделаны попытки его усовер-шенствования»27.
Психологические профили в нашей стране применялись свыше четверти века. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» к числу вредных методик были отнесены и тесты, направленные на оценку интеллекта28.
На практике же принятое постановление привело к запрету нейропсихологических и всех других тестов. Тесты Г.И. Рос-солимо со временем были забыты.
Значение съездов
по проблемам
экспериментальной
педагогики
и психологии
для развития системы
педагогических
измерений
О масштабах достигнутого А.П. Нечаевым и его коллегами можно судить и по такому факту: за десять лет с 1906 по 1916 гг. в России было проведено пять съездов по проблемам экспериментальной педагогики и психологии. Съезды 1906 и 1909 гг. были названы съездами педагогической психологии, а съезды 1910, 1913 и 1916 гг. были посвящены экспериментальной педагогике.
Проведение съездов, на которых присутствовали и принимали активное участие в их работе не только педагоги и психологи, но и врачи, философы, управленцы, журналисты и даже родители учащихся, становилось явлением большой значимости, привлекавшим широкое общественное внимание. О степени этого внимания и уровне понимания проблем,
-27-
Погодин Д.Ю. Автореферат диссертации по теме «Вклад Г.И. Россолимо в развитие экспериментального направления в психологии начала XX века». 2007.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник докладов 1917-1973 гг. М., 1974; 173.
нп
измерения
Некролог. Г.И. Россолимо // Педология. 1928. № 2. С. 215.
30-
Коноров М.И., Нечаев А.П
Коллекция простейших приборов для преподавателей психологии в средней школе. СПб., 1907. 22 с.
стоявших перед отечественным образованием, свидетельствуют и факты меценатства. На частные пожертвования были открыты десятки небольших лабораторий экспериментальной психологии и педагогики, создавались и высшие учебные заведения, научно-исследовательские институты, клиники.
Как наиболее яркий в ряду многих примеров меценатства, можно назвать первый в России Институт детской психологии и неврологии (его ещё называли первым педологическим институтом), построенный и оборудованный в 1911 г. на средства Г.И. Россолимо, автора популярной в России и за рубежом серии тестов интеллекта, известных как «психологические профили». Созданный им лечебно-научный центр Г.И. Россолимо передал в 1917 г. в дар нервной клинике 1-го МГУ, где и сам продолжал работать29.
Всероссийские съезды психологов, педагогов и других заинтересованных специалистов знакомили участников с новейшими исследованиями в России и за рубежом, обсуждали проблемы дальнейшего развития экспериментальной психологии и педагогики, внедрения экспериментальных методов в педагогическую практику. Так, например, на Первом всероссийском съезде
по педагогической психологии, проходившем в 1906 г. в Петербурге, ряд делегатов выразили пожелания, чтобы Лаборатория экспериментальной педагогической психологии взяла на себя труд по составлению коллекций простых по конструкции и дешёвых аппаратов, которыми преподаватели могли бы пользоваться в классе для демонстрации психологических тестов.
Коллекция приборов М.И. Конорова и А.П. Нечаева
В течение 1906-1907 гг. лаборатория разработала и заказала коллекцию приборов, которой, по мнению её составителей М.И. Конорова и А.П. Нечаева, могли пользоваться учителя для демонстрации, при чтении элементарного курса психологии. Краткое описание этой коллекции с полным перечнем аппаратов (74 названия) было опубликовано во 2-й «Книжке педагогической психологии» в 1906 г. и отдельной брошюрой в 1907 г.30.
Коллекции таблиц и приборов для проведения психологических экспериментов мировая наука накапливала постепенно. Процесс создания таблиц, приборов, геометрических фигур и т. п., предназначавшихся для лаборатор-
ных испытаний, шёл как по линии усовершенствования уже созданных приборов, так и по линии создания (изобретения) новых. Не являлась исключением и Россия, где приборы и коллекции для проведения тестовых испытаний создавали А.П. Нечаев, А.Н. Берн-штейн, А.В. Владимирский, Г.И. Россолимо, В.П. Кащенко и другие. Предлагаемая Лабораторией экспериментальной педагогической психологии коллекция была составлена в соответствии с «Учебником по психологии для средних учебных заведений и самообразования», написанным А.П. Нечаевым, и, таким образом, расширяла и конкретизировала учебный материал, делала его более наглядным и более доступным для понимания и усвоения обуча-ющимися31.
Лаборатория экспериментальной педагогической психологии, таким образом, стремилась решать проблему внедрения экспериментальных методов в научные исследования и педагогическую практику комплексно, то есть одновременно были созданы и учебник, и коллекция таблиц и приборов для тестовых испытаний, позволявшая не только иллюстрировать учебный материал, но и при желании проводить экспериментальные исследования.
Внешние
и внутренние факторы, способствовавшие становлению теории и практики педагогических измерений
Прикладные психологические исследования развивались, что называется, и вширь, и вглубь. От лаборатории — к педологическим курсам. От педологических курсов — к созданию психологических кружков, кабинетов и небольших лабораторий в десятках учебных заведений. От психологических и педологических лабораторий — к созданию Педагогической академии и, наконец, к созданию Общества экспериментальной педагогики и проведению съездов по экспериментальной педагогике. Таков путь, пройденный в России за первое десятилетие ХХ века.
Быстрому становлению, развитию и распространению экспериментальных методов в педагогике и психологии в применении к педагогике способствовало сочетание многих благоприятных внешних и внутренних факторов, давших такой блестящий результат. Благоприятные внутренние факторы связаны с деятельностью группы специалистов-единомышленников во главе с А.П. Нечаевым и вызревшей
-31-
Коноров М.И., Нечаев А.П.
Коллекция простейших приборов для преподавателей психологии в средней школе. СПб., 1907. С. 4.
нп
измерения
Румянцев Н.Е. Первый Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике. Краткий отчет // Русская школа. 1911. № 2.
С. 166-170.
Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1,2. 3-еизд. М.:Мир, 1917. С. 123-126.
под влиянием педагогического учения К.Д. Ушинского идеи о том, чтобы требования к детям в школе сообразовать с их силами и способностями.
В числе внешних факторов можно указать на бурное развитие за рубежом педологии, экспериментальной психологии, экспериментальной педагогики и ряда смежных наук. Несомненно, мощным толчком для развития экспериментальных исследований в психологии и педагогике послужило создание во Франции серии тестов Бине-Симона. Шкала умственного развития, созданная ими, явилась мощным толчком к созданию тестов и расширению тестового движения на многие страны, среди которых оказалась и Россия.
Уже на первом съезде по экспериментальной педагогике, проходившем в 1910 году, его участникам были представлены доклады о проведённых в России исследованиях с применением тестов, составленных по аналогии со шкалой умственного развития Бине-Си-мона и оригинальной серии тестов под названием «психологические профили». На первом же заседании участникам съезда (а их было 768 человек, в том числе свыше 500 из провинции) был представлен доклад доктора философии А.М. Шуберт, которая по мето-
ду Бине-Симона в ряде школ Москвы обследовала детей школьного возраста32. А.М. Шуберт адаптировала тесты Би-не-Симона, составив аналогичные задания, но с примерами, понятными русским детям. В России по методу Би-не-Симона во многих учебных заведениях проводились серии тестовых испытаний, но наибольшую известность, научную и практическую значимость обрели исследования, произведённые А.М. Шуберт.
Ко времени проведения первого съезда по экспериментальной педагогике в 1910 г. А.М. Шуберт протестировала в московских школах 229 детей в возрасте от 3 до 19 лет. По результатам своего эксперимента она сделала доклад «Опыт применения системы Би-не-Симона к исследованию русских отсталых детей». Исследования Шуберт получили известность за рубежом. В частности, об этих экспериментах писал немецкий учёный Э. Мейман33.
На этом же съезде прозвучал ещё ряд докладов и сообщений, перекликавшихся с докладом А.М. Шуберт. В 1912 г. Н.А. Румянцев отмечал, что на первом съезде по экспериментальной педагогике больше всего оказался разработанным вопрос о ненормальных детях. Там прозвучали выступления
Г.И. Россолимо «Типы профилей психически недостаточных учащихся», Н.П. Постов-ского «О видоизменениях в методе Санте-де-Санктис для исследования отсталых детей», М.С. Морозова «Обследование отсталых детей в начальных школах (к вопросу об организации вспомогательных школ)», В.П. Кащенко «О методе Санте де Санктис» и ряд других (К.И. Шидловского, Е.Н. Баженовой, З.А. Галинов-ской)34.
Исследования, проводившиеся в России А.М. Шуберт, В.П. Кащенко, Г.И. Россоли-мо и другими, соответствовали духу времени, общемировым тенденциям, а также и наметившимся тенденциям в системе образования после революции 1905 г. В реформаторских планах П.А. Столыпина важное место отводилось и реформам в сфере образования. К 1908 г. в России был детально проработан проект поэтапного (в зависимости от условий регионов) введения всеобщего начального образования. Расходы на образование с 1900 г. по 1913-й возросли почти в пять раз и составили в 1913 г. 14,6 % от общего объёма бюджетных расходов. В 1914 г. половина всех детей школьного возраста училась в школах разных типов35.
Создание в России спецшкол и спецклассов для детей с ограниченными возможностями
Таким образом, тенденции развития самой системы образования, проявившиеся в стремлении к всеохватности, выдвинули в числе других образовательных проблем и такую значимую, как создание специальных школ для детей с задержкой умственного развития или, как тогда говорили, «для умственно отсталых детей» (дефективных детей). Не случайно на первом съезде по экспериментальной педагогике в ряде выступлений был поднят вопрос о спецклассах для ненормальных детей. И хотя этот вопрос в 1910 г. не был решен, но уже в 1912 г. в России появилось несколько школ для таких детей в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Самаре, Харькове и других городах36.
Создание спецшкол и спецклассов для детей с отклонениями в развитии в определённом смысле способствовало распространению и развитию тестовых методов в системе образования. И в России был накоплен немалый опыт (а в чем-то он был уникален) по организации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
-34-
Румянцев Н.Е. Обзор литературы по психологии детства. 2-е изд. СПб, 1912. С. 88.
-35-
Гетманова Н.Г., Куркина Н.К., Смирнова Н.К. Культурология. Культура России конца XIX — начала ХХ вв.: Текст лекций. СПб., 2001. С. 5-6.
Труды Второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике, в Петрограде с 26 по 31 декабря 1913 г.: Отчет, составленный секретарем съезда И.В. Эвергетовым. Пг.: Общество экспериментальной педагогики, 1914. С. 47.
нп
измерения
Владимирский А.В. К методике экспериментальных исследований личности (из лаборатории психоневрологического института). СПб., 1911. С. 22.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителей. М., 1992.
С. 5-8.
Кащенко В.П. Коллекция специальных пособий для формального развития в наследовании умственно-дефективных школьников и для занятий в детских садах. М., 1912. 26 с.
Так, например, доктор А.В. Владимирский проводил опыты в лаборатории психоневрологического института на базе одной из вспомогательных школ, созданных при институте.
Один из тестов, применявшихся А.В. Владимирским, назывался методом выбора пластинок. А.В. Владимирский изготовил 25 деревянных пластинок, имевших разную длину от 61,5 мм до 50,5 по убывающей, где каждая следующая пластинка менее предыдущей на 0,5 мм. Детям предлагалось расположить пластинки в строгой последовательности по степени убывания. Сам автор оценивал свои опыты скромно и считал, что это «не метод из многочисленной серии mentaltest, но этот способ может вызвать определённую сложную реакцию, выразить результаты в числовых величинах и представить его в наглядном виде, что позволяет экспериментатору собрать много ценных наблюдений, характерных для индивида»37.
Существенный вклад в развитие отечественной экспериментальной психологии и педагогики внес В.П. Кащенко (1870-1943). Именно он ввел в отечественную науку и практику термин «дефективные дети», который позднее заменил на «исключительные». Врач по профессии, он в декабре 1905 г. возглавил Московский коми-
тет помощи раненым революционерам, за что был лишён права где-либо служить. Именно тогда он задумал создать лечебно-педагогическое учреждение для нервных и трудных детей. В 1908 г. в уютном зелёном уголке Москвы он снял в аренду двухэтажный дом и приступил к формированию лечебно-воспитательного коллектива, а также объявил об условиях набора в школу для дефективных детей. Эта школа-санаторий стала одним из первых учреждений такого рода для детей с отклонениями в психическом развитии38.
Вклад В.П. Кащенко в систему развивающего обучения
В.П. Кащенко и другие сотрудники его школы-санатория, опираясь на зарубежный опыт и свой собственный, создали оригинальную коллекцию специальных пособий, предназначенную как для определения умственных способностей ребёнка, так и для развивающего обучения. В 1912 г. В.П. Кащенко выпустил в Москве небольшую книжку «Коллекция специальных пособий для формального развития умственно-дефективных школьников и для занятий в детских садах»39. В ней были представлены зада-
ния, разделенные на 30 групп (тестов) в порядке возрастания степени трудности. Они позволяли выявлять (или формировать) понятия длины и ширины, высоты и толщины, объёма и площади, различных форм представления о тупом, остром, глубине, кривизне, выпуклости, прямизне, вогнутости, наклонном положении, развитии чувства симметрии и др.
Работа, проводившаяся коллективом школы-санатория под руководством В.П. Кащенко, имела важное значение не только в социальном плане, но и в научном. Постоянное наблюдение за развитием детей, отстающих от уровня своих сверстников, позволяло накапливать знания и опыт по их адаптации к жизни в социуме. В процессе научения и обучения аномальных детей проверялись различные методики (в том числе и тестовые), что давало возможность отбирать лучшие из них, отсеивать те методики, которые оказывались малоэффективными. А осмысление, обобщение и распространение этого бесценного опыта помогало решать задачи обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и в масштабах всей России.
По подсчётам московских школьных врачей, примерно шесть процентов детей школьного возраста от 8 до 11 лет в
1910 г. имели те или иные отклонения в развитии. В масштабах России шесть процентов детей школьного возраста составляли 831 тыс. человек. Если учесть, что в 1910 г. в специальных классах и школах училось 496 человек, то совершенно очевиден факт — в начале ХХ века в России почти не учитывались интересы большого количества детей школьного возраста, к тому же ещё и нуждавшихся в дополнительном внимании и особой заботе40.
Усилиями небольших коллективов специалистов, увидевших в экспериментальных методах исследований проблем психологии и педагогики ключ к решению многих научных и практических задач, уже в первое десятилетие ХХ в. в России был создан определённый потенциал, на основе которого начинается переход количественных изменений в качественные. Так, в 1908 г. в Петербурге сотрудниками Лаборатории экспериментальной педагогической психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений была выпущена книга «Методы экспериментального исследования личности». В этой книге были представлены как тесты, разработанные сотрудниками лаборатории, так и тесты, разработанные московскими и зарубежными коллегами.
Дефективные дети и школа: Сб. ст./Под ред.
B. П. Кащенко. М., 1912.
C. 272.
нп
измерения
Основные каналы пропаганды и распространения тестовых методов и тестов
Сотрудники лаборатории широко пропагандировали тестовые методы и в своих лекциях, и в специализированных журналах. Наибольший вклад в продвижение идей о тестовых методах внес А.П. Нечаев. Результаты своих исследований, а также результаты исследований отечественных и зарубежных коллег он пропагандировал в своих лекциях, журнальных публикациях, учебниках и учебных пособиях.
Его публикации в ряде отечественных журналов появлялись не от случая к случаю, а из номера в номер в течение ряда лет. Более того, А.П. Нечаев, как и некоторые другие специалисты его лаборатории, официально сотрудничал в периодических изданиях. Так, в журнале «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма», издававшемся академиком В.М. Бехтеревым с 1904г., в Петербурге, А.П. Нечаев вёл отдел педагогической психологии.
Объём публикаций психолого-педагогического отдела в бехтеревском «Вестнике психологии» оказался столь великим, что уже в 1905 г. были отдельными журнальными
оттисками выпущены четыре «Книжки по педагогической психологии» под редакцией А.П. Нечаева. В соответствии с заявленной целью в «Книжках» публиковались оригинальные исследования экспериментального характера, рефераты и рецензии книг, перепечатки из новых журналов по педологии, исторические обзоры, лекции, читавшиеся на педологических курсах. Таким образом, нарождавшееся в России педологическое движение, все сторонники развития экс-периментально-психологичес-кого направления в педагогике обрели свой печатный орган. Всего за 1905-1912 гг. вышло 11 «Книжек по педагогической психологии».
К изданиям журнального типа можно отнести и выпуск такого продолжающегося издания, как «Ежегодник экспериментальной педагогики». В 1909-1914 гг. вышло шесть выпусков этого издания, характер публикаций был близок к тематике журнала «Книжки педагогической психологии». Кроме этих изданий отметим и регулярно издававшиеся «Труды по экспериментальной педагогической психологии», где были представлены оригинальные научные исследования российских учёных.
Во всех указанных изданиях сотрудничал в качестве автора или редактора А.П. Неча-
ев. Активно сотрудничали в них и его коллеги по лаборатории. Но в наибольшей степени журналистская деятельность А.П. Нечаева и других сотрудников его лаборатории развернулась в журнале «Русская школа». Этот частный журнал, который был заявлен издателем как общепедагогический и предназначался для учителей и деятелей народного образования, сыграл важную роль в пропаганде методов экспериментальной педагогики. С 1908 г. в «Русской школе» открыт новый отдел «Экспериментальная педагогика», заведовать которым был приглашён А.П. Нечаев. С 1910 г. вторым редактором этого отдела был приглашён сотрудник Лаборатории экспериментальной психологии и педагогики Н.Е. Румянцев.
По сути, отдел экспериментальной педагогики стал журналом в журнале, поэтому сотрудники нечаевской лаборатории считали его своим печатным органом. Публикации отдела носили многоплановый характер, однако в них прослеживаются некоторая последовательность и определённая за-данность, которую можно свести к шести позициям.
В отделе появлялись статьи, которые по форме и жанровым особенностям можно отнести к: 1) истории экспериментальной педагогики и педо-
логии; 2) оригинальным экспериментально-педагогическим исследованиям; 3) отчётам о важнейших работах, относящихся к области педологии и экспериментальной педагогики; 4) обсуждению проблем, касающихся постановки преподавания педагогики и психологии в системе образовательных учебных заведений; 5) рецензированию и реферированию российской и зарубежной литературы, относящейся к экспериментальной педагогике и педологии; 6) сообщениям о разных организациях и событиях (курсах, лабораториях, съездах и т.п.), относящимся к экспериментально-педагогическому движению в России и за рубежом.
Во многих номерах «Русской школы» были помещены образцы тестов, созданных как отечественными, так и зарубежными учёными. Как правило, представленные образцы тестов (набор слов, геометрических фигур, чисел, рисунков и т.п.), аппаратов и приборов, с помощью которых проводились испытания учащихся или взрослых, сопровождались подробным описанием порядка тестирования и способов обработки полученных результатов. А в номерах 7-10 за 1910 г. в «Русской школе» была опубликована работа приват-доцента Московского университета Г.И. Россолимо «Психо-
нп
измерения
-41-
Некролог Г.И. Россолимо // Педология. 1928. № 2. С. 215.
Мейман Э. К вопросу о цели воспитания// Русская школа. 1914. №5-6. С. 221.
логические профили. Методы комплексных измерений». Это была первая отечественная серия тестов интеллекта, которой было уготовано широкое применение.
В 1928 г. в некрологе Г.И. Россолимо отмечалось, что созданные им психологические профили используются более чем в 150 организациях и учреждениях41. Практически в каждом номере «Русской школы» появлялись рецензии на оригинальные научные работы отечественных и зарубежных авторов, занимавшихся экспериментальной педагогикой или психологией.
В 1913 г. в «Русской школе» стали появляться материалы о новейших педагогических течениях на Западе, а с января 1914 г. редакция ввела новый отдел, где освещались «новейшие течения в теории и практике интернациональной педа-гогики».Редакция пригласила к сотрудничеству видных зарубежных педагогов и учёных, главным образом из европейских стран. На предложение «Русской школы» о сотрудничестве откликнулись 30 чело-век42.
Новые научные идеи, которые в педагогической журналистике наиболее активно и последовательно продвигали к читателю такие издания, как «Книжки по педагогической психологии» и «Русская шко-
ла», были восприняты научным сообществом весьма неоднозначно. В позиции одних учёных и педагогов сквозило сомнение в возможности определения и количественного измерения психических свойств и способностей учащихся или взрослых, другие вовсе отрицали тесты как метод психолого-педагогической диагностики, третьи считали, что единственно возможным методом научного исследования может быть лишь метод наблюдения и самонаблюдения. Разумеется, эти точки зрения не могли не выплеснуться на страницы специализированных журналов, не найти отражения в проводившихся публичных лекциях, диспутах, на научных симпозиумах, в научной литературе.
Среди наиболее авторитетных критиков экспериментальных исследований и, в частности, метода тестов был профессор Московского университета Г.И. Челпанов, возглавлявший с 1912 г. Московский психологический институт. В своих публичных выступлениях Г.И. Челпанов не только высказывал сомнения по поводу эффективности экспериментальных методов, но и был против создания психологических кабинетов и лабораторий в школах. Г.И. Челпанов резко критиковал тех специалистов, которые выступали за проведение научных исследований в
рамках небольших школьных лабораторий. Он считал, что школьный преподаватель, не обладающий соответствующей квалификацией, не может на должном уровне проводить научные исследования и сможет получить такие результаты, которые будут лишь «психологическим хламом» и «квазинаучным материалом».
Журнал «Русская школа», полемизируя с Г.И. Челпано-вым, критическая публикация которого была помещена в 1909 г. в 99-м номере журнала «Вопросы философии и психологии», поместил ответную статью, так и назвав её — «Психологический хлам». Её автор А. Феоктистов, отвечая на критику Г.И. Челпанова, пишет об опыте работы школьной психологической лаборатории в Ревеле, где преподаватели, организовавшие её, в течение двух лет штудировали учебники и научные труды, «приучали себя к технике эксперимента». Аналогичным образом проходило становление школьных психологических кабинетов и лабораторий в Самаре, Нижнем Новгороде, Саратове, Оренбурге, Харькове и других городах России.
Аргументируя свою позицию, А. Феоктистов пишет, что эти лаборатории и кабинеты «в школьной психологии сыграли приблизительно такую же роль, как эксперимент в науке:
из захолустного отдела философии сделали её самостоятельной положительной наукой, доказали принимавшееся на веру, обратили внимание на многое, не замечавшееся, выдвинули многочисленных работников, подняли интерес в массе учащихся»43.
Однако по мере развития зарубежной и отечественной тестологии, по мере распространения рамок экспериментальных исследований на сферу профессионального отбора рабочих и служащих, отношение к тестам существенно менялось. Обращает на себя внимание и позиция самого авторитетного критика тестов Г.И. Челпанова. В 115-м номере журнала «Вопросы философии и психологии» был опубликован его доклад «О прикладной психологии в Германии и Америке». Ознакомившись во время зарубежной командировки в 1912 г. с деятельностью десятков психологических лабораторий в разных странах, Г.И. Чел-панов пришёл к выводу, что «в педагогике есть области, где трудно применять тесты, но есть области, где тесты применять легко, — в системе про-фотбора»44.
В российской газетной и журнальной периодике нашлось достаточно места для освещения работы съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагоги-
Феоктистов А. «Психологический хлам» // Русская школа. 1909. №11. С. 141-145.
Челпанов Г.И. О прикладной психологии в Германии и Америке// Вопросы философии и психологии. 1912. Кн. У(115). С. 248-327.
нп
измерения
ке, которых в 1906-1916 гг. состоялось пять. Таким образом, выражаясь современной лексикой, пионеры российской экспериментальной педагогики и педологии смогли добиться эффективного информационного обеспечения своих научных те-стологических исследований и практики их применения в системе образования. Периодические издания служили, таким образом, важной составляющей в формировании научного сообщества российских тесто-логов и распространения тестовой культуры в научно-образовательной среде.
Особо остановимся на итогах съезда по экспериментальной педагогике, состоявшегося в 1916 г. Этот съезд был юбилейным для Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, созданной А.П. Нечаевым. Первый съезд по педагогической психологии, который был созван по инициативе и при активном участии сотрудников лаборатории, состоялся в 1906 г. За десятилетие, прошедшее со времени созыва первого съезда, экспериментальная педагогическая психология и педология, возникнув как новые научные направления в крупных научных центрах, превратились в достаточно мощные движения. Они охватили все регионы России вплоть до Сибири и Средней Азии.
В экспериментально-педагогические и педологические исследования с применением тестов были вовлечены тысячи школьных преподавателей, учащихся, воспитателей детских садов, учёных. За этот десятилетний период во многих школах России возникли психологические лаборатории и психологические кабинеты, что позволило обогатить учебный процесс. Школьный курс психологии обогатился демонстрациями психологических опытов, в том числе с использованием приборов (аппаратурных тестов), разработанных сотрудниками лаборатории. Тесты стали важной составляющей в образовательном процессе многих учебных заведений России, что даёт основания для вывода о развитии российского образования и науки в русле общемировых тенденций.
За этот период в библиотеках страны, включая школьные библиотеки, был накоплен солидный книжный фонд из работ отечественных и зарубежных авторов, занимавшихся экспериментальными исследованиями. Общественное мнение окончательно склонилось в пользу применения тестовых методов, что выразилось в определённой поддержке со стороны официальной государственной структуры — Министерства народного просвещения.
В первые годы становления и развития метода тестов в России Министерство народного просвещения если не финансировало и не поддерживало напрямую тестовое движение, то, как минимум, не препятствовало его развитию, а там, где это не было связано с материальными затратами, то и поддерживало. Так, на многих переводных книгах зарубежных те-стологов стоит гриф, свидетельствующий о том, что данная работа одобрена для перевода и публикации Учёным комитетом Министерства народного просвещения. Вопрос об открытии Педагогической академии решался на уровне товарища (зама) министра, который и подписал официальный документ о её открытии. Идею созыва третьего съезда по экспериментальной педагогике в условиях, когда Россия испытывала значительные трудности, связанные с войной, поддержал министр народного просвещения граф П.Н. Игнатьев, выделивший средства на его проведение45.
На этом съезде было также оглашено официальное решение об открытии при Министерстве народного просвещения школьно-гигиенической лаборатории, в рамках которой создавалось три отдела: 1-й — по исследованию физического развития учащихся, 2-й — по исследованию психического
развития учащихся, а 3-й изучал проблему патологических отклонений в развитии душевной жизни детей. Уже в марте 1916 г. были отпущены государственные средства и открыта школьно-гигиеническая лаборатория, которую возглавил заведующий врачебно-сани-тарной частью Министерства народного просвещения профессор Е.А. Незнамов. К работе в лаборатории Е.А. Незнамов привлек профессоров А.П. Нечаева и Г.И. Россолимо как специалистов, имевших к тому времени богатейший опыт экспериментальной работы, в том числе и с применением тестовых методик46.
Таким образом, можно с достаточным основанием говорить, что определённая материальная поддержка российскому тестовому движению со стороны властных структур в первые полтора десятка лет ХХ в. оказывалась. По крайней мере, если и не было прямого финансирования, то косвенная помощь по линии Педагогического музея военных учебных заведений, где с 1901 г. для группы тестологов была создана лаборатория, деятельность которой финансировалась из бюджетных средств музея (т.е. за счёт бюджета военного ведомства). Косвенное финансирование тестового движения можно видеть и в создании психологических кабинетов в
Эвергетов И.В. Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике// Русская школа. 1916. №1. С. 121-133; №4. С. 127.
Эвергетов И.В. Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике// Русская школа. 1916. №1. С. 121-133; №4. С. 127.
нп
измерения
школах, оборудование для которых приобретали, в том числе, и на казённые деньги. Можно говорить о существовании в России начала прошлого века законодательства, достаточно ориентированно-
го на общественные нужды, позволявшего привлекать средства состоятельных граждан в сферу образования. В подобном законодательстве нуждается и современное образование.
