CC BY
67
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. РОССИЙСКАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ФИЛОЛОГИЯ
2017. Том 9. Выпуск 1
УДК 8Г36
doi 10.17072/203 7-6681 -2017-1 -87-92
МЕСТОИМЕНИЯ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ЛИЦА КАК СРЕДСТВО ДИАЛОГИЗАЦИИ В ЛЕКЦИОННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ПРАКТИКЕ
Цин Ян
аспирант кафедры риторики и стилистики русского языка
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина
620000, г. Екатеринбург, просп. Ленина, 51. [email protected] SPIN-код: 2437-6310 ORCID: 0000-0001-5401-3956 ResearcherlD: D-1742-2017
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Цин Ян Местоимения первого и второго лица как средство диалогизации в лекционной коммуникативной практике // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2017. Т. 9, вып. 1. С. 87-92. doi 10.17072/2037-6681-2017-1-87-92 Please cite this article in English as:
Qing Yang Mestoimeniya pervogo i vtorogo litsa kak sredstvo dialogizatsii v lektsionnoy kommunikativnoy praktike [First-Person and Second-Person Pronouns as a Means of Dialogization in Lecture Communicative Practice]. Vestnik Permskogo universiteta. Rossiyskaya i zarubezhnaya filologiya [Perm University Herald. Russian and Foreign Philology], 2017, vol. 9, issue 1, pp. 87-92. doi 10.17072/2037-6681-2017-1-87-92 (InRuss.)
Рассматривается способ диалогизации лекционного монолога с помощью личных местоимений первого и второго лица. Диалогизация представляет собой комплекс приемов, направленных на установление коммуникативного комфорта адресата при восприятии интеллектуально сложного монолога. Набор данных приемов в целом моделирует форму диалога, внедряемого в монологический текст с прагматической целью. Местоимения первого и второго лица входят в ядро языковых средств диалогизации. Они обеспечивают условную персонификацию подачи научной информации.
Проблема, которой посвящена данная статья, состоит в выявлении характерных для лекционной коммуникативной практики приемов диалогизации, которые опираются на использование названных групп местоимений. Эти приемы делятся на две разновидности: выделяющие одну из сторон коммуникации и объединяющие коммуникантов. На основе контекстного анализа определяются речевые смыслы личных местоимений в академической лекции и описывается типовое функционально-смысловое наполнение личных местоимений в составе приемов диалогизации. Делается вывод о жанровой специфике данных приемов, выделяются приемы, наиболее актуальные для жанра академической лекции.
Ключевые слова: академическая лекция; монолог; диалог; личное местоимение; контекстный смысл; диалогизация монолога; прием воздействия.
Монолог и диалог как виды речевой коммуникации существенно различны. Диалогическое речевое общение происходит «соответственно перемежающимся формам взаимодействий, подразумевающим сравнительно быструю смену акций и реакций взаимодействующих индивидов» [Якубинский 1986: 25]. Речевые акции и реакции реализуются в репликах коммуникантов, так что диалог представляет собой цепь реплик. Монолог же - это «организованная система об-
леченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющаяся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих» [Щерба 1957: 115]. Однако и монологи участвуют в коммуникативных отношениях и характеризуются свойством диалогичности [Бахтин 2000: 303; Дускаева 2003]. Если же коммуникативная цель особенно важна, автор монолога прибегает к диалогизации, под которой понимается «намеренное наделение монологической речи чертами диалога,
О Цин Ян, 2017
экспликация речевого взаимодействия коммуникантов во время монологического речевого общения» [Матвеева 2010: 89-90]. Данная имитация диалогических действий воспроизводит модель гармоничного общения коммуникантов.
Диалогизация как система открытых приемов выражения диалогичности в монологе включает в себя такие приемы: 1) словесное выражение я-позиции, еы-позиции и субъектно совмещенной д/ы-позиции коммуникантов; 2) побудительные конструкции; 3) прямое обращение к адресату текста. Реже в составе монолога встречается прямая имитация диалогической речи [Богомолов 1987; Жуланова 2002].
Диалогизация лекции - повсеместное явление, диалогичность входит в число жанрообра-зующих признаков данного типа речевых произведений. Лекция как жанр характеризуется передачей адресату интеллектуальной информации в процессе прямой, непосредственной коммуникации с аудиторией. Объективными интегрирующими признаками коммуникативного события лекции являются спланированность, институци-ональность, публичность, устная форма предъявления адресату [Васильева 1976; Куприна 1998]. Для лекции характерны стандартные стратегии и тактики, строгий контроль речевого поведения и жесткая заданность темы [Борисова 2005: 44]. Диалогичность данного монолога обусловлена нацеленностью лектора не только на информирование, но и на воздействие, логическое и психологическое приобщение адресата к освоению материала лекции.
Письменный текст лекции не полностью отражает реализацию коммуникативного намерения лектора в его общении с аудиторией. Лингвистический анализ такого текста не позволяет в полной мере учитывать обратную связь между адресатом и адресантом, характеризовать непосредственные реакции слушателей. В план анализа не могут также войти характерные для лекции фрагменты-экспромты, частные логические уточнения и ассоциативные отвлечения от темы, продиктованные восприятием аудитории. Тем не менее опубликованный или записанный текст лекции дает возможность целостного рассмотрения данного жанра как монолога, рассчитанного на устное восприятие, и выявления типичных приемов диалогизации.
В данной статье поставлена цель выявления и определения жанровой специфики приемов диалогизации академического монолога на материале опубликованных текстов лекций искусствоведа Паолы Волковой. Статья построена на сплошном обследовании материала1, объектом наблюдения послужила совокупность использованных лектором высказываний, содержащих открытые
сигналы диалогизации, а именно: личные местоимения я, мы, ты, вы и соответствующие притяжательные местоимения мой, наш, твой, ваш. Учитывались также высказывания с побудительными формами глагола, имплицитно содержащими указание на второе лицо коммуникации. Этот набор формально выраженных сигналов диалогизации отражает ядро данной категории как функционально-семантической структуры, включающее в себя «средства, репрезентирующие категории автора, адресата и совокупного адресата» [Жуланова 2002: 9].
Основные функции местоимений идентифицируются исключительно в составе речевого акта [Василенко 2012: 98]. Личное местоимение первого и второго лица, как правило, подчеркивает персональность высказывания.
Применительно к жанру лекции названные выше личные местоимения целесообразно разбить на две группы, отражающие их роль в обозначении сторон коммуникации. В этом отношении местоимения я, мой и ты, твой, вы, ваш выделяют одну сторону коммуникации: указывают либо на адресанта, либо на адресата текста. Местоимения мы, наш противопоставляются всем названным выше, поскольку они объединяют участников коммуникации. Рассмотрим эти группы в обозначенной последовательности.
Местоимения я, ты, вы в составе приемов
диалогизации
Исходно личное местоимение я соответствует «каждый раз единственному индивиду, взятому именно в его единственности» [Бенвенист 2002: 286], и в тексте лекции этот индивид - лектор. Наш материал показывает более сложную картину. Применительно к авторскому я в текстах лекций выделяем биографическую и обобщенную разновидности.
Биографическое авторское я реализуется, когда субъект высказывания действует в составе хронотопа «там и тогда». Так оформляются отсылки к собственному жизненному опыту лектора (в связи с излагаемым теоретическим материалом). Контекстные сигналы данной функции -это лексика, обладающая семантикой времени или места, вплоть до конкретных дат и географических названий, а также бытийные глаголы и глаголы перемещения. Например: В 1996 году во время пребывания в Англии я посетила одновременно Стоунхендж и театр «Глобус», который уже отстроился и давал пьесы Шекспира (14)2. Именно такое употребление подчеркивает «единственность индивида», т.е. преподносит определенный факт конкретной авторской биографии или его личные устойчивые состояния: У меня есть в Лондоне знакомые друиды (7).
Точечно включая в текст лекции сведения о своей жизни, лектор отходит от традиции сугубо отвлеченного изложения сложного интеллектуального содержания, персонифицирует подачу научных сведений и сближает личностную дистанцию сторон коммуникации.
Лекторское я приобретает черты обобщенности, когда субъект речи (лектор) действует в ситуации, не ограниченной конкретным местом и временем: Моя лекционная речь пространна, и для публикации курса потребовались бы тома, что невозможно. А пишу я, напротив, экономно, стремлюсь к сжатому тексту (7). Здесь лектор фиксирует свое состояние в творческом процессе, выражает обобщенное представление о двух формах лекции, но биографичность данных употреблений доминирует над обобщенностью. Для подобных высказываний характерны речевые действия объяснения своего поступка и самооценки.
Обобщение субъективной позиции достигает максимума, когда местоимение я указывает на любого человека. Контекстным показателем данного значения являются слова обобщающей семантики, например: Должно быть развито самосознание, понятие того, что я - единица общества (129). Здесь я - любой человек, что подтверждается применением методики субституции, ср.: [(любой) человек] - единица общества; А дома я совсем другой (131) и А дома [человек] совсем другой. Косвенным показателем обобщенности является включение местоимения в состав стилистической фигуры, фиксирующей некое общее положение: Вот оплот фамилии. Мой дом - моя крепость (131). В этом афористическом выражении, основанном на синтаксическом параллелизме с лексической анафорой, обобщение касается любого человека, в том числе лектора и каждого его слушателя. Применение личного местоимения служит целям выразительности, достигаемой за счет персонификации.
Местоимения ты и вы указывают на адресата. Специфика обучающей ситуации такова, что лектор общается с группой собеседников, поэтому местоимение 2-го л. преимущественно употребляется в форме множественного числа вы, для которой имплицитное указание на близость собеседников отсутствует. В текстах лекций нами выделены три функциональные разновидности использования местоимений второго лица: конкретно-ситуативная, обобщенная и изобразительная.
Конкретно-ситуативная разновидность реализуется, когда сигналы второго лица указывают на аудиторию. Так лектор побуждает слушателей к участию в процессе осмысления содержания лекции. Характерной чертой данной функции
является использование глаголов повелительного наклонения при отсутствии местоимения вы. Прочтите его «Хвастливого воина», «Грубияна», «Перса» и вы поймете, что его произведения вне времени (125); Посмотрите на фрески, сохранившиеся в помпейских домах (148). Другим контекстным показателем позиции «вы аудитории» является опора на лексику интеллектуальной деятельности: посмотреть, прочитать, учесть, подумать, представить себе, сопоставить и др.
Обобщенная позиция осуществляется, когда личное местоимение ты / вы или соответствующие глаголы указывают на любого человека. При этом возрастает количество форм единственного числа, а всё высказывание приобретает черты афористичности: Хочешь блага для общества -начни с себя (69). Здесь контекстный смысл ты-формы включает в себя и конкретного адресата высказывания, и, шире, любого человека, ср. трансформацию данной фразы: [если человек хочет] блага для общества - [пусть он начнет] с себя. Иногда обобщение ограничено составом определенной социальной группы, что выражено в контексте: Ибо, когда пишешь стихи, обращаешься в первую очередь не к современникам, не говоря уже о потомках, но к предшественникам (132).
Изобразительная разновидность контекстных смыслов местоимений второго лица реализуется, когда в высказывании достигается эффект присутствия. Контекстными показателями данной функции являются прежде всего элементы по-вествовательности, реализуемые с помощью глаголов изъявительного наклонения: Вы вступаете на мост, украшенный мифологическими скульптурами, в руках которых факелы (128). Лектор описывает ситуацию с помощью конкретно-предметных существительных мост, скульптуры, руки, факелы, конкретного глагола движения вступать. Конкретизироваться может и вымышленная ситуация: Вы переходите через реку времени, Лету, город за вашей спиной, впереди - вход в другой мир (128). В этом высказывании картина пути в другой мир также раскрывается в своей конкретике: река времени, город, за спиной, впереди, переходить реку. Рассмотренный прием является эффектным способом воздействия, поскольку базируется на технике художественной речи, а персонификация усиливает впечатление: мысленно адресат оказывается участником рисуемой ситуации.
Ещё один прием диалогизации, более редкий, - это прием имитации диалога с применением местоимений я и ты. В текст лекции включается имитация фрагмента реального диалога: Диалог возможен при условии слышимости, т. е. аку-
стики «понимания». Я тебя слышу-понимаю сознанием, а не только ухом. Я тебя слышу, т. е. понимаю, что ты говоришь (84). В данном случае наблюдается эффект расшифровки понятия 'диалог' (см. первое слово высказывания) с помощью местоимений ям ты.
Таким образом, приемы диалогизации с помощью местоимений первого и второго лица до некоторой степени моделируют диалог между лектором и слушателями. Они персонифицируют категории автора и адресата лекции, погружают интеллектуальный материал монолога в контекст непосредственного общения лектора с его аудиторией или в обобщенный, но персонифицированный контекст. В плане восприятия сообщения это важно, поскольку придает интеллектуальному общению сторон коммуникации «человеческое измерение».
Местоимение мы в составе приемов
диалогизации
При субъективно-модальном оформлении научного содержания лекции ее автору важно подчеркнуть общность своеобразного «научного коллектива», который образуется во время лекционной работы. Видимо, поэтому автор часто заменяет авторское я обобщенным мы -личным местоимением 1-го лица множественного числа (в лекциях П. Волковой личное местоимение мы употребляется гораздо чаще, чем я и ты, например, в лекции 1 это 28 словоупотреблений против 4).
Особое наполнение данного местоимения -это этикетная замена авторского я: Обратный пример - Вавилонская башня - <... >, о чем подробнее мы будем рассказывать в другой части нашей книги (39). Местоимением множественного числа заменяется местоимение я биографического подтипа. Контекстным указателем этикетной формы являются глаголы, связанные с указанием на лекционную деятельность: говорить (о чем), рассказывать, вернуться (к чему), упоминать, оставлять и др. С их помощью лектор продвигает содержание лекции, помогая адресату в оценке его компонентов без привлечения внимания к самому себе: Античная мифология не подтверждается данными критской археологии, как мы уже говорили (30) - подчеркивается повторный характер информации; Но этот вопрос мы оставляем за скобками (43) - определяется значимость данного фрагмента информации.
Местоимение мы как способ объединения автора с адресантом в текстах лекций имеет две разновидности. Конкретизированная разновидность реализуется, когда автор и адресат предстают в качестве коммуникативного единства в данной ситуации общения. Мы означает «я и вы,
мои собеседники», здесь возможна замена слова мы словосочетанием мы с вами: Здесь нас интересует место рождения - пещера (27). Но мы давно договорились, что золотая маска Агамемнона Афинского музея, золотые украшения <...>, керамика, шлемы и есть микенско-минойский слой (28); Мы видим, знаем этот сюжет по европейской живописи (29). В таких случаях адресат лекции интеллектуально подтягивается к ее автору, чем обеспечивается эффект позитивного психологического влияния со стороны лектора. Контекстными показателями конкретизации является лексика интеллектуальной деятельности.
Обобщенная разновидность контекстных смыслов местоимения мы осуществляется, когда за ним стоит несколько субъектов, в том числе говорящий и его адресат. В этом случае «значение мы включает в себя я или даже образуется несколькими я» [Норман 2002: 217]. Обобщенность контекстного смысла доказывается методом субституции. Мы обязаны задавать себе вопросы. Вопрос главнее ответа (8), ср.: мы и [люди], [все люди]. До нас дошли изображения императора, описывающие обе его сущности (48), ср.: до нас и [до современников]. При этом очевидно, что «обобщенное мы» включает в себя и конкретное авторское я, и адресата высказывания. Смысл обобщенного мы заключается в следующем: «все (многие), в том числе я (автор) и вы (мои читатели, слушатели)».
Таким образом, использование местоимения мы делает прием диалогизации особенно емким. В нем обобщенный смысл сочетается с конкретизированным, а воздействующий эффект опирается на психологическую силу объединения лектора и его аудитории во время интеллектуальной деятельности. Базовый же смысл местоимений я и мы, не исчезающий в случаях семантического расширения, обеспечивает эффект персонификации содержания.
Распределение рассмотренных средств диалогизации в тексте лекции зависит от функцио-нально-смысловых модификаций личных местоимений. Во вступительной части лекции активно используется «биографическое авторское я», в основной части наиболее широко представлены варианты «мы коммуникативного единства». Они формируют совокупный субъект лекции, состоящий из лектора и его аудитории. Обобщенные функционально-смысловые варианты местоимений я, ты, вы, мы употребляются в логически значимых фрагментах основной части. Как правило, на их основе формируется какое-либо общее положение, необходимое лектору как большая посылка того или иного тезиса. С их помощью фиксируется общее место рассужде-
ния, в опоре на которое автор далее излагает свой аргумент. Личное местоимение в составе изобразительного приема обычно является частью текстовой иллюстрации.
Наши наблюдения подтверждают, что диало-гизация в жанре лекции является повсеместным явлением, а личные местоимения первого и второго лица служат основным средством диалоги-зации. Категория персональности относится к основным ценностям русской культуры [Дементьев 2013]. Рассмотренные приемы служат для условной персонификации сугубо интеллектуального содержания академической лекции, что психологически облегчает его восприятие. Вероятно, индивидуальная лекторская манера связана с отбором и повышением частотности ряда конкретных приемов из числа их общего речевого состава. Так, для лекторской работы П. Волковой наиболее актуальны формы «мы обобщенного субъекта», а также «вы аудитории». Исследование диалогизации в лекциях ряда авторов позволит судить об индивидуальной специфике и общежанровом наборе приемов.
Примечания
1 Волкова П. Мост через бездну. Комментарий к античности. М.: ACT; 2015. 340 с. URL: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=102544 66 (дата обращения: 15.01.2016).
2 Цифра в скобках указывает на номер страницы в текстовом источнике материала.
Список литературы
Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. 336 с.
Бенвенист Э. Природа местоимений // Общая лингвистика. М.: Едиториал УРСС, 2002. С. 285-291.
Богомолов М. А. Диалогизация выступления как один из аспектов персонификации телевизионного сообщения // Значение и смысл слова: художественная речь, публицистика. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 92-99.
Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. М.: КомКнига, 2005. 320 с.
Василенко Е. Н. Местоимения как средство реализации коммуникативной стратегии убеждения (на материале политического дискурса) // Вестник Полоцкого государственного университета. 2012. С.98-102.
Васильева А. Н. Курс лекций по стилистике русского языка: Научный стиль речи. М.: Русский язык, 1976. 187 с.
Дементьев В. В. Коммуникативные ценности русской культуры: Категория персональности в
лексике и прагматике. М.: Глобал Ком, 2013. 336 с.
Дускаева Л. Р. Диалогичность речи (письменной) // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта; Наука, 2003. С. 45-53.
Жуланова Е. А. Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения: автореф. ... дис. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. 23 с.
Куприна С. В. Устная и письменная монологическая речь одного лица: дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 1998. 186 с.
Матвеева Т. В. Диалогизация // Матвеева Т. В. Полный словарь лингвистических терминов. Ростов н/Д: Феникс, 2010. С. 89-90.
Норман Б. Ю. Русское местоимение мы: внутренняя драматургия // Russian Linguist. Netherland: Kluwer Academic Publishers, 2002. C.218-234.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку: М.: Гос. учеб.-пед. изд-во министерства просвещения РСФСР, 1957. 188 с.
Якубинский Л. П. О диалогической речи // Якубинский Л. П. Избранные работы. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. С. 17-58.
References
Bakhtin М. М. Avtor i geroy: К filosofskim osno-vam gumanitarnykh nauk [The author and the character: philosophical foundations of the humanities]. St. Petersburg, Azbuka Publ., 2000. 336 p.
Benveniste E. Priroda mestoimeniy [The nature of pronouns]. Obshchaya lingvistika [Problems in General linguistics]. Moscow, Editorial URSS Publ., 2002,pp.285-291.
Bogomolov M. A. Dialogizatsiya vystupleniya kak odin iz aspektov personifikatsii televizionnogo soobshcheniya [Dialogization of speech as an aspect of personification of television communication], Znachenie i smysl slova: khudozhestvennaya rech, publitsistika [The meaning of the word: literary speech, journalism], Moscow, Lomonosov Moscow State University Press, 1987, pp. 92-99.
Borisova I. N. Russkiy razgovornyy dialog: struktura i dinamika [Russian spoken dialogue: structure and dynamics]. Moscow, KomKniga Publ., 2005.320 p.
Dement 'ev V. V. Kommunikativnye tsennosti russkoy kul 'tury: Kategoriya personal 'nosti v leksike i pragmatike [Communicative values of Russian culture: the category of personality in vocabulary and pragmatics]. Moscow, Global Kom Publ., 2013. 336 p.
Duskaeva L. R. Dialogichnost' rechi (pis'men-noy) [Dialogueness of speech (written)]. Stilisti-
cheskiy entsiklopedicheskiy slovar' russkogo yazyika [Stylistic encyclopedic dictionary of the Russian language]. Ed. by M. N. Kozhina. Moscow, Flinta Publ., Nauka Publ., 2003, pp. 45-53.
Kuprina S. V. Ustnaya i pis 'mennaya monolo-gicheskaya rech' odnogo litsa. Diss. kand. filol. nauk [Oral and written monologic speech of one person. Cand. philol. sci. diss.]. Saratov, 1998. 186 p.
Matveeva T. V. Dialogizatsiya [Dialogization]. Matveeva T. V. Polnyy slovar' lingvisticheskikh terminov [Complete dictionary of linguistic terms]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 2010, pp. 89-90.
Norman B. Yu. Russkoye mestoimeniye my. vnutrennyaya dramaturgiya [Russian personal pronoun we: inner dramaturgy], Russian Linguist. Netherland, Kluwer Academic Publishers, 2002, pp.218-234.
Shcherba L. V. Izbrannye raboty po russkomu yazyku [Selected works on the Russian language]. Moscow, Gosudarstvennoye uchebno-pedagogiches-koye izdatelstvo ministerstva prosveshcheniya RSFSR, 1957. 188 p.
Vasilenko E. N. Mestoimeniya kak sredstvo rea-lizatsii kommunikativnoy strategii ubezhdeniya (na materiale politicheskogo diskursa) [Pronouns as means of communicative strategy of conviction (based on material of political discourse)]. Vestnik Polotskogo gosudarstvennogo universiteta [The Vestnik of PGU], 2012, pp. 98-102.
Vasil 'eva A. N. Kurs lektsiy po stilistike russkogo yazyika: Nauchnyy stil' rechi [Lectures on stylistics of the Russian language: scientific style of speech], Moscow, Russian Language Publ., 1976. 187 p.
Yakubinskiy L. P. O dialogicheskoy rechi [About dialogized speech], Yakubinskiy L. P. Izbrannyye raboty. Yazyk i ego funktsionirovanie [Selected works. Language and its functioning], Moscow, 1986, pp. 17-58.
Zhulanova E. A. Dialogichnost ' uchebno-nauch-nogo monologa v rechevoy situatsii shkol 'nogo obucheniya. Avtoref. diss. kand. filol. nauk [Dialogization of a teaching-scientific monologue in schooling. Abstract of Cand. philol. sci. diss.]. Ekaterinburg, 2002.23 p.
FIRST-PERSON AND SECOND-PERSON PRONOUNS AS A MEANS OF DIALOGIZATION IN LECTURE COMMUNICATIVE PRACTICE
Qing Yang
Postgraduate Student in the Department of Rhetoric and Stylistics of the Russian Language Ural Federal University
The article considers dialogization of a lecture monologue by means of first-person and second-person pronouns. Dialogization is a set of techniques aimed at the establishment of communicative comfort for addressees in understanding an intellectually complex monologue. Generally, these techniques model a dialogic form, included into a monologue for a pragmatic aim. First-person and second-person pronouns belong to the core linguistic methods of dialogization. They provide conditional personification in conveying scientific information.
The research subject are dialogization techniques typical of lecture communicative practice. These techniques are based on the use of the indicated groups of personal pronouns and divided into two groups: those distinguishing one of the communicative parties and those combining two communicative parties. Based on the context analysis, the author identifies discourse meanings of personal pronouns in an academic lecture and describes functional meanings of personal pronouns as dialogization techniques. A conclusion is drawn about genre features of these techniques; those mostly relevant to the academic lecture genre are identified.
Key words: academic lecture; monologue; dialogue; personal pronoun; contextual meaning; dialogization of a monologue; technique of influence.
