CC BY
12УДК 159.922.77
СТАНОВЛЕНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С. М. Валявко, МГПУ, Москва
Начиная с прошлого века в обществе активно обсуждаются проблемы гендерного равенства, нивелирования тендерных границ. Нередко издания сообщают о том, что идет настоящая гендерная война. Многие научные области всерьез рассматривают вопрос отмены гендерного деления. Психологи же отстаивают иную точку зрения на гендерные различия, указывая на существующие особенности гендерного поведения.
Современная наука различает понятия «пол» и «гендер». Пол (т. е. биологические особенности) человека изначально считался фундаментом и первопричиной психологических и социальных различий между женщинами и мужчинами. Под гендером, или гендерно маркированными репрезентациями, понимается усвоение и воспроизведение личностью знаков гендерной культуры. Несомненно, что биологические характеристики пола преломляются в индивидуальном сознании через призму социальных представлений, т. е. в процессе воспитания и социализации индивида путем усвоения гендерных стереотипов, распространенных в обществе и общественных институтах: семье, СМИ и т. д. Гендерная социализация в современном обществе представлена двумя стратегиями — традиционной (дифференцированной по полу) и альтернативной (эгалитарной, результат гендерной социализации). Но и они также вариативны: есть разные варианты мужской идентичности — мужественности, и разные варианты женской идентичности — женственности.
В статье обсуждается проблема становления гендерной идентичности в старшем дошкольном возрасте при нормальном и нарушенном речевом развитии. По материалам данного исследования, усвоение гендерных стандартов мальчиков с речевым дизонтогенезом идет быстрее, чем у девочек. Это позволило автору выдвинуть гипотезу о компенсации речевых недостатков через другие неречевые репрезентации, в частности путем демонстрирования признаков типичного гендерного поведения.
Ключевые слова: гендер; гендерная идентичность; гендерные различия; гендерное поведение; половозрастная идентификация; психологический возраст; старшие дошкольники; нарушения речевого развития; общее недоразвитие речи.
Для цитаты: Валявко С. М. Становление гендерной идентичности у детей старшего дошкольного возраста // Системная психология и социология. 2018. № 3 (27). С. 39-49.
Введение
К сожалению, современные традиции воспитания девочек постепенно утрачивают главную суть, переставая подчеркивать ценность женской ролевой модели, сведя ее проявления к мужским законам. Мужчина и женщина рассматриваются как близнецы, имеющие идентичное мировоззрение, поведение, жизненные ценности и приоритеты. Мода ХХ века даже предложила стиль унисекс. Разделение гардероба на одежду для мужчин и одежду для женщин становится все более условным, в том числе и по гендерным предпочтениям цвета одежды. Единственным отличием становится половая конституция. Однако по мере развития научных
© Валявко С. М., 2018
исследований стало ясно, что с психофизиологической точки зрения между мужчинами и женщинами гораздо больше сходства, чем различий [22]. Многие исследователи даже считают, что единственное четкое и значимое биологическое различие между женщинами и мужчинами заключается в их роли в воспроизводстве потомства. Бесспорно, что такие «типичные» различия полов, как, например, высокий рост, больший вес, мышечная масса, физическая сила мужчин рассматриваются как весьма непостоянные и гораздо меньше связанные с полом, чем было принято думать. Подобные представления уничтожают уникальность двух разных миров, причиняют непоправимый вред отношениям в обществе и семье.
Приобщение к гендерным стандартам начинается в самом раннем детстве, в процессе ген-дерной социализации. А сама гендерная социализация в современном обществе представлена двумя стратегиями — традиционной, дифференцированной по полу, и альтернативной — эгалитарной, индивидуально ориентированной [8]. А гендерная идентичность — это результат ген-дерной социализации. И она также вариативна. Есть разные варианты мужской идентичности — мужественности, и разные варианты женской идентичности — женственности [10].
Понятие «пол человека» традиционно используется для обозначения тех анатомо-фи-зиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины. Семантика же понятия «гендер» продолжает развиваться с 1968 года, когда Р. Столлер предложил психологам использование его, противопоставив понятию «пол». Гендер представляет собой совокупность всех социокультурных составляющих пола, так называемых знаков, или маркеров, гендера [9]. К гендерно-маркированным репрезентациям относится поведение, внешний вид, характерологические особенности личности и т. д.
Отечественные и западные ученые в целом придерживаются совершенно разных взглядов на гендерную проблематику. В современных зарубежных исследованиях внимание акцентируется не на гендерных различиях, а на гендерном сходстве [17; 21; 22]. Активно проходят гендерные исследования в образовании, в том числе и специальном [12; 13; 14; 18; 23], этнические исследования [5; 16], исследования в области психического здоровья [11; 20], семейного воспитания [19]. Ген-дерная проблематика изучается при создании условий для вовлечения мужчин в воспитание детей и ведение домашнего хозяйства; в отношении женщин — для развития их способностей, которые затем могут проявиться в публичной, а не в приватной сфере. Поскольку реально появляются разные варианты семей, они также нуждаются в психологической помощи, исследуются в том числе и гомосексуальные семьи. Одна из популярных тем — всестороннее изучение мужественности и ее разных вариантов (например, [15]).
Организация и методики исследования
В представленном исследовании была предпринята попытка проанализировать зачатки гендерной идентичности мальчиков и девочек дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Цель данного исследования — определение особенностей становления гендерной идентичности дошкольников с общим недоразвитием речи, как мальчиков, так и девочек. В ходе проделанной работы был подобран комплекс методик, соответствующих цели исследования.
Для достижения цели исследования был подобран и применен следующий блок методик: «Беседа с детьми» Н. К. Радиной и А. А. Никитиной [10]; методика «Совместное сочинение историй» Л. Э. Семеновой [9]; «Половозрастная идентификация» Н. Л. Бело-польской [1]. Был проведен количественный и статистический анализ полученных результатов. Анализ сопряженности в эмпирическом исследовании осуществлялся при помощи метода описательной статистики статистического пакета программы Excel и IBM SPSS statistics 22 version. Кроме того, использовался /-критерий Стьюдента, для выявления значимых связей — ранговый коэффициент корреляции Спирмена (R), который позволяет определить тесноту и направление корреляционной связи между двумя признаками.
Общее число испытуемых — 120 человек. Экспериментальную группу (далее — группа 1) составили дети, состояние речевой функции которых квалифицировалось психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) как «общее недоразвитие речи» (ОНР) и относилось к третьему уровню ОНР, согласно классификации Р. Е. Левиной. Экспериментальная группа включала 60 дошкольников (30 мальчиков и 30 девочек). Дети посещали дошкольные группы компенсирующей направленности. Заключение о состоянии речи подтвердили учителя-логопеды, работающие с детьми. Возрастной диапазон обследуемых детей — от 5 лет 6 месяцев до 6 лет 9 месяцев; средний паспортный возраст детей составил 5 лет 9 месяцев. Все дети имели нормальное интеллектуальное
развитие, сохранные слух и зрение. Дошкольники проживали в Москве и были воспитанниками дошкольного отделения «Сказка» лицея № 504.
Состав контрольной группы — 60 дошкольников. Участники исследования квалифицированы как дети с нормальным интеллектуальным развитием, сохранным зрением и слухом. Из них 30 девочек, 30 мальчиков (средний паспортный возраст — 5 лет 9 месяцев).
Таким образом, были сформированы две контрастные группы с верифицированными диагнозами, что обусловливает диагностическую валидность оценки уровня сформированной ген-дерной идентичности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием. Равное распределение испытуемых по полу и возрасту позволяет получить более достоверные результаты.
Результаты исследования гендерной идентичности дошкольников и их обсуждение
Целью методики «Беседа с детьми» стало выявление предпочтений в выборе игр, игрушек, партнеров по игре, изучение содержания и выполнения игровых задач (ролей, действий), уточнение знаний об особенностях принятия гендерных стандартов мальчиков и девочек [9]. В таблице 1 представлен разброс ответов в группах дошкольников.
У детей экспериментальной группы и контрольной группы преобладают полные ответы, однако есть вопросы, на которые дети не смогли исчерпывающе ответить (32 % — дети с ОНР и 19,3 % детей, имеющих норму развития). Наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР вызвали вопросы: «У вас в группе очень много
не только разных игрушек, но и игр. Ты в них играешь? С кем из детей тебе нравится играть в игры в группе, на прогулке?»; «Если в вашей игре нужно выбрать водящего или главного героя (персонажа), как вы это делаете (считалка, кто хочет, тот и будет, и т. д.)»; «Представь, что вы стали играть в игру "На какого сказочного героя я похож". Кем бы ты был, каким героем? Почему?» На них не ответили 6 % детей с недоразвитием речи. Дети с нормальным развитием дали ответы на все вопросы. Отмечено, что у них наибольшее затруднение вызвал вопрос: «У вас в группе очень много не только разных игрушек, но и игр. Ты в них играешь?»
Сравнивая показатели по полу в обеих группах, можно заметить, что различия несущественны, чего нельзя сказать о различиях между группами (см. рис. 1). Дошкольники с общим недоразвитием речи при ответах на вопросы выбирали чаще всего игрушки, соответствующие гендерным стереотипам. Мальчики выбирали игрушки для мальчиков, иногда нейтральные, действия с куклой описывали неохотно. Девочек в партнеры по игре выбирали редко. В игре в семью выбирали роли папы, иногда мамы. Аналогично поступали девочки, выбирая игрушки, традиционно свойственные девочкам (куклы), иногда нейтральные. Действия с машинами они комментировали мало. В соответствии с предложенными в методике критериями оценки в экспериментальной группе было выявлено, что у большинства (80 % испытуемых с ОНР) средний уровень предпочтений в выборе игр (игрушек, партнеров по игре). Им несвойственна инициативность в игровой деятельности. У 20 % наблюдается высокий уровень предпочтений в выборе игр (игрушек, партнеров по игре). Эти дошкольники были инициативны, охотно и развернуто отвечали на все вопросы.
Таблица 1
Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Беседа с детьми» (в %)
Число ответов на все вопросы Число частичных ответов Не ответил Среднее число набранных баллов
Дошкольники с ОНР 54,6 32 6 55,7
Дошкольники с нормальным развитием речи 72,6 19,3 0 64,3
70 6В 66 64 62 60
5 5В
56 54 52 50
65,в |
63 |
55,4 ■ 56
ОНР
НОРМАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Мальчики ■ Девочки
Рис. 1. Результаты по методике «Беседа с детьми» (распределение по полу)
Дошкольники с нормой в развитии при ответах на вопросы также чаще всего выбирали игрушки, более свойственные их полу, иногда нейтральные. В игре в семью мальчики выбирали роль папы или брата, сына. Девочки чаще всего выбирали роль мамы или дочери. В соответствии с предложенными критериями оценки в контрольной группе было выявлено, что у 86,6 % испытуемых высокий уровень предпочтений в выборе игр (игрушек, партнеров по игре). Им свойственна инициативность в игровой деятельности, они охотно и развернуто отвечали на поставленные вопросы. У 13,4 % дошкольников выявлен средний уровень предпочтений в выборе игр (игрушек, партнеров по игре). Эти дошкольники были малоинициативными, часть вопросов была ими проигнорирована. На рисунке 1 показано качественное различие экспериментальной группы и контрольной группы по методике «Беседа с детьми».
Существенно, что нормально развивающихся дошкольников с высоким уровнем предпочтений в выборе игр (игрушек, партнеров по игре) в 4 раза больше, чем в группе ОНР. Дошкольников с низким уровнем предпочтений в выборе игр (игрушек и партнеров по игре) не оказалось в обеих группах (см. рис. 2). Наши данные подтверждают имеющиеся немногочисленные сведения
о развитии игровой деятельности при ОНР в дошкольном детстве.
Различия, описанные выше, достоверно значимы. В сравнении предпочтений в выборе игр, игрушек и партнеров по играм в группах дошкольников с ОНР и нормально развивающихся дошкольников значение /и = 6,2 превосходит критическое значение зоны значимости как для уровня р < 0,01, так и для уровня р < 0,05. Следовательно, дошкольники с ОНР значительно различаются по данному показателю от нормально развивающихся сверстников. Различия между мальчиками и девочками дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не находятся в зоне значимости / = 0,2. Сравнение средних показателей по данной методике говорит о незначительном различии в показателях: девочки ОНР — М = 56; мальчики ОНР — М = 55,4. Их нормально развивающиеся сверстники также различаются незначительно.
Методика «Совместное сочинение историй» предполагала индивидуальную психодиагностическую работу с испытуемыми, которая заключалась в сочинении ребенком по заданному экспериментатором ориентиру четырех вариантов историй: 1) о девочке, которая всем нравилась; 2) о девочке, которая никому не нравилась; 3) о мальчике, который всем нравился; 4) о мальчике, который никому
Рис. 2. Графическое сравнение уровней инициативности в игровой деятельности у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием
не нравился [9]. Анализ результатов представлен в таблице 2.
В результате индивидуальной беседы с дошкольниками экспериментальной группы по методике «Совместное сочинение историй» можно сделать выводы о гендерных представлениях детей. Мальчики дошкольного возраста предпочитали сочинять истории о мальчике, который всем нравился, и затруднялись в сочинении историй, где главным героем являлась девочка. Девочки дошкольного возраста лучше сочиняли истории о девочке, которая всем нравилась. Наибольшие затруднения у девочек вызвал рассказ о мальчике, который никому не нравился. Следовательно, в дошкольном детстве имеет место лучшее представление о ребенке своего пола. Дошкольникам, как мальчикам, так и девочкам, проще дается сочинение историй о положительном, а не отрицательном герое. Это
объясняется тем, что дошкольникам свойственен высокий уровень самооценки, а также недостаточной сформированностью, размытостью критериев социальной приемлемости поведения детей.
По итогам индивидуальной беседы с дошкольниками контрольной группы можно сделать следующие выводы. Только один ребенок (мальчик) затруднился в сочинении истории о хорошей девочке — не смог ответить на вопрос, за что ее могли наказывать? У 100 % испытуемых выявлен высокий уровень становления ген-дерных представлений. Испытуемые развернуто отвечали на вопросы, с удовольствием сочиняли истории на предложенные темы. Имена позитивных и негативных мужских и женских персонажей чаще всего имели ассоциацию с реальными людьми. Параллельно сочинениям дошкольники рассказывали о своей жизни, о родителях,
Таблица 2
Сравнительные результаты диагностики групп по методике «Совместное сочинение историй» (в баллах)
Баллы за сочиненные истории Средний балл
История 1 История 2 История 3 История 4 по группе
Дошкольники с ОНР 8,7 8,7 8,6 7,3 34
Дошкольники
с нормальным 9,9 10 10 10 38,5
развитием речи
домашних животных, братьях и сестрах. Таким образом, гендерные представления дошкольников обеих групп находятся в пределах нормы возрастного развития.
Рассматривая сравнение двух выборок испытуемых по методике «Совместное сочинение историй», следует отметить, что в группах дошкольников с ОНР и нормально развивающихся дошкольников значение = 3,3 превосходит критическое значение зоны значимости как для уровня р < 0,01, так и для уровня р < 0,05. Следовательно, дошкольники с общим недоразвитием речи значимо отличаются по данному показателю от нормально развивающихся дошкольников. Различия между мальчиками и девочками дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не находятся в зоне значимости /' = 1,1. Сравнение средних показателей по данной методике говорит о незначительном различии в показателях: девочки ОНР — М = 35,4; мальчики ОНР — М = 32,6.
Используемая методика Н. Л. Белополь-ской [1] применяется для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Поскольку она широко известна, опустим в данном тексте описание стимуль-ного материала и процедуры проведения. Результаты экспериментальной и контрольной групп по методике исследования детского самосознания и половозрастной идентификации представлены в таблице 3.
Сравнительные результаты диагностики групп
(в '
В результате индивидуальной беседы с мальчиками экспериментальной группы по методике «Половозрастная идентификация» были получены следующие данные. Правильное построение возрастных периодов было выполнено подавляющим большинством детей (28 из 30). Два ребенка совершили незначительные ошибки, перепутав картинки «бабушки» и «дедушки». На этапе выяснения сформированности половозрастной идентификации 80 % (24 из 30 детей) идентифицировали себя как дошкольников. Шестеро участников (или 20 %) выбрали карточку с изображением школьника. В беседе с девочками, имеющими ОНР, выявилась более низкая сформиро-ванность тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста: треть из них (10 девочек) продемонстрировали правильную последовательность возрастных периодов, но 20 девочек допустили ошибки. Также девочкам с ОНР более, чем мальчикам, свойственны ошибки в идентификации себя по возрасту. Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием присутствует как частичное, так и полное формирование половозрастной идентификации.
По итогам проведения диагностики с дошкольниками контрольной группы было установлено следующее. Правильное выкладывание последовательности возрастных периодов было выполнено всеми мальчиками и девочками
Таблица 3
по методике «Половозрастная идентификация»
%)
Показатель: Показатель:
построение последовательности характеристика сформированности
возрастных периодов половозрастной идентификации
Распределение детей Правильное Неправильное Половозрастная идентификация сформирована и соответствует возрасту ребенка Половозрастная идентификация не соответствует
построение построение возрасту, сформирована неправильно
ОНР Норма ОНР Норма ОНР Норма ОНР Норма
Мальчики (%) 93 100 6,6 0 80 66,6 20 33,3
Мальчики (общее число) 28 30 2 0 24 20 6 10
Девочки (%) 33,3 100 66,6 0 66,6 60 33,3 40
Девочки (общее число) 10 30 20 0 20 18 10 12
с нормальным развитием. На этапе выяснения сформированности половозрастной идентификации 20 мальчиков и 18 девочек идентифицировали себя как дошкольников. Карточку с изображением школьника выбрали 10 мальчиков и 12 девочек. Подобные ошибки у экспериментальной и контрольной групп связаны с психологическим возрастом старших дошкольников и объясняются тем, что в исследовании участвовали дети подготовительных групп, и процесс подготовки к школе подходил к логическому завершению [2; 3]. Дети обеих групп имеют близкий уровень сформированности половозрастной идентификации. Статистически значимых различий нет.
Сравнение двух выборок испытуемых по результатам изучения детского самосознания и половозрастной идентификации привело к следующим результатам. В группах дошкольников с ОНР и нормально развивающихся дошкольников значение £ = 0,3 находится в зоне не-
эмп '
значимости, так как не превосходит критическое значение зоны значимости (для р < 0,01 и для р < 0,05). Следовательно, дошкольники с общим недоразвитием речи по данному показателю несущественно отличаются от нормально развивающихся дошкольников.
При сравнении результатов девочек с общим недоразвитием речи и их нормально развивающихся сверстниц, значение £ = 2,8 превосходит критическое значение зоны значимости как для уровня р < 0,01, так и для уровня р < 0,05. Следовательно, девочки с общим недоразвитием речи достоверно значимо отличаются по данному показателю от нормально развивающихся девочек. Сравнение средних показателей по данной методике: девочки с ОНР — М = 1,4; девочки с нормальным развитием — М = 1,73. При сравнении результатов мальчиков с общим недоразвитием речи с их нормально развивающимися сверстниками значение £эмп = 2,2 находится в зоне неопределенности для уровня р < 0,05.
Различия между мальчиками и девочками дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находятся в зоне значимости £эмп = 2,8, что превосходит критическое значение зоны значимости как для уровняр < 0,01, так и для уровня р < 0,05. Сравнение средних показателей по данной методике говорит о значительном
различии в показателях: девочки с ОНР — М = 1,4; мальчики с ОНР — М = 1,73. Различия между мальчиками и девочками дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находятся вне зоны значимости.
По результатам корреляционного анализа был сделан вывод о наличии статистически значимых корреляций между результатами, полученными при проведении исследований с детьми с общим недоразвитием речи. Соответствующее гендерному стереотипу поведение детей обеих групп имеет тесную взаимосвязь с их половозрастной идентификациией (г = 0, 675) и их гендерными представлениями (г = 0, 566). У дошкольников контрольной группы также выявлено наличие статистически значимой взаимосвязи между половозрастной идентификациией и гендерными представлениями. Эти взаимосвязи, на наш взгляд, могут рассматриваться как векторы гендерного воспитания дошкольников.
Заключение
Подводя итог, можно отметить, что полученные в исследовании результаты гендерных предпочтений детей с разными вариантами психического развития подтверждают факт преобладания в детской среде репродуктивного типа гендерной субъектности, для которого характерно воспроизводство доминирующих в современной культуре традиционных гендерных норм и стандартов. Иными словами, в период старшего дошкольного - младшего школьного возраста подавляющее большинство детей становится гендерно-стереотипизи-рованными субъектами, что, в свою очередь, закладывает основы для дальнейшего развития гендерной личности.
Случаи сознательного отклонения от традиционных гендерных норм, т. е. проявления гендерной нестандартности, как правило, имеют место только при наличии ряда условий, среди которых реальный жизненный опыт, предоставляющий примеры гендерной нестереотипности значимых взрослых, и интеллектуальные (в том числе и вербальные) возможности для его переработки. Следовательно, особенности становления гендерной
идентичности ребенка во многом могут быть обусловлены спецификой его развития, в том числе и речевого.
Выводы
Результаты, полученные в ходе данного исследования, позволяют сделать следующие выводы:
1. Установлено, что дошкольники, как из контрольной, так и из экспериментальной групп, отдают предпочтение игрушкам традиционным для мальчиков и девочек, а также нейтральным. В партнеры по игре дошкольники чаще всего выбирают детей своего пола.
2. В процессе сочинения дошкольниками по заданному ориентиру четырех вариантов историй была получена разнообразная по своему содержанию информация, не ограниченная изначально заданным материалом. Гендерные представления дошкольников обеих групп находятся в пределах нормы, однако результат дошкольников с ОНР статистически ниже результата нормально развивающихся сверстников.
3. Дошкольникам с общим недоразвитием речи присущ средний и низкий уровень ответов по выявлению предпочтений при выборе игр, содержания и выполнении игровых задач, ролей, действий в соответствии с гендерным поведением мальчиков и девочек. Их сверстникам с нормальным речевым развитием в большей степени присущ средний и высокий уровень при выборе игр и игрушек. Выявление предпочтений детей подтверждено наличием статистически достоверных различий между группами.
4. Становление ребенка как гендерного субъекта на этапах дошкольного онтогенеза в изучаемых группах статистически различается незначительно. Однако у мальчиков с общим недоразвитием речи этот процесс идет быстрее в сравнении с девочками.
5. Гендерное поведение детей обеих групп имеет тесную взаимосвязь с половозрастной идентификациией и представлениями о своей гендерной роли. Также выявлено наличие взаимосвязи между половозрастной идентификациией и гендерными представлениями у детей экспериментальной и контрольной групп, что может рассматриваться как рекомендованные направления гендерного воспитания.
Таким образом, сформулированная ранее гипотеза, что существуют особенности становления гендерной идентичности у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, подтвердилась частично — в отношении мальчиков с ОНР. Полагаем, что это связано с более сложным характером гендерной социализации мальчиков. Традиционно к мальчикам и родителями, и воспитателями предъявляются более жесткие требования. Им меньше дают возможности проявлять мягкость, эмпатию и другие «немужские» эмоции, в то же время гнев, агрессия в определенном контексте одобряемы как соответствующие мужской гендерной роли. Это проявляется и в словесной интерпретета-ции правил поведения, выполнения определенных поручений, предпочтений в выборе игр, игрушек, партнеров и т. д. [2; 4; 6; 7]. Возможно, педагогам и родителям стоит использовать альтернативные, «непатриархальные» стратегии гендерного воспитания и показывать гендерно нестереотипные паттерны поведения.
Литература
1. Белопольская Н. Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования самосознания. М.: Когито-Центр, 2009. 234 с.
2. Валявко С. М. Изучение психологического возраста дошкольников с общим недоразвитием речи // Системная психология и социология. 2014. № 1 (9). С. 49-56.
3. Валявко С. М., Аверьянова Е. В. Ценностные ориентации детей старшего дошкольного возраста с нарушенным и нормативным речевым развитием. М.: Буки-Веди, 2013. 142 с.
4. Заиграева Н. В. Гендерная проблематика в изучении и сопровождении детей и подростков с дизон-тогенезом психики // Дефектология. 2014. № 2. C. 43-51.
5. Линн К. Расы. Народы. Интеллект. М.: АСТ. 2014. 380 с.
6. Никитина А. А. Особенности гендерной социализации современных мальчиков // Психолог в детском саду. 2012. № 1. С. 42-52.
7. Овчинникова Т. С., Валявко С. М. Организация управления дошкольным образовательным учреждением в системе коррекционного образования // Вестник университета (Государственный университет управления). 2008. № 12. С. 104.
8. Семенова Л. Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в современном обществе // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 3. С. 143-147.
9. Семенова Л. Э. Становление ребенка как тендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтоге-неза: монография. Н. Новгород: Н111У 2009. 308 с.
10. Радина Н. К., Никитина А. А. Социальная психология мужественности: социально-психологический подход. М.: БОРГЕС, 2011. 168 с.
11. Benjamin J. Shadow of Other: Intersubjectivity and gender in psychoanalysis. N. Y., 2000. 150 p.
12. Berdine William H., Meyer, Stacie A. Assessment in special education. Little, Brown and Company. Boston; Toronto, 1987. 444 p.
13. From Gender Studies to Gender in Studies. Case Studies on Gender-Inclusive Curriculum in Higher Education / еd. by L. Grunberg. Bucharest: Cepes. 2011. 251 p.
14. Cender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and Current Situation in Europe // Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. 2010. 144 p.
15. Kiselica M., Englar-Carlson M. Englar-Carlson Identifying, Affirming, and Building upon Male Strengths: The Positive Psychology. Positive Masculinity Model of Psychotherapy with Boys and Men // Psychotherapy Theory, Research, Practice, Training. 2010. № 47. P. 276-287.
16. Lynn R. Race differences in intelligence: creative and creative achievement // The Mankind Quarterly. 2007. № 48 (2). P. 157-168.
17. Population structure and human variation / еd. by G. A. London - New York - Melbourne: Harrison. Press Cambridge, 1977. 271 p.
18. Rampino T., Taylor M. Gender differences in educational aspirations and attitudes // Institute for Social and Economic Research. 2013. P. 53.
19. Biblarz, T.J., Stacey, J. How does the gender of parents matter? // Journal of Marriage and Family. 2010. № 72. P. 3-22.
20. Sansone R. A., Sansone L. A. Gender patterns in borderline personality disorders // Innovation in Clinical Neuroscience. 2011. № 8 (5). P. 16-20.
21. The Social Psychology of Female-Male Relations. A Critical Analysis of Central concept / ей by Ricard D. Ashomore, Franses Del Boca. Elsevier. 2013. 368 p.
22. Tinsley C., Ely R. What Most People Get Wrong About Men and Women // Harward Business Review. 2018. June. URL: https://hbr.oig/2018/05/what-most-people-get-wrong-about-men-and-women (дата обращения: 25.06.2018).
23. Zahn-Waxler C., Shirtcliff E. A., Marceau K. Disorders of Childhood and Adolescence// Gender and Psychopathology. 2008. № 4. P. 275-303.
THE DEVELOPMENT OF A GENDER IDENTITY IN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE
S. M. Valyavko, MCU, Moscow
Since the last century the problems of gender equality or even leveling of gender boundaries have been actively discussed in society. Often some publications report that there is a real «gender war». Many scientific branches are seriously considering the abolition of gender division. Psychologists insist upon a different point of view on gender differences, pointing to the existing features of gender behavior.
Modern science distinguishes the terms «sex» and «gender». Sex (i. e. the biological features) refers to the main psychological and social differences between women and men. Gender or gender-marked representations is referred to signs of gender culture that a person learns and reproduces. There is no doubt that the biological characteristics of sex are refracted in the individual consciousness through the social representations, i. e., in the process of education and socialization of the individual through the assimilation of gender stereotypes prevalent in society and social institutions: family, the mass media and etc. Gender
socialization is represented by two strategies in the modern society: traditional (differentiated by sex) and alternative (egalitarian, the result of gender socialization). But they are also variable: there are different variants of male identity — masculinity and different variants of female identity — femininity.
The article considers the problem of the development of a gender identity in older preschool age children with normal and impaired speech development. According to the study, the assimilation of gender standards in boys with speech dysontogenesis is faster than in girls. This allowed the author to form a hypothesis that compensation of speech defects goes through the other non-speech representations, in particular, by showing signs of typical gender behaviour.
Keywords: gender; gender identity; gender differences; gender behaviour; age and sex identification; psychological age; senior preschoolers; speech disorders; general underdevelopment of speech.
For citation: Valyavko S. M. The development of a gender identity in children of preschool age // Systems psychology and sociology. 2018. № 3 (27). P. 39-49.
References
1. Belopolskaya N. L. Age and sex identification. Methods of self-consciousness research. M.: Kogito-Tsentr, 2009. 234 p.
2. Valyavko S. M. Study of psychological age of preschool children with General underdevelopment of speech / / Systems psychology and sociology. 2014. № 1 (9). P. 49-56.
3. Valyavko S. M., Averyanova E. V. Value orientations of the senior preschool age children with speech disabilities and normative speech development. M.: Buki-Vedi, 2013. 142 p.
4. Zaigraeva N. V. Gender issues in children and adolescents with mental dysontogenesis // Defectology. 2014 № 2. P. 43-51.
5. Lynn K. Races. Peoples. Intelligence. M.: AST. 2014. 380 p
6. Nikitina A. A. Features of gender socialization in modern boys // Psychologist in kindergarten. 2012. № 1. P. 42-52.
7. Ovchinnikova T. S., Valyavko S. M. The organization of management of preschool educational institution in the system of correctional education // Bulletin of University (State University of management). 2008. № 12. P. 104.
8. Semenova L. E. The content of the main models for the process of gender socialization in modern society // Yaroslavl pedagogical Bulletin. 2009. № 3. P. 143-147.
9. Semenova L. E. The development of the child's gender behaviour in the early stages of onto -and dysontogenesis. N. Novgorod: NSPU, 2009. 308 p.
10. Radina N. K., Nikitina A. A. Social psychology of masculinity: socio-psychological approach. M.: BORGES, 2011, 168 p.
11. Benjamin J. Shadow of Other: Intersubjectivity and gender in psychoanalysis. N. Y., 2000. 150 p.
12. Berdine William H., Meyer, Stacie A. Assessment in special education. Little, Brown and Company. Boston; Toronto, 1987. 444 p.
13. From Gender Studies to Gender in Studies. Case Studies on Gender-Inclusive Curriculum in Higher Education / ed. by L. Grunberg. Bucharest: Cepes. 2011. 251 p.
14. Cender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and Current Situation in Europe // Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. 2010. 144 p.
15. Kiselica M., Englar-Carlson M. Englar-Carlson Identifying, Affirming, and Building upon Male Strengths: The Positive Psychology. Positive Masculinity Model of Psychotherapy with Boys and Men // Psychotherapy Theory, Research, Practice, Training. 2010. № 47. P. 276-287.
16. Lynn R. Race differences in intelligence: creative and creative achievement // The Mankind Quarterly. 2007. № 48 (2). P. 157-168.
17. Population structure and human variation / ed. by G. A. London - New York - Melbourne: Harrison. Press Cambridge, 1977. 271 p.
18. Rampino T., Taylor M. Gender differences in educational aspirations and attitudes // Institute for Social and Economic Research. 2013. P. 53.
19. Biblarz, T.J., Stacey, J. How does the gender of parents matter? // Journal of Marriage and Family. 2010. № 72. P. 3-22.
20. Sansone R. A., Sansone L. A. Gender patterns in borderline personality disorders // Innovation in Clinical Neuroscience. 2011. № 8 (5). P. 16-20.
21. The Social Psychology of Female-Male Relations. A Critical Analysis of Central concept / ed. by Ricard D. Ashomore, Franses Del Boca. Elsevier. 2013. 368 p.
22. Tinsley C., Ely R. What Most People Get Wrong About Men and Women // Harward Business Review. 2018. June. URL: https://hbr.org/2018/05/what-most-people-get-wrong-about-men-and-women (Accessed: 25.06.2018).
23. Zahn-Waxler C., Shirtcliff E. A., Marceau K. Disorders of Childhood and Adolescence// Gender and Psychopathology. 2008. № 4. P. 275-303.
