CC BY
97
12. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002.
13. Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции. - М.: Политиздат, 1991. - 287 с.
14. Система подготовки инженерных кадров в вузе. / Руководитель авт. коллектива Г. И. Денисенко. - Киев: Вища шк., 1987. - 184 с.
¡5. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования; от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. - М.: Аспект Пресс, 1995. -271 с.
] 6. Стелив, В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники: Учеб. Пособие. - М.: Гардарики, 1996. - 400 с.
17. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М, 2001.
18. Федоров. И. Б. Инженер по госзаказу // Стратегия России. - 2007. -№6.-С. 12-15.
19. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.
20. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. - М.: М.ПА, 1998.
21. Bandura,A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R. Scwar/.er (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action, (pp. 335-394).-Washington, 1992.
22. Exercise of personal and collectivc efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. l-45).-N.Y., 1995.
23. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.
24. Mischel, W. Personality and assesment. -N. Y., 1968.
УДК 37:001.12/. 18
Л. А. Кошелева
СТАНОВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА
Господствовавший долгие годы в педагогике принцип бессубъектной деятельности способствовал умалению личностного начала, когда деятельность рассматривалась в отрыве от деятеля, а человеку отказывали в праве на собственное развитие, на творчество, на самореализацию. Современное образование базируется на антропоцентризме, провозглашая Человека высшей ценностью. Для реализации гуманистического принципа в школе необходимо чтобы педагог изменил позицию и в отношении самого себя, и в отношении ребенка.
Становление личности, на наш взгляд, начинается с обретения (усиления) веры в себя, в свои способности и возможности. Вера в себя предпо-
116
лагает признание своей уникальности, неповторимости, разрешение себе быть самим собой. Верить в себя значит познать себя: чего ты хочешь, к чему стремишься, в чем твоя подлинная суть, каково предназначение твоей жизни? Согласно Кришнамурти, «невежественным является не тот, кто не получил образования, а тот, кто не познал себя, так как понимание приходит только через познание самого себя», а само образование является «самопостижением» [2, с. 19]. Верить в себя-это научиться любить себя, ценить себя, сформировать адекватную самооценку. На этом самопознании, принятии себя базируется чувство собственного достоинства. Уважающий себя педагог так же уважительно будет относиться к воспитанникам. Присущие ему вну тренний такт, терпение, гармония положительно скажутся на учащихся, так как детям нравится, когда их уважают, с ними считаются, принимают их такими, какие они есть. Ученики чутко улавливают любую несправедливость в свой адрес, не выносят оскорблений, крика, необъективности. Уважающий себя педагог учится прощать себя и ученика, если совершаются ошибки, стремится поддерживать становящуюся личность в себе и в ученике. Учащиеся ценят оказываемую им помощь, поддержку, выражая благодарность учителям за нужные и полезные советы, особенно если даются они тактично, без насилия, с верой в то, что всё у ученика получится.
Верящий в себя учитель самостоятельно мыслит, активно действует. Ему присущ позитивный взгляд на мир, так как он знает: из любой ситуации есть конструктивный выход. Человек с позитивным мышлением умеет во всем видеть хорошее. В каждом ученике замечает не отрицательные, а положительные качества, черты. Акцентируя внимание на этих сторонах личности школьника, педагог способствует их росту, ведь каждый хочет знать и чувствовать, что его можно любить, что он стоящий, способный человек, поэтому нужно заострять внимание на успехах, а не на поражениях.
Задача любой становящейся личности (педагога и школьника) - обрести внутреннюю свободу, то есть научиться действовать, сообразуясь со своей совестью, со своей внутренней сутью, быть внутренне направляемой личностью, руководствоваться в жизни своими нравственными нормами и принципами. Г. С. Батищев утверждал, что внутреннюю свободу человек обретает изнутри своего бытия, а не получает её извне. Внутренне свободный человек искренен (прежде всего перед самим собой), старается не вступать в противоречие со своими убеждениями. Он следует идеалам добра, сострадания, истины, а потому - нравственен. Главную идею этики можно сформулировать в виде Золотого правила христианства: «Как хотите, чтобы с Вами поступали люди, так и Вы поступайте с ними». Нравственными должны быть: речь, действия, побудительные мотивы. Известно, как больно ранит грубое слово. Школьники в анкетах признавались, что они теряли интерес к личности учителя и к преподаваемому им предмету, если педагог (в гневе, в сердцах, в состоянии аффекта) оскорблял грубым словом, гово-
рил нелицеприятные вещи об ученике в присутствии посторонних. Главное побуждение, лежащее в основе зрелой нравственности - это доброта, у которой две цели: не причинять вреда и помогать.
Нас интересовало, какие качества личности педагога оказывают на школьников положительное влияние, а какие - отрицательное. Старшеклассники в качестве положительных называли такие качества, как доброта, понимание, отзывчивость, общи тельность, ответственность, умение поддержать в трудную минуту, целеустремленность, уравновешенность, искренность, внимание, уделяемое каждому, доверие, умение выслушать - т. е. в педагоге высоко ценится в педагоге именно человеческое начало. Не случайно и то, что в себе эти школьники хотят воспитать те же качества. На вопрос: «Каким (ой) Вы хотите быть?» —многие ответили: добрым, интересным, понимающим, мудрым, уверенным в себе, целеустремленным, отзывчивым, успешным, ответственным. Многие изъявляли желание научиться помогать другим, быть нужным им. Психологи утверждают: каким ты себя видишь в будущем, таким ты и станешь, т. е. человек проектирует свое будущее, которое в значительной мере сбывается.
Как известно, в основе целеполагания лежат ценности. Они, образуя морально-нравственный стержень личности, являются основанием и результатом её развития. Исследование иерархии системы ценностей старшеклассников обнаружило следующую картину: на первом месте - семья как главная ценность, далее-друзья; потом - образование, любовь, хорошая работай здоровье. Как видим, современным школьникам присущи общечеловеческие ценности. Такой ценностью и является свобода. Гуманистическая парадигма предполагает наличие свободы у учителя и ученика, так как подлинное общение возможно только в позиции равных: учитель - личность, ученик - личность. У каждого есть своя особая задача, которую не может выполнить никто другой. Педагог должен быть осторожен в отношении личности ученика, чтобы не разрушить гармонию детства.
К сожалению, всем нам известны случаи, когда ученики испытывают неприязнь по отношению к учителю, трясутся от страха, зарабатывая неврозы. По данным исследователей, от 60 до 70% детей с признаками пред-неврозов обучаются у педагогов, во взаимоотношениях с учащимися у которых наблюдается «полоса отчуждения».
Конечно, такой учитель не может быть назван гуманистом. В нем самом нет ни мира, ни любви, зато много агрессии.
Свобода как необходимое условие выпрямления человека тесно связана с ответственностью. Человек не свободен от обстоятельств своей жизни, но он «свободен занять позицию по отношению к ним» [7, с. 77]. Духовность, свобода и ответственность, согласно В. Франклу, - «три экзистенци-ала человеческого существования» [7, с. 93]. Исходя из этих «экзисгенциа-лов»,мы можем определить задачу учителя следующим образом: услышать каждого и попытаться принять его точку зрения или хотя бы вместить это
мнение в своё сознание, т. е, осмыслить его и «позволить» ему быть, существовать. Тем самым учитель не перечеркивает личность ребенка, а считается с его особым мировидением и миропониманием и в то же время пробуждает в нем способность к философскому размышлению, формирует потребность в самоопределении.
Самоопределение означает поиск цели и смысла своего существования, потребность найти свое место в общем потоке жизни, соединить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и о себе.
Одним из важнейших условий становления педагогической субъектное-ти является развитие самопонимания, которое, будучи предпосылкой личностного роста, способствует целостности и гармоничности человека. Состав ляющие самопонимания:
1) когнитивная (познавательная) — склонность к рефлексии;
2) экзистенциальная (бытийная) - смыслы и ценности.
Как трактуется категория смысла в современной науке? Смысл - это «внутренне мотивированное значение для человека того или иного действия, поступка, события» [6, с. 358]. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев определяют смысл как «осознание абсолютной ценности со-бытия и поступка и одновременно субъективное переживание этой ценности человеком» [6, с. 358]. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель. Смысл жизни - производная мировоззрения, в то же время, являясь выражением жизненной позиции и устремлений человека, смысл жизни зависит от его реальных достижений, от реальных способностей выразить себя в формах жизни,
Д. А. Леонтьев считает, что в структуру смыслов можно включать новые источники благодаря подключению дополнительных мотивов или вследствие изменения их прежнего значения. В качестве основного условия личностного развития можно считать умение посмотреть на себя со стороны, построить «автодиалог».
Главная потребность личности - определить свою «меру жизни», научиться понимать смысл происходящего, относиться к нему с позиций собственных возможностей и целей, выработать личностные критерии существования. В связи с этой задачей учитель пробуждает в ребенке способность к самостоятельному суждению, к выбору, к поступку, т. е. способствует становлению его субъектности.
Именно личностное развитие ребенка смысловая педагогика объявляет главной задачей образования, в то время как для традиционной школы важно было формирование человека - исполнителя, адаптированного к наличным условиям жизни. Креативная, смысловая педагогика ориентируется на реализацию каждым школьником своих насущных сил и способностей. В связи с этим меняется функция педагогической деятельности. Если в адаптивно-дисциплинарной системе образования роль учителя сводилась к роли передатчика (транслятора) безличной информации по жёстко утвержден-
ным программам, на уроках преобладал монолог как основная форма работы, учитель часто манипулировал сознанием учеников, то для новой парадигмы образования характерен диалогический подход, теперь больше внимания уделяется внутренним изменениям школьников, создаются условия для их развития, используется опыт ребенка для выстраивания его системы убеждений. «Все техники смысловой педагогики, - утверждает В. Е. Клоч-ко, - это техники человекообразования. Центральный момент в этих техниках - умение соединить значение (живущее в культуре) с чувственным опытом воспитуемого, соединить смыслы (пребывающие в культуре в своей идеальной, надличностной форме) с предметным опытом человека, соединить ценности (живущие в культуре как общечеловеческие ценности) с личностными смыслами, с опытом субъективных переживаний» [1, с. 23].
Педагогическое взаимодействие в рамках смысловой педагогики направлено на совместный личностный рост, совместное личностное развитие учеников и учителя, А. Б. Орлов рассматривает систему принципов организации личностного педагогического взаимодействия.
1. Принцип диалогизации. При монологизированном педагогическом взаимодействии учитель находится в суперпозиции (он источник информации, он задает вопросы, он контролирует и оценивает ответы), а ученик — в субординированной позиции. Диалогизация педагогического взаимодействия предполагает равноправные позиции учителя и ученика.
2. Принцип проблематизации. Педагог стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту.
3. Принцип персонализации. Это отказ от ролей, масок и активное включение во взаимодействие элементов личностного опыта: чувств, переживаний, поступков.
4. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на индивидуальность ученика, его интересы и способности [5, с. 145-148].
Таким образом, гуманистическое взаимодействие личностно, диалогично, индивидуализированно. Для налаживания диалогических отношений необходимо воспринимать ученика как субъекта. Это возможно при соблюдении следующих условий:
1) устанавливаем определенное сходство характеристик ученика с нашими собственными;
2) ученик раскрывается со стороны своей способности быть значимым для нас;
3) ученик выступает в качестве субъекта совместной деятельности и общения.
Но самое главное условие диалогического взаимодействия - наличие любви к ребенку со стороны учителя, так как только любовь делает ученика открытым, когда он «сбрасывает с себя все защитные маски, позволяет себе обнажиться... психологически и духовно» [3, с. 30]. А. Маслоу писал: «... если мы любим человека, мы принимаем его таким, каков он есть...
всякая мысль о его изменении... кажется невозможной и даже кощунственной... Мы не выдвигаем никаких требований... мы можем лучше увидеть его сущность, и потому наше знание о нем более истинно, более верно, нежели оно было бы, будь оно окрашено нашими желаниями, надеждами или опасениями. И насколько прочно нам удастся удержаться в этой спокойной, взвешенной позиции любящего приятия, настолько близко мы приблизимся к объективности» [3, с. 30-31]. Но, по свидетельству А. Б. Орлова, «весьма незначительное число учителей (около 10%) обладает достаточным уровнем развития таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к личности другого человека, глубокое её понимание, уважение, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении» [4, с. 23]. Перед школьным учителем стоит задача по повышению своей коммуникативной компетентности, т. е. необходимо научиться видеть, слышать, принимать ученика, получать от него своевременную обратную связь. Согласно А. Маслоу, в школе необходимо создать условия для удовлетворения потребности ребенка в безопасности, любви, социальном участии, самоуважении, самореализации.
Итак, смысловая педагогика относится к ученику как существу становящемуся, способному к развитию, обучению, воспитанию, самосовершенствованию. Чтобы работать в русле такой парадигмы, учителю необходимо укреплять свою субъектно-авторскую позицию.
Авторская позиция учителя — это целостная характеристика личности педагога, представленная системой его отношений к себе, к ученику, к коллегам, к администрации.
Представим процесс становления субъектности учителя как изменение отношения к себе и к ученику (таблица).
Процесс становления субъектности учители ка к изменение отношения к себе и к учен ику
Отношение учителя к себе Отношение учителя к ученику
Я уважаю себя Я уважаю Ученика
Я свободен в выборе системы ценностей Я признаю за Учеником это право выбора
Я отвечаю за свои мысли, чувства, слова, поступки Я возвращаю Ученику ответственность за его мысли- поступки
Я субъект своей жизнедеятельности Ученик тоже субъект своей жизни
Я формирую систему регуляции своего поведения Ученик, исходя из потребностей своей личности, создает свою систему саморегуляции
Я заинтересован в собственном развитии, так как я человек образующийся Ученик - такая же становящаяся, развивающаяся система
Я интересен себе Я проявляю интерес к Ученику, его мнению, его вопросам и запросам
Я люблю свою работу, занимаюсь повышением профессиональной компетентности Я создаю условия для развития Ученика
_С. А. Кокшаров, А. И. Орлов_
Авторская позиция учителя - практика есть поиск и обретение ценностно-смысловых ориентиров педагогической деятельности, построение диалога в системе «ученик—учитель», свобода выбора технологий, наиболее отвечающих задачам гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса, активность в целеполагании преподавания, принятие на себя ответственности за саморазвитие и развитие личности ребенка. Авторская позиция учителя предполагает преобразование его профессионально-личностных качеств и условий педагогической деятельности на всех её уровнях: потребностно-мотивационном, ценностно-смысловом, эмоционально-волевом, установочно-операциональном - для становления субъектности учителя и субъектности ученика.
Библиографический список
1. Клочко, В. Е. Воспитание как суверенизация личности // Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой учащейся молодёжи: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика воспитательной работы в высшей школе», 21-23 марта 2000 г. - Барнаул, 2000. -С. 20-24.
2. Кршпнамурти, Д. Образование и смысл жизни. - Киев, М., 2003. - 192 с.
3. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. - С116., 1997. - 430 с.
4. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 16-24.
5. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. - М., 2002.-272 с.
6. Слободчиков, В. П., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М., 1995. -384 с.
7. Фраикл, В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
УДК - 79606 + 378
С. А. Кокшаров, А. Н. Орлов
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Модульное обучение студентов иностранному языку дополняет традиционные методы, оно позволяет погрузить в сферу развивающего обучения значительное количество студентов, обучагь их самостоятельному поиску информации, творчески осмысливать и перерабатывать ее и самостоятельно действовать в изменяющихся условиях. Сущность модульного обучения заключается в том, что студент с помощью преподавателя или самостоя-
