CC BY
2благоприятной учебной среды. Путем всестороннего анализа проблем и возможных решений в этой статье делается попытка подчеркнуть важность подготовки будущих учителей к значимому участию семьи для повышения академического и социально-эмоционального развития учащихся.
Ключевые слова: классное руководство, ценностно-смысловое взаимодействие, педагогическое взаимодействие, дихотомия «семья-школа».
Annotation. Effective communication and collaboration between form teachers and families is key to shaping a child's educational path. This scientific article examines the readiness of future class teachers for value-semantic interaction with the family. Value semantics refers to the shared values and beliefs that underlie meaningful relationships between teachers and families, contributing to a supportive learning environment. Through a comprehensive analysis of the problems and possible solutions, this article attempts to highlight the importance of preparing future teachers for meaningful family involvement in order to enhance the academic and socio-emotional development of students.
Keywords: classroom management, value-semantic interaction, pedagogical interaction, family-school dichotomy.
Литература:
1. Заочинский, M.C. Классный руководитель в современной школе / М.С. Заочинский // Наука без границ. - 2018. -№2(19).-С.90-92
2. Ковшарова, Я.А. Формирование у старшеклассников семейных нравственных ценностей во взаимодействии семьи и школы / Я.А. Ковшарова // Наука 21 века: вопросы, гипотезы, ответы. - 2014. - № 3. - С. 38-42
3. Корябкина, Е.В. Становление и развитие института классного руководства в России / Е.В. Корябкина // Человек и образование. -2011.-№ 3(28). - С. 123-128
4. Мусхаджиева, Т.А. Деятельность классного руководителя как воспитательный инструмент / Т.А. Мусхаджиева // Институт классного руководства: новый формат : Сборник материалов Международной научно-практической конференции, Грозный, 05 ноября 2022 года. - Грозный: Общество с ограниченной ответственностью "Издательство АЛЕФ", 2022. -С. 124-127
5. Радионова, Е.В. Проблемы института классного руководства на современном этапе развития образования / Е.В. Радионова // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2012. - № 16. - С. 221-225
УДК 378.147
СТАНОВЛЕНИЕ Н РАЗВИТИЕ ЛЕКЦИИ КАК ЖАНРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ: ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ,
ВОЗМОЖНОСТИ ТРАНСФОРМАЦИИ В БУДУЩЕМ
кандидат педагогических наук, доцент Феоктистова Олеся Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный педагогический университет» (г. Екатеринбург)
Постановка проблемы. Феномен лекционной речи является объектом комплексного научного исследования. Сегодня лекция зачастую рассматривается как «профессионально значимый жанр информативной педагогической речи, который представляет собой устный учебно-научный или научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические жанрообразующие признаки: реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности слушателей, предполагает особый коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия коммуникантов, при котором коммуникативным лидером и адресантом является лектор, содержит особым образом организованную научную информацию» [7, С. 9].
В настоящее время наблюдается трансформация лекционной формы взаимодействия. Вопросы о ее роли и месте в образовательном пространстве становятся актуальными в связи с широким распространением практико-ориентированных форматов обучения. Кроме того, внедрение информационно-коммуникационных средств обучения привело к появлению разного рода доступных источников учебной информации, которые, безусловно, составляют конкуренцию «живому» слову педагога. Очевидно, поэтому лекция как «абсолютно легитимная, санкционированная многовековой традицией форма обучающего академического взаимодействия все более и более подвергается критике в плане своей релевантности современным метаморфозам образования» [9, С. 62].
Отсюда возникают вопросы: каковы тенденции развития лекционного монолога? Какими методическими возможностями будет отличаться лекция в условиях будущего? Думается, в поисках путей совершенствования лекции необходимо обратиться к истории и развитию данного жанра. Однако проведенный нами обзор научных источников не позволил получить целостного представления о становлении природы лекционной речи и факторах, оказывающих влияние на ее развитие.
Цель статьи: выяснить, как происходило становление лекционной формы передачи информации, каковы возможные направления ее трансформации.
Изложение основного материала исследования. Сегодня известно большое количество определений лекции. Так, например, её рассматривают как «вид монологической речи, устное изложение программной темы учебного предмета или проблемы» [6, С. 111]. Это «целостное коммуникативное событие, которое состоит из комплекса микрособытий: предъявление научной проблемы, формирование содержания понятия и аксиологическая оценка субъектов научного познания» [12, С. 7]. Лекция «представляет собой эффективную форму систематичного живого контакта адресанта с адресатом в процессе передачи научного знания в устной и письменной форме» [15, С. 36], является «максимально воздействующим на аудиторию способом самовыражения педагога» [3, С. 5].
Как видно, дефинициями лекции являются: принадлежность к монологической разновидности речи, реализация в устной непосредственной форме, направленность на передачу научного знания.
Само слово «лекция» происходит от латинского 1ёсйб - «чтение вслух», буквально: «действие чтения, то, что читается». История лекции восходит к IV в. до н. э., к периоду, когда в Афинах был создан первый в мире «университет», называвшийся философской Академией. Благодаря появлению лекционной формы зародился целый род ораторского искусства - академическое (педагогическое) красноречие. Античные мастера слова заложили основы для его становления: Демосфен, «находчивый полемист и глубокий психолог» [1, С. 15], Платон, утверждавший, что всякий оратор - это прежде
всего «носитель просвещения» [1, С. 24], Аристотель, считавший главной задачей живого слова - достижение знания [1, С. 28].
В западноевропейских университетах первые лекции состоялись в 13-14 веках. В то время они представляли собой публичное чтение священного писания с комментариями. На изменение формы лекции повлияло развитие книгопечатания, благодаря которому книги стали доступными и потребность в их аудиторном чтении исчезла. Постепенно лекция из озвученного чтения текста превращалась в форму устной передачи научной информации. Речь лектора «становилась всё более устной, живой и развивалась именно как университетская форма публичного изложения учебного материала» [1, С. 33].
Таким образом, можно утверждать, что начальный этап становления лекции связан с усложнением её коммуникативных задач, что способствовало смене вида речевой деятельности лектора: вместо озвученного чтения стало использоваться говорение (подготовленное, частично-подготовленное или неподготовленное). Первоначально ограниченная произнесением письменного сакрального текста, лекция, развиваясь, постепенно преобразовывалась в дидактический учебно-научный монолог.
Безусловно, особенности лекционного жанра развивались на основе достижений других видов ораторского красноречия. Поскольку в настоящее время не представляется возможным составить жанровую «родословную» лекции, можно лишь предположить, какие жанры повлияли на ее формирования. Так, установлено, что в 13-14 вв. было распространено так называемое «вещание» - жанр, который активно использовался на собраниях-вечах (высших органах власти в городах Древней Руси). Речи вечевых ораторов были направлены на завоевание внимания слушателей, содержали призыв к необходимости принятия общественно важного решения. Такая публичная речь была предметом всеобщего внимания и не могла не повлиять на развитие лекционной формы.
Кроме того, если учесть, что в эпоху средневековья ведущее положение занимала церковно-богословская риторика, то можно обнаружить связь лекции и с таким жанром, как проповедь, которая, как установлено, выполняла «роль эталона по отношению к другим речевым формам» [6, С. 41]. И проповедь, и лекция представляют собой монолог дидактической направленности, который реализуется в устной публичной форме. Как и лекция, «проповедь обращена к единому адресату» [9, С. 64], поскольку «проповедник не «делит» аудиторию на социальные группы и на группы по отношению к вере» (там же). В речи лектора, как и в речи проповедника, особую роль выполняет категория «мы». В лекции она выражает отношение «выступающий и слушатели» [6, С. 77], а в проповеди «симметричное, наставнически-братское отношение» [9, С. 64]. Проповедник и просветитель, как правило, совмещались в одном лице [1, С. 31]. Возможно, особенности именно этого социального статуса способствовали формированию статуса лектора-пропагандиста научных знаний.
В истории России лекция как форма публичной речи «преобладала вначале в «торжественных собраниях» Академии наук и Московского университета» [11, С. 9], особенности развития лекции послужили основой для формирования основных принципы отечественного академического красноречия. Сама школа лекторского мастерства создавалась под влиянием преподавательской деятельности знаменитых учёных и прежде всего М.В. Ломоносова, который, как известно, первым выступил с лекцией на русском языке.
Особо значимым этапом в развитии академического красноречия стал XIX век - этап его «наивысшего расцвета» [8, С. 7]. В это время начала развиваться форма публичной лекции, не только пропагандирующая научные знания, но и активизирующая мышление аудитории. Её мастерами были профессора-учёные: В.О. Ключевский, Н.И. Лобачевский, Д.И. Менделеев, М.С. Соловьев, И.П. Павлов, К.А. Тимирязев и др. Их речь отличались яркой образной манерой изложения [13, С. 108], которая становилась «предметом восхищения, а затем и подражания, оказывала поистине неизгладимое впечатление на слушателей, зажигала стремлением к познанию, радостью творческого процесса в становлении истины» [там же]. Благодаря педагогической деятельности ученых, постепенно вырабатывалась лекторская позиция: «заставлять слушателей по ходу выступления критически оценивать каждое утверждение лектора, участвовать в анализе темы» [14, С. 36], тем самым у аудитории воспитывать привычку критического осмысления материала, стремление глубоко осознать, а не принимать на веру излагаемое с кафедры [14, С. 35]. Изменилось представление о лекции как о пассивном способе передачи информации, в академическом красноречии утвердился принцип активного творческого взаимодействия педагога с аудиторией.
Надо заметить, что позиция «соразмышления» лектора со слушателями зародилась еще в Древней Греции, однако в средневековой Европе она не проявилась: основная задача адресата заключалась в том, чтобы «слушать, записывать и запоминать, творческое и неординарное мышление не одобрялось» [12, С. 16], «факты, представленные преподавателем на лекции, считались истиной в последней инстанции, а чтобы прекратить любое обсуждение среди слушателей, профессору было достаточно произнести слова «учитель сказал» («magister dixit»)» [там же].
Переосмысление в XIX веке традиционного формата лекции послужило стимулом для становления различных разновидностей лекционной речи, в том числе проблемной. Хотя до настоящего времени представление о ее содержательных и формальных признаках остаются до конца не определенными. Например, есть мнение, что [5, С. 43] «проблемность» лекции связана с наличием в ней спорных (проблемных) вопросов. Согласно другой точке зрения, ее специфика обусловлена особой последовательностью изложения, подчиненной логике исследования научной проблемы или истории развития взглядов учёного [там же].
Большее распространение получил взгляд на проблемную лекцию как способ организации проблемного обучения, в соответствии с которым принято рассматривать ее специфику не только на уровне содержания, но и на уровне формальной (структурно-композиционной и языковой) организации, что объясняется направленностью речи лектора на организацию совместного со слушателями познавательного маршрута, отправной точкой которого является специально создаваемая лектором ситуация интеллектуального затруднения. Данная лекция предполагает особую комбинацию материала, подачу информации, благодаря которой создаётся познавательное противоречие (проблемная ситуация). На её основе «формулируется вопрос, выражающий потребность выхода из сложившегося противоречивого состояния мысли» [2, С. 48], после чего «путём рассуждений намечаются возможные решения и с помощью анализа сильных и слабых сторон отдельных альтернатив выбирается среди них та, которая признаётся верной» [там же].
Такое представление о «проблемности» речи сегодня признано одним из существенных признаков современной лекции, а речевое мастерство педагога-лектора все чаще оценивается по его способности стимулировать интеллектуально-речевую активность слушателей и управлять их познавательной деятельностью.
Выводы. Современная лекция обладает специфическими признаками, которые связаны с коммуникативными задачами педагога, характером интеллектуально-речевой деятельности коммуникантов, содержанием, формальной организацией и пр. На современном этапе нет оснований говорить об исчерпанности дидактических возможностей лекции. В настоящее время появляются новые типы и виды лекции.
Как показал экскурс в историю, благодаря адаптационному потенциалу жанра лекции произошла его существенная трансформация. Развитие лекции сопровождалось расширением интенций лектора, возрастанием роли адресата как участника познавательного процесса и изменением самой формальной (в том числе лингвистической) организации лекционной речи. Возможно, что дальнейшее преобразование лекции будет направлено на становление новой формы взаимодействия педагога со слушателями - прежде всего той, которая бы способствовала когнитивной деятельности слушателей.
Аннотация. В статье рассматривается история развития лекционного монолога. Обращение к ней вызвано потребностью установить возможные направления трансформации лекционного жанра в будущем. Анализируя сведения о зарождении и развитии лекции, автор делает выводы о том, что её эволюция сопровождалась расширением интенций лектора, возрастанием роли адресата как участника познавательного процесса и изменением самой формальной (в том числе лингвистической) организации лекционной речи. Возможно, что дальнейшее преобразование лекции будет направлено на становление новой формы взаимодействия педагога со слушателями - прежде всего той, которая бы способствовала когнитивной деятельности слушателей.
Ключевые слова: лекция, лекционная форма, профессиональный жанр, интенции лектора, проблемная лекция, познавательная деятельность.
Annotation. The article examines the history of the development of the lecture monologue. The appeal to it is caused by the need to establish possible directions for the transformation of the lecture genre in the future. Analyzing the information about the origin and development of the lecture, the author concludes that its evolution was accompanied by an expansion of the lecturer's intentions, an increase in the role of the interlocutor as a participant in the cognitive process and a change in the most formal (including linguistic) organization of lecture speech. It is possible that the further transformation of the lecture will be aimed at the formation of a new form of interaction between the teacher and the audience - first of all, one that would contribute to the cognitive activity of the listeners.
Keywords: lecture, lecture form, professional genre, lecturer's intentions, problematic lecture, cognitive activity.
Литература:
1. Апресян, Г.З. Ораторское искусство / Г.З. Апресян. - Москва: Изд. Моск. ун-та., 1978. - 278 с.
2. Берков, В.Ф. Взаимодействие лектора и слушателей / В.Ф. Берков. - Москва: Знание, 1986. - 64 с.
3. Бессонов, А.А. Вузовская лекция: памятка начинающему лектору / А.А. Бессонов. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2014.-48 с.
4. Бурмакина, Н.Г. Жанр лекции и его культурно обусловленная маркированность / Н.Г. Бурмакина // Вестник ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, Т. 1.-2013. - №1. - С. 185-191
5. Бучило, Н.Ф. Проблемность популярной лекции / Н.Ф. Бучило. - Москва: Знание, 1990. - 64 с.
6. Глухов, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. -Москва: Рус. Яз., 1993. - 371 с.
7. Гордеева, О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: диссертация ...канд. пед. наук: 13.00.02 / Гордеева Олеся Владимировна. - Новокузнецк, 2003. - 332 с.
8. Иванова, С.Ф. Лекторское мастерство (Лекции для лекторов) / С.Ф. Иванова. - Москва: Знание, 1983. - 112 с.
9. Лехциер, В.Л. О судьбе лекции в цифровую эпоху: теоретический обзор, эмпирический анализ / В.Л. Лехциер // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия, Философия. Филология. - 2016,- № 2 (20). - С. 62-77
10. Михальская, А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике / А.К. Михальская. - Москва: Академия, 1996 - 190 с.
11. Порубов, Н.И. Риторика: Учеб. пособие / Н.И. Порубов. - Минск: Высшая школа, 2001 - 383 с.
12. Таланина, А.А. Жанр лекции в учебно-научном дискурсе: диссертация ... докт. пед. наук: 10.02.01 / Таланина Александра Андреевна. - Санкт-Петербург, 2021. - 167 с.
13. Филиппова, О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О.В. Филиппова. -Москва: Прометей, 2001. - 148 с.
14. Чихачёв, В.П. Лекторское красноречие русских учёных XIX века / В.П. Чихачёв. - Москва: Знание, 1987. - 96 с.
15. Ян, Ц. Приемы речевого воздействия в жанре лекции (стилистические фигуры, способы диалогизации) диссертация ... канд. филолог, наук: 10.02.01 / Ян Цин. - Екатеринбург, 2018. - 188 с.
УДК 378.2
РОЛЬ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
кандидат педагогических наук, доцент Хлыбова Марина Анатольевна Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д.Н. Прянишникова (г. Пермь)
Постановка проблемы. В настоящее время самостоятельная работа является одним из важных компонентов организации образовательного процесса в связи с увеличением доли часов, отведенных на нее, а также в связи с тенденцией к всеобъемлющей информатизации образования с применением разнообразных форм дистанционного обучения [6]. В связи с активным внедрением дистанционных технологий и сохранением требований к уровню обучения в вузе, возрастает значение самостоятельной деятельности обучающихся, выступающей в качестве инструмента для поиска необходимой информации, развития навыков организации и планирования учебного времени [8].
При организации самостоятельного обучения в вузе особое внимание уделяется формированию мотивации, являющейся одним из важнейших условий успешной подготовки будущего специалиста. Организация самостоятельной работы студентов, в том числе, в условиях дистанционного образования вызывает необходимость повышения мотивации
