CC BY
87
2) ориентационный (когнитивный) компонент. Определяется наличием знаний, представлений о формах детско -родительских отношений и условиях деятельности по формированию эффективного взаимодействия с одаренным ребенком-младшим школьником. Родители знают о феномене одаренности, им известны психологические особенностях проявления одаренности у детей. Знают о сущностных характеристиках педагогической поддержки и принципах педагогической поддержки детской одаренности;
3) операционный компонент. Выявляет уровни владения приемами деятельности по внутрисемейному детско-родительскому взаимодействию и наличие необходимых знаний, навыков, умений для процессов анализа, сравнения, обобщения результатов совместной деятельности. Родители владеют способами педагогической поддержки при решении проблем ребенка и умеют взаимодействовать с ним на принципах педагогической поддержки детской одаренности;
4) эмоционально-волевой компонент. Характеризуется самоконтролем, самомобилизацией, умением управлять своими и чужими действиями, из которых складывается выполнение родительских обязанностей;
5) рефлексивный компонент. Выявляет уровень самооценки родительской подготовленности к процессу формирования в семье основ взаимодействия родителей с одаренным ребенком-младшим школьником Родители способны к рефлексивной деятельности при взаимодействии с одаренным ребенком.
Проблема взаимодействия с одаренным ребенком в семье раскрывает гуманную сущность готовности родителей к уважительному, творческому сотрудничеству с детьми. Поведение и личностное общение родителей и детей, характеризуется преобладанием положительных эмоций и позитивных установок на взаимопонимание и творческое взаимодействие. Такие взаимоотношения с детьми, позволяющее осуществлять эффективные контакты, основанные на любви к ребенку, вере в его силы и способности, исключающие любые проявления враждебности и агрессии, обеспечивающие полноценное и гармоничное развитие человеческой личности. В этом раскрывается коммуникативная сторона готовности к взаимодействию детей и родителей, где коммуникация представлена как динамичное качество родителя, находящееся в постоянном развитии и проявленное на субъектном уровне семейного общения как сложная система, интегрирующая мотива-ционно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-нравственный компоненты. Содержательная детско-родительская коммуникация позволяет наладить процесс диалога с ребенком и взаимообогатить контакты с ним.
Готовность к взаимодействию с одаренным ребенком позволяет определить данную форму внутрисемейного взаимодействия как интегративное динамическое новообразование в структуре личности родителей. Оно включает в себя потребность и способность к созданию оптимальных условий для раскрытия одаренности и реализацию творческого потенциала личности ребенка и выявляет следующие компоненты: мотивационный, ориентационный (когнитивный), операциональный, эмоционально-волевой, рефлексивный. Ценность семьи заключается в особых условиях, стимулирующих формирование личности детей, помогающих наладить и развивать взаимообога-щающие межличностные взаимодействия детей и взрослых. Гуманные отношения, основанные на уважении, любви, взаимопомощи, являются безусловными и наиболее весомыми факторами, помогающими творческому развитию детей и их одаренности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Богоявленская Д.Б. Природа «проблем» одаренных // Одаренный ребенок. - 2014. - № 4. - С. 74-83.
2. Лейтес Н.С. О признаках: детской одаренности // Одаренный ребенок. - 2013 - №6. - С. 23-28.
3. Матюшкин A.M. Концепция творческой- одаренности // Вопросы психологии. - 2015. - N° 6. - С. 29-33.
4. Панов В.И. Одаренные дети: выявление - обучение - развитие // Педагогика. - 2013. - № 4. - С. - 30-43.
5. Панова И.Н. Педагогические условия организации самообразования родителей одаренных детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2000. - 25 с.
6. Теплов Б.М. Избранные труды. - М.: Педагогика, 2014. - 328 с.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации (с изменениями на 29 июля 2017 года» [электронный ресурс]. Режим доступа: http://docs.cntd.ru/ (дата обращения: 15.01.2018) - 219 с.
8. Черняева А.Ю. Развитие готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми в семье: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2006. - 25 с.
Н.В. Топилина
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития концепций содержания образования, которые изменяются в связи с потребностями общества и технологиями производства. Они
стимулируют обновление учебных дисциплин, корректируют содержание образования, влияют на наполнение образования нужными для конкретной деятельности дисциплинами.
Ключевые слова: школа; содержание образования; знания; учебные курсы; интеграцией учебного материала.
N. V. Topilina
FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE DOMESTIC CONTENT OF SCHOOLING
CONCEPTS
Abstract. This article deals with the problem of the development of concepts of educational content that vary in relation to the needs of society and production technologies. They stimulate the upgrading of educational disciplines, adjust the content of education affect the filling of education necessary for a particular activity disciplines.
Key words: school; the content of education; knowledge; training courses; integration of educational material.
Школа, как и все ступени образования в России, находится в стадии модернизации. Изменения, касающиеся данной образовательной ступени, определены личностно ориентированным подходом, процессами информатизации, интеграции, гуманизации. Информационная эпоха изменяет ценность знаний, которые перестают быть значимым капиталом. В современном информационном обществе формируется новая система ценностей, в которой не достаточно обладать знаниями, умениями и навыками, а необходимо правильно ориентироваться в информационных потоках, умело применять новые технологии, активно самообучаться и обладать такими личностными качествами, как мобильность, адаптивность, универсальность мышления, динамичная жизненная позиция.
В «Концепции развития образования 2016-2020 годы» главной целью предполагается «формирование конкурентоспособного человеческого потенциала», способного реализовать себя в масштабах России и всего мира. Столь широкие перспективы возможно реализовать за счет повышения компетентностей учащихся, педагогов, руководителей. Современный ученик должен быть компетентным не только в точных науках, но и в творческой, неповторимо индивидуальной деятельности, позволяющей постоянно самосовершенствоваться и достигать определенного личностного роста. Все это необходимо отечественному образованию для повышения конкурентоспособности выпускника российской школы.
В современной педагогической литературе выявляется большое количество мнений на проблему содержания образования. Педагогические исследования Р.Б. Вендровской, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина, М.Ф. Шабаева раскрывают содержание образования в историческом плане, показывая его динамичность, обусловленную общественным и экономическим развитием. Отметим, что дискуссии по вопросу содержания образования ведутся с античных времен (Платон). Проблема «чему учить?» уже многие века порождает большое количество теорий содержания образования и соответствующих ему образовательных учреждений.
Содержание образования в истории педагогики обычно рассматривалось с позиций наполняющих его предметов. Чем более активными становились в обществе отдельные социальные группы, тем более востребованными являлись определенные виды деятельности. Как следствие возникала необходимость в наполнении содержания образования нужными для конкретной деятельности дисциплинами. Новые социальные функции и формы выражения в обществе усложняли учебные предметы и дополняли содержание образования.
Начиная с XVTI-XVTII вв., содержание образования начинает включать элементы, общие для всех отраслей деятельности, и берет за основу систему знаний, умений и навыков (ЗУН). В XIX веке зарубежная педагогика А. Дистервега, и отечественная педагогическая теория К.Д. Ушинского обозначили новые целевые ориентиры содержания образования, которые нацелены не только на формирование знаний, умений и навыков. Содержание образования пополняется категориями «самостоятельность», «развитие ума», «творческие способности». В образовании возникает потребность более широкого раскрытия личности и ее качеств. Индивидуальные проявления, потребности и качества человека становятся ведущими в построении содержания образования.
Практическая реализация вышеназванных педагогических взглядов отражена в теориях формального и материального образования. Формальное образование (дидактический формализм) в основе имело философские корни рационализма. Целевой ориентир данного направления четко сформулирован А. Дистервегом (XVIII - начало XIX вв.): «Учить мыслить, а знания придут после».
Многие педагоги того времени являлись сторонниками формального обучения: И.Г. Песта-лоцци, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, А. Нейман, Н. Гербарт, Г. Спенсер, Ж. Пиаже. Дидактический формализм не нацеливал на получение разнообразных знаний и умений, а раскрывал развивающие потенциалы, которые должны быть заложены в содержании образования. Был определен круг предметов и форм работы (математика, языки, классическая литература, упражнения для развития умственных способностей), которые стимулируют личностное развитие. Именно способности, потребности, запросы, творческий потенциал личности становятся ведущими в формировании содержания образования. Дореволюционная Россия взяла данную теорию за основу в так называемом классическом образовании.
Можно определить ряд достоинств дидактического формализма: развитие умственных способностей учащихся; формирование интеллектуальных умений и навыков, внимания, памяти и мышления; отказ от заучивания; стимулирование познавательных интересов, творческого и логического мышления учащихся. Однако в этой теории присутствовали и весомые минусы. Образование наполнялось не содержательными, фактологическими предметами, а инструментальным материалом в них. Многие гуманитарные и естественные дисциплины вообще не включались в образовательный процесс. В значительной мере недооценивалось содержание знаний, которые формируют ценности личности, направлены на формирование практического опыта труда и жизнедеятельности. Развивая способности учащихся, школа теряла прочность и глубину получаемых знаний, а учитель становился больше тренером мыслительно-логических способностей, а не носителем ценностей культуры, которые он должен передавать следующим поколениям. Учащиеся не нацеливались на формирование мировоззрения. Этому способствовало игнорирование предметов естественнонаучного и художественного циклов.
К XIX веку изменились социально-экономические условия, произошло бурное развитие машинного производства, что потребовало от людей немалых практических знаний и умений. Школы, реализующие принципы формального образования, перестают удовлетворять общественным потребностям. Так в педагогическую практику входит теория материального образования (дидактический энциклопедизм). Ее философской основой является эмпиризм. Данная теория была направлена на передачу учащимся максимального объема знаний из разных научных областей, обязательно имеющих практическую значимость в реальной трудовой деятельности и жизни. Основы данной теории были сформулированы еще Я.А. Коменским. Именно он стремился наполнить свои учебники максимальным количеством знаний, необходимых для учащихся.
К сторонникам этой теории можно отнести В.Ф. Деерпфельда, Дж. Мильтона, Н.Б. Беседова и др. Эта модель обучения быстро распространилась в престижных образовательных учреждениях Европы и российских гимназиях, где была названа реальным направлением образования. К основным утверждениям сторонников теории дидактического энциклопедизма можно отнести утверждения: «глубина понимания определенных фрагментов деятельности пропорциональна количеству изученного материала»; «развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения полезными знаниями». Содержание образования материалистов определялось степенью полезности, необходимости знаний для практической деятельности, поэтому учащиеся получали большое количество фактических, реальных знаний, формировали только нужные в трудовой деятельности умения и навыки. Энциклопедические, разносторонние знания, глубокое понимание действительности считалось главным в образовательном процессе. Количество знаний всегда должно быть пропорционально объему изученного материала.
Явные достоинства материального образования выражены в таких фактах, как: широкий охват различных образовательных областей, которые дополнялись энциклопедическими знаниями из разных предметов и практическими умениями и навыками к их применению. Присутствовали и весомые минусы, такие как: переполненность содержания образования большим количеством учебных курсов, не всегда связанных между собой; присутствие поверхностного, быстрого преподавания, когда учебный материал усваивается фрагментарно, в основном за счет индивидуальных возможностей памяти. Развитие мышления, интеллекта и умственных способностей учеников происходило стихийно. Знания не всегда закреплялись практикой и могли легко забыться. В содержании образования не учитывалась необходимость самостоятельной работы и интенсификация методов обучения педагогом [1].
Анализом теорий формального и материального образования занимались многие педагоги-исследователи. В работах Н.К. Гончарова и Э.И. Моносзона рассмотрены философские основы этих теорий, раскрыты специфические особенности каждой, обоснована необходимость единства «как усвоения учеником знаний, так и его личностного развития» [5, 20]. Материальная концепция определена как более экономичная и требующая малого времени для формирования у учащихся большого объема знаний и умений. В этом состояла ее привлекательность для многих учителей. Для более полного развития ученика требуется, однако, гораздо больше времени и педагогических затрат средств и методов. К.Д. Ушинский и Дж. Брунер сформулировали форму единства фор-
мального и материального образования. Их взгляды были детализированы в трудах М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.А. Менчинской и оформились в теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского.
В течение всего XX века в разных странах обе педагогические теории трактовались неоднозначно. На их основе были сформулированы различные массовые и авторские теории построения содержания образования, своими корнями, уходящими в теории формального и материального образования. Так, например, в США на рубеже XIX-XX вв. широкое распространение получила утилитаристская концепция отбора и систематизации содержания образования. Дидактический утилитаризм (прагматизма, или педоцентризма) ставил своей целью получение знаний конструктивного, прикладного характера.
Основным критерием отбора и построения содержания образования была возможность индивидуализировать свою работу, использовать приобретенные знания для решения задач практического характера. Основными положениями дидактического утилитаризма являлись: непрерывность процесса обучения как постоянная «реконструкция опыта»; вариабельность обучения; опора в выборе материала обучения на уже существующий опыт ребенка. Учащийся самостоятельно выбирает количество материала, который необходимо изучить, он свободен в выборе форм и предметов изучения; обучение всегда происходит через действие. К сторонникам такого направления можно отнести Д. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Ч. Куписевича, В. Оконь, Ф. Янушкевича. Они не принимали жестких рамок содержания образования и отдельных учебных предметов.
К достоинствам дидактического утилитаризма можно отнести: приоритетность индивидуальной и общественной деятельности ученика; занятия подлинно практической деятельностью (приготовление пищи, рукоделие и т.д.); практическая «простая» деятельность дополнялась информацией учебного характера. Недостатки выражены в недооценке знаний, предпочтении формирования практических умений и навыков; в учебном процессе удовлетворялись узкие субъект-но-прагматические запросы учащихся; отрицании научного образования. По мнению Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера и других исследователей, образование являлось непрерывным процессом «реконструкции опыта», поэтому принципы отбора содержания образования определялись проблемным подходом. Для проблемного подхода характерна междисциплинарная система знаний, формирование практических умений.
Интересна в составлении содержания образования теория экземпляризма, разработанная Г. Шейерлем (1958, ФРГ). В ней выражалась необходимость сокращения объема учебного материала. Возможности такого сокращения возникали путем парадигмального обучения - предоставления учебного материала не систематически, а выборочными темами, дающими общее представление о большом фрагменте знаний (например, какой-то исторической эпохе). Либо педагог мог оперировать тематическими примерами, т. е. приучать познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.
Большую роль в разработке теории учебных программ на Западе играла теория Б. Блума. [4] Она систематизировала цели обучения (таксономия, т. е. иерархическая взаимосвязь системы учебных целей), которые определялись в свете бихевиоризма. Б. Блум конкретизировал цели образования в трех областях: когнитивной, психомоторной и аффективной (эмоционально -ценностной), и представил их в строгой системе, выделяя виды и подвиды знаний, соотнесенные с уровнем усвоения и с интеллектуальными умениями учащихся. «Знанием» автор считает самый начальный уровень информированности, проверяемый текстуальным воспроизведением. Далее следуют более высокие уровни усвоения: понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Автор выявил конечные и промежуточные цели, определил специфику средств фиксации целей в учебных программах.
В зарубежной педагогике особое внимание уделялось составу содержания образования, особенно его компонентам. Так Дж. Керр выделяет знания, ценности, умения и отношения. Он считает главным умения выстраивать собственную жизнь посредством приобретенных необходимых знаний и умений. Другой ряд авторов, придерживаются технократической философской ориентации, ссылаются на современные требования НТР, включая в содержание образования умения к приобретению знаний, навыки к добыче знаний, решению жизненных проблем (Ж. Мажо, Франция). Для некоторых теоретиков основными элементами содержания образования являются чувства, эмоции и отношения (Т. Брамельд, США). Для педагогов, делающих акцент обучения на умственном развитии учащихся, близкой оказывается теория содержательного образования Дж. Бруне-ра, в которой структурируются знания, а обобщения и теоретические идеи выдвигаются в качестве ведущих элементов содержания образования. Педагоги, ориентирующиеся на экзистенциальную философию, стремятся обусловить отбор содержания образования потребностями детей в самопознании и самореализации. В тоже время сторонники гуманистического образования, видят главным критерием построения содержания образования его конструирование в соответствии с личными наклонностями учащихся, стремлением к их самоопределению, коммуникации.
Для теории и практики педагогики важна концепция функционального материализма, предложенная В. Оконем. [3, 100-103] Автор считает необходимым овладение учащимися как «материей», так и «функцией» знаний, т. е. их использованием в мышлении и практической деятельности. Затем, по его мысли, должна формироваться основа знаний в мышлении учащегося, в его интеллектуальной деятельности. Последней ступенью является практическое применение знаний, с обязательным преобразованием действительности. Содержание образования, по мнению В. Оконя, это - широко применяемое структурирование и систематизация в построении содержания и непосредственно в процессе обучения; постоянный переход от простого к сложному, от конкретного к общему и наоборот.
В содержании образования В. Оконь выделяет модели предметных и логических структур. «Разработка учащимися таких моделей, включающих подборку элементов и отношений между ними, способствует не только пониманию существа данной структуры, но и служит закреплению в памяти и воображении ее строения, а так же вызывает представление о возможном ее использовании в новых познавательных или практических целях» [3, 106-108]. Основы функционального материализма дали развитие концепциям личностно ориентированного образования.
В работах современных российских педагогов содержание образования рассматривается как динамичная, многокомпонентная и многоуровневая система. В.В. Краевский, Н.К. Журавлев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Н. Ростовцев разработали систему и структуру содержания образования, дали характеристику уровней содержания отечественного образования, а также сформулировали принципы отбора содержания образования. Гуманизации и конструированию содержания образования, направленного на развитие личности, посвящены труды Е.В.Бондаревской, Е.С Заир -Бека, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, И.С Якиманской и др.
Л.М. Перминова указывает на три этапа развития теории содержания образования в России XX века:
1) функционально-инструментальный подход, когда в содержание образования органично включались знания, умения и практическая деятельность. Цель - единая школьная система, с усредненными планами обучения каждого.
2) структурно-инвариантный подход, когда выявлялись:
а) состав содержания образования;
б) структура учебной деятельности,
в) таксономия целей обучения, усвоение содержания образования, через структуризацию материала.
Цель - содержание образования - это система, конструирующая формы учебной деятельности направленные на общее развитие личности.
3) социокультурный подход, определяющий понимание человека, его индивидуальности, субъектности и многоаспектности содержания образования в жизненных целях каждого индивида. Цель - индивидуальное развитие личности, адаптация личности к социальным условиям бытия
[4].
В отечественном образовательном пространстве наиболее полно отражают общемировые тенденции и требования российского общества, следующие концепции формирования содержания образования:
1. Культурологическая концепция содержания образования. Эта концепция разрабатывалась в 70-х годах XX века учеными лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Они выявили, что для построения содержания образования не всегда важны только разноплановые науки, порой более актуален социокультурный опыт человечества. Основной функцией образования должна являться передача опыта материальной и духовной деятельности, который накоплен предшествующими поколениями. Содержание образования в соответствии с данной концепцией - это адаптированный педагогикой социальный опыт человечества. Содержание образования представлено как многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в дидактике содержательную сторону обучения [5].
Отечественные ученые определили источники формирующие содержание образования в пласте культуры и социального опыта, за счет которых возможно произвести отбор материала содержания образования, выявить принципы его конструирования и построения в соответствующую структуру. Была разработана общедидактическая система критериев отбора содержания образования.
1. Целостное отражение в содержании образования задач формирования креативного, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.
2. Высокая научная и практическая значимость содержания образовательного материала. В учебных предметах должны присутствовать факты и концепции, теории и определения.
3. Соответствие насыщенности содержания образовательного материала учебным возможностям конкретного возраста.
4. Соответствие объема материала и временных рамок, отводимых на его изучение.
5. Использование зарубежного опыта в построении содержания образования.
6. Содержание образования всегда должно соответствовать имеющейся в наличии учебно -методической и материальной базе [5, 85-86].
Данная концепция актуальна своей формирующей и воспитывающей функциями. Она стимулирует творческое развитие индивида и формирование личности, в сочетании с воспитательными возможностями образовательного процесса.
2. Концепция построения содержания образования B.C. Леднева. Его теория определяет закономерности выбора учебных дисциплин в учебном плане, который обуславливается различными видами продуктивной деятельности учащихся. К ним можно отнести: познавательную; цен-ностно-ориентационную; коммуникативную; трудовую (преобразовательную); эстетическую; физическую. В целостный процесс построения содержания образования входит триединство опыта (знаний), воспитания и развития [2].
Автор впервые обосновал предположение о том, что содержание образования включает не только определенный набор учебного материала, но и учебную деятельность, методы и формы обучения. Выдвигаются новые принципы определения содержания образования:
1) принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему. Есть образовательные элементы, которые проникают в различные виды и этапы образовательного процесса. Их можно назвать «сквозными». Для всех компонентов содержания образования свойственно постоянное взаимодействие, которое влияет на опыт личности, развивает ее типологические свойства и формирует познавательные процессы.
2) принцип функциональной полноты. Все элементы содержания образования должны быть значимы и компенсируемы другими.
3) принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания образования. Предметы всегда разделены в плане, но многие несут в себе знания смежные с другими предметами, что определяет интегративные свойства наук.
4) принцип преемственности ступеней образования. Все образовательные ступени, возож-но пройти постепенно, преодолевая одну за другой. Так возникает согласованность содержания уровней образования.
5) принцип учета факторов, определяющих структуру содержания образования. На формирование содержания образования влияют: качества личности обучающихся; структурные компоненты изучаемых знаний; интересы, склонности и способности учащихся; возрастная и психологическая специфика учеников.
6) принцип соответствия. Учебный процесс строится в соответствии с логикой учебного материала, возрастным особенностям и закономерностям усвоения опыта.
7) принцип содержательности обучения.
B.C. Леднев выстроил более строгую логически концепцию, определяющуюся через дея-тельностный и личностный аспекты. Он рассматривает содержание образования как единство природного и социального в человеке, что определяет гуманитаризацию современного образовательного процесса.
3. Научный подход к построению содержания образования Харламова И.В.
Автором раскрыта и проверена система научных требований к определению и совершенствованию содержания образования через методологическую основу. Личность овладевает общественным опытом, через научные знания, умения и способы творческой деятельности, а затем формируется ее мировоззренческая и морально эстетическая направленность. Существуют требования к содержанию образования, которые помогают выстроить это процесс эффективно:
1) содержание образования должно быть всегда научно обосновано;
2) всегда должна быть логика и система содержания;
3) наличие межпредметных связей;
4) связь теории с практикой;
5) соответствие содержания образования возрастным особенностям учащихся.
В учебном материале должны быть только самые проверенные научные идеи, очищенные от всего второстепенного.
4. Прогностическая концепция целей и содержания образования. В 90-е гг. XX века школы получили культурный вектор в построении содержания образования. Культура и культурные ценности становятся важнейшей основой в преобразовании всей системы образования. Так возникает прогностическая концепция целей и содержания образования, созданная Ю.Б. Алиевым, И.К. Журавлевым, И.Я. Лернером. Содержание образования начинает определяться основными видами человеческой деятельности, а культура является полем для деятельности (культура в реализации
деятельности, культура мышления, этическая культура, политическая культура, эстетико -художественная культура, психологическая культура).
Основами содержания образования в методологическом плане стали деятельностный и культурологический подходы, которые определили: максимальное использование и развитие потенциальных возможностей учащихся; построение содержания образования на основе единства различных видов деятельности; единств отражения в содержании прошлого, настоящего и будущего; оптимальный объем содержания образования; взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования; соответствие содержания общим закономерностям развития.
5. Информационно-категориальный подход
Информатизация современного общества породила иные ценности и условия для адаптации личности к увеличивающемуся информационному пространству. В работах Т.Ф. Сергеевой формулируется информационно-категориальный подход, который направлен на формирование универсальности. По мнению автора, достичь этого возможно при соблюдении следующих условий при построении содержания образования:
1) Создание системы образовательных областей. Каждая область должна выработать свой язык знания и познания окружающего мира.
2) Формирование универсальных и специальных областей деятельности.
3) Создание условий для сохранения самобытности каждой личности, развития ее интересов и способностей.
В данном контексте возникает необходимость использования гуманистического потенциала знаний, его нравственно-мировоззренческих аспектов, углубления интегративных межпредметных связей, усиления эмоциональных сторон обучения и его эстетической направленности.
Ведущими принципами построения содержания образования на различных его ступенях являются: ориентация на личность и ее природные задатки, способности, потребности, гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность образовательного процесса; приоритетность общечеловеческих ценностей и свободного развития; деятельностное содержание учебной работы; оптимальность объема учебной нагрузки; профильное обучение, с оптимальной дифференциацией и интеграцией учебного материала. Современное содержание образования должно учитывать и еще более нацеливать школу и педагогический коллектив на личностный рост учащегося и формирование его готовности к творческому применению полученных знаний, умений и навыков.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Краевский, В.В. Содержание образования - бег на месте. - М., 2016. - 96 с.
2. Леденев В.С. Содержание образования. - М.: Высшая школа, 2015. - 360 с.
3. Оконь В.А. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 2012. - С. 100-103, 106-108. - 381 с.
4. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., Академия, 2015. - 368 с.
5. Теоретические основы содержания общего среднего образования. - М.: Педагогика, 2016. - 169
П.В. Хало
АНАЛИЗ ПЕРСПЕКТИВНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ФОРСАЙТ-ПРОЕКТА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО И ТЕХНИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ
Аннотация. В статье проводится анализ отечественного форсайт-проекта образования, возможностей его реализации, методологического и технического обеспечения с точки зрения сохранения национальной безопасности, а также его перспективности в сложившихся условиях и международной обстановки.
Ключевые слова: форсайт-проект, образование, постмодерн, цивилизация, наука, модели образования.
P.V. Halo
ANALYSIS OF THE PROSPECTS OF THE DOMESTIC FORESIGHT EDUCATION PROJECT AND ITS METHODOLOGICAL AND TECHNICAL SUPPORT
Abstract. The article analyzes the national foresight project of education, possibilities of its realization, methodological and technical support from the point of view of preservation of national security, as well as its reliability in the current conditions and international situation.
Key words: foresight project, education, postmodern, civilization, science, model of education.
