CC BY
125
ФГОС второго поколения
Таблица 3
Динамика готовности к целеполаганию в учебной деятельности
Компоненты готовности Уровни готовности Количество учащихся,%
контрольная группа экспери- ментальная группа
до после до после
Мотивационно- эмоциональный базовый 56 51 61 20
достаточный 29 31 27 56
высокий 15 18 12 24
Когнитивный базовый 67 56 73 24
достаточный 20 29 15 52
высокий 13 15 12 24
Деятельностно- технологический базовый 62 54 68 19
достаточный 23 31 20 54
высокий 15 15 12 27
Рефлексивный базовый 64 61 68 27
достаточный 21 26 20 44
высокий 15 13 12 29
Личностный базовый 59 49 61 15
достаточный 26 31 27 56
высокий 15 20 12 29
Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике и определенном уровне готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.
Таким образом, эффективность предлагаемой методики, основанной на использовании системы заданий для формирования умений целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции, подтверждается. Организация самостоятельной целеполагающей учебной деятельности дает возможность получить индивидуальный образовательный продукт.
литература
1. Гегель В. Соч. Т. 8. М., 1935.
2. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психол. наука и образование. 2002. № 2. С. 42-45.
3. Ерохина Л. Ю. О готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2011. № 3 (82). С.116-125
4. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспективы будущего. М.: Смысл, 2004. 608 с.
5. Плахотникова И. В., Моросанова В. И. Развитие личностной саморегуляции: метод. пособие. М.: Вербум-М, 2004. 48 с.
УДК 371
О.Г. Кондратьева
J ^
педагогическая поддержка самоуправления
обучающихся в образовательных учреждениях
Какова сущность и структура педагогической поддержки самоуправления обучающихся в образовательном учреждении?
S________________________________________________г
Аннотация. В статье рассматриваются основные теоретические подходы к определению сущности и структуры педагогической поддержки самоуправления обучающихся и ее технологическое обеспечение в современной социально-педагогической практике.
Ключевые слова: самоуправление обучающихся, педагогическая поддержка, технологии педагогической поддержки
Abstract. The article reviews the main theoretical approaches to the determination of the nature and structure of selflearning pedagogical support and technological support in the current socio-pedagogical practice.
Keywords: self-learning, teaching, support, technology support.
36
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/1
ФГОС второго поколения
При рассмотрении понятия «педагогическая поддержка самоуправления обучающихся» мы исходим из понимания слова «поддержка» как действие по значению глагола «поддержать»:
- «поддерживать» - служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем);
- подставкой - всем, что поддерживает тяжесть;
- укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу (по В. Далю).
Другими словами, это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется - находится в динамике. Рассуждая в логике «свободного движения», толкование В. Далем слова «свободность» можно охарактеризовать путь к свободному развитию, как равнозначное другому слову - «непрепятствен-ность». Следовательно, преодоление препятствий, которые мешают, задерживают, останавливают развитие чего-нибудь, - неизбежный процесс созревания и роста.
Таким образом, семантический и педагогический смысл понятия поддержки может заключаться в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве). Отсюда и основной пафос направленности поддержки и способов ее осуществления - саморазвитие.
Термин «педагогическая поддержка» ввел в понятийный аппарат педагогической науки в конце 80-х годов О. С. Газман, который связывал педагогическую поддержку с процессами индивидуализации в образовании и ядром ее называл решение проблемы ребенка [3].
Говоря о задаче, которая стоит перед педагогической поддержкой, О. С. Газман пишет: «Помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т. е. в самоопределении и самореализации, составляет специфическую задачу именно педагогической поддержки. Без этой сферы образование остается объектным, а ученик по-прежнему выступает как средство реализации учителем обезличенных программ обучения и воспитания» [7].
Изучение разных сторон педагогической поддержки позволяет говорить о ее многоаспектности.
Для нашего исследования важны подходы Н. Б. Крыловой, которая, определяет педагогическую поддержку как «естественный акт со-действия кому-либо в его действиях или со-действия каким-либо усилиям в условиях дефицита помощи» [6]. Ситуация поддержки - это ситуация, «когда начинают работать вместе со и само-процессы взрослого и ребенка, действующих на равных» в соответствии с определенными нормами, которые Н. Б. Крыловой представлены как «любовь к ребенку, принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать; приверженность диалоговым формам общения;... уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого;... ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при
решении проблем;. признание права на свободу поступка выбора, самовыражения;. поощрение и ободрение самостоятельности, независимости;. стимулирование самоанализа;. умение быть товарищем, готовность и способность быть на стороне ребенка;. собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооцен-ку» [6].
Общим во всех исследованиях, затрагивающих вопрос педагогической поддержки, является то, что она понимается как «деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям (и взрослым - добавлено нами) в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением» [10].
Несмотря на то, что в большинстве исследований нормы педагогической поддержки используются по отношению к ребенку со стороны педагога, мы можем утверждать, опираясь на анализ теоретических исследований и практики работы, что эти же нормы приемлемы и для других субъектов образовательного процесса. Здесь важным для нас является то, что целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению кого-то или чего-то по пути развития. Термин «препятствие» рассматривается нами как обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности.
Для решения проблемы требуется использовать новые для данной ситуации средства, способы, подходы к их выбору, привлекать других субъектов или отказаться от неразрешимых на данном этапе задач. Работа с каждой проблемой составляет специфические задачи педагогической поддержки.
На необходимость педагогической поддержки самоуправления обучающихся указывает в своем исследовании Е. Н. Степанов, задача учителя, по его мнению, «помочь ученикам организовать самоуправление и научить их в нем работать, постепенно предоставляя детям все больше самостоятельности, подсказывая при необходимости». Для ее решения, - пишет автор далее, - педагог постепенно формирует стиль взаимодействия с учащимися и их органами самоуправления» [9].
Отсутствие такой поддержки, в первую очередь, объясняется некомпетентностью самих педагогических работников в вопросах организации самоуправлени-яобучающихся в свете современных требований, выраженных в нормативных документах. Нельзя сказать, что педагоги не могут оказать поддержку учащимся в организации и осуществлении самоуправления вообще. Такая поддержка скорее не имеет целенаправленного и последовательного характера в силу отсутствия специальной подготовки педагогов к данному виду профессиональной деятельности.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/1
37
ФГОС второго поколения
Таким образом, педагогическая поддержка самоуправления обучающихся рассматривается нами как оказание помощи субъектам деятельности (педагогам и обучающимся) в преодолении ими профессиональных и личностных затруднений в вопросах становления, функционирования и развития самоуправления в образовательном учреждении со стороны более компетентных специалистов.
Для понимания сущности педагогической поддержки ученического самоуправления следует определиться с методологическими основаниями ее проектирования, что выражается в определении «совокупности целей, путей их достижения и планируемых результатов с точки зрения доминирующих ценностных установок», что, по словам В. М. Авдеева, принято называть подходом [1]. Учитывая особенности ученического самоуправления вообще и его педагогическую поддержку в частности, в качестве методологических основание ее проектирования, по нашему мнению, целесообразно выбрать системный, аксиологический, гуманистический, деятельностный, компетентностный подходы.
Универсальным является системный подходом, который ориентирует на создание системы, целенаправленно комплексно решающей проблемы через компоненты образовательного пространства.
Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли
В. П. Беспалько [2], М. С. Каган [4], Ю. А. Конаржевский [5] и др.
Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами. Под системой понимают упорядоченное множество связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство [8]. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.
С позиций системного подхода поддержка самоуправления обучающихся является компонентом более широких и открытых систем - воспитательной системы и управленческой системы образовательного учреждения - и одновременно поддержка ученического самоуправления должна быть спроектирована как самостоятельная система со своей структурой и функциями.
Аксиологический подход. Основой любой системы являются ценности.
С изменением социально-экономических условий меняются и наши представления о ценностях. Подтверждением этому может служить следующий пример: лет 35 тому назад один из печатавшихся в те годы ученых доказывал на страницах «Литературной газеты», что советскому юноше не нужны бойцовские качества. Это было в то время, когда понятия «карьеризм», «прагматизм», вопреки этимологии, воспринимались только в отрицательном толковании. То же самое от-
носилось и к понятиям «инициативность»(«инициатива наказуема»), «самостоятельность» и «независимость суждений» («зазнался»), стремление улучшить свое материальное положение («гонится за длинным рублем»), к твердости в отстаивании собственного мнения («заносчивый, не прислушивается к мнению коллектива») и др.
На переломных этапах истории всегда происходит переосмысление ценностей, предъявляются новые требования к личности, человеческие качества наполняются новым содержанием, соответствующим духу времени, потребностям развивающегося общества.
В условиях прежних социально-экономических отношений в обществе к трактовке простейших норм нравственности и христианской морали предъявлялся классовый подход. Критичность мышления допускалась лишь в той мере, в какой это не касалось идеологии, партии, вождя.
Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу, способствовало значительному нивелированию общества и человека как отдельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве монопольного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо больший объем ответственности.
Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от государства как обычное, «нормальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.
Сегодня ситуация кардинально изменилась. Признание за человеком права на критику, свободу слова, свободу в своих проявлениях еще раз доказывает, что ценности находятся в непрестанном движении: одни рождаются, другие отмирают, третьи переходят из одного разряда в другой. Но все элементы системы ценностей связаны между собой самым тесным образом. Ценности обуславливают друг друга, дополняют или противоборствуют. Между ними существуют отношения субординации, координации, взаимовлияния, несоответствия.
Однако ориентация любой системы на какой-либо один вид ценностей является достаточно условной и ограничивает возможности целостного развития личности. С нашей точки зрения, региональная система поддержки самоуправления обучающихся, включающая поддержку данного феномна на институциональном уровне как ее компонент, и собственно сама система самоуправления обучающихся как таковая, должны интегрировать гуманистические цели и ценности, выдвигаемые как приоритетные в российском
38
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/1
ФГОС второго поколения
образовании, поскольку ученическое самоуправление направлено на социализацию и самореализацию личности, ее адаптацию в современном обществе, которое развивается как демократическое, гражданское общество.
В гуманистическом подходе главной ценностью признается личность воспитанника. Выбор в качестве высшей ценности Человека с неизбежностью предполагает гуманизацию всех звеньев образования. Прежде всего, это связано с развитием педагогических идей сотрудничества и сотворчества, созданием условий доверительности и взаимной требовательности, индивидуализации и дифференциации на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого в деятельности ученического самоуправления.
Педагогическая поддержка самоуправления обучающихся с позиций гуманистического подхода призвана помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни, выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих профессиональных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им.
Оказание помощи человеку в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности является основой деятельностного подхода в педагогике. Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для дела. Недостаток всей предшествующий теории и практики ученического самоуправления состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъекта.
Таким образом, основная идея деятельностного подхода связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности человека. То есть в процессе деятельности ученического самоуправления рождается не робот, обученный и запрограммированный педагогом на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации.
Наконец, компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате образования, выраженно-
го ни в сумме усвоенной информации, а в способности человека действовать в различных проблемных ситуациях, разрешая противоречия, преодолевая затруднения и препятствия на этом пути.
Роль педагога при таком подходе заключается в создании условий, способствующих развитию личностного потенциала обучающихся при решении проблем, возникающих в деятельности ученического самоуправления. Это возможно лишь в том случае, если учащийся имеет возможность влиять на организацию образовательного процесса, обустраивать жизнь вокруг себя, самостоятельно принимать решения в процессе обучения. Однако технологии учебно-воспитательного процесса, которые используются в образовательных учреждениях большинством педагогов, недостаточно ориентированы на актуализацию личностных возможностей учащихся и формирование у них потребности и готовности к активной жизнедеятельности и самореализации. Следствием этого является неспособность многих выпускников учреждений образования к самостоятельному решению жизненных проблем, не способность реализоваться личностно, профессионально, духовно.
Компетенции формируются в результате освоения четырех типов опыта:
- опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний;
- опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу;
- опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.
Понятие компетенции включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает в себя не только результаты обучения (знания и умения), но и систему ценностных ориентаций, привычки и др.
Исходя из того, что основой любой компетенции является опыт, одним из важнейших путей решения задачи по овладению субъектами деятельности нужными для этой деятельности компетенциями, видится в поиске и внедрении в образовательный процесс технологий педагогической поддержки, т. е. технологий, ориентированных на оказание помощи субъектам деятельности в поиске путей выхода из затруднительной ситуации.
Технология педагогической поддержки имеет в своей основе гуманистическое мышление преподавателя, позволяющее видеть в ребёнке не ученика, а человека, который учится. Можно выделить ряд существенных требований, предъявляемых к технологиям педагогической поддержки:
- диалогичность во взаимоотношениях подростка и педагога;
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/1
39
ФГОС второго поколения
- деятельностно-творческий характер взаимодействия;
- направленность на поддержку индивидуального развития личности;
- предоставление молодым людям необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов деятельности.
Основные функции педагогической поддержки:
- деятельностная (деятельность ученического самоуправления, направленная на развитие у молодых людей социальных компетенций);
- активизирующая (заключается в активизации субъектно-личностных основ развития обучающихся);
- расширяющая (расширение границ социального опыта обучающихся);
- регулирующая (регулирование учебной и социальной деятельности учащихся).
Цель педагогической поддержки самоуправления обучающихся видится в становлении в сознании субъектов деятельности представления о том, что для дальнейшего развития, необходимо научиться решать как собственные, так и другие проблемы, возникающие в деятельности органов самоуправления и понимать, почему они происходят (т. е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы научиться не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлять над тем, как и почему возникла эта проблема; что мы хотим, чтобы появилось в результате наших действий; насколько это реально; что можно сделать в осуществлении желаемого; что этому мешает, как справиться с этой помехой; как отразится то, что мы задумали на других людях, которые, так или иначе, вовлечены в эту ситуацию; как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т. п.
В результате длинной цепочки размышлений субъекту деятельности предстоит выбрать (т. е. совместить свои «хочу» со своими «могу» и «не могу») то, что ему теперь делать.
Поддержка проистекает из реальных нужд, которые человек испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Исходя из этого, можно сформулировать следующее: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необходимость) помочь тому, кто с этой проблемой столкнулся».
Поскольку поддержка является откликом более компетентного человека на реальную проблему другого человека, то он должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного человека, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.
Единственный вариант, когда и педагог, и человек, оказавшийся в затруднительной ситуации, обретают субъектные качества, - это в ситуации активности самого субъекта, именно она служит опорой для педагога в поисках адекватного содействия нуждающемуся в помощи. Причем, инициатором действий педагога является тот человек, который оказался в затруднительной ситуации, он выбирает более компетентного человека в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации участники совместной деятельности являются ее субъектами.
Для этого нужно организовывать специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу человека из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя», в активную -субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки самоуправления обучающихся.
Литература
1. Авдеев В. М. Анализ подходов к научному описанию и построению образовательных моделей / В. М. Авдеев // Педагогика, 2004. - № 4. - С. 7-13.
2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.
3. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы/О. С. Газман//Новые ценности образования. -М.,1995. - Вып. 2. Содержание гуманистического образования. - С.39-40.
4. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 326 с.
5. Конаржевский Ю. А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. - Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ин-та, 1980. - 93 с.
6. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. - М., 2000. - Вып. 10. Культурология образования. - 236 с.
7. Михайлова Н. Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании/Н. Н. Михайлова, СМ. Юсфин, Е. А. Александрова: под ред. В. А. Сластенина. - М.: Academia, 2006. - 288 с.
8. Современная философия: Словарь и хрестоматия/Под ред. В. П. Кохановского. - Ростов на Дону: Феникс, 1996. -510 с.
9. Степанов Е. Н. Самоуправление в коллективе класса: теоретические основы // Воспитание школьников. -2006. - № 1. - С. 2-6.
10. Фролова Т. В. Педагогическая поддержка: не мираж,
а реальная помощь / Т В. Фролова // Директор школы. -2003. - № 2. - С.70-73.
40
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/1
