CC BY
50
стоит задача по реализации ФГОС нового поколения, в основе которого развивающее обучение. Мы глубоко убеждены в том, что педагог, разделяющий идеи вариативного развивающего образования, должен сделать ставку на полноценное формирование и развитие креативного потенциала учащихся, поскольку именно творческая деятельность дает возможность ребенку занять позицию активного участника процесса обучения, реализовывать собственные жизненные замыслы, полноценно сформировать универсальные учебные действия, позволяющие самосовершенствоваться на протяжении всей жизни. По своей сути универсальные учебные действия приобретают смысл «ключевых образовательных компетенций».
Особое и, пожалуй, наиважнейшее место в процессе реформирования российского образования, в том числе внедрению стандартов нового поколения отведено учителю. Учителю в своей работе с учениками сегодня как никогда необходимо найти непростое сочетание стабильности, упорядоченности, с одной стороны, и разнообразие с другой, например внеурочная учебная деятельность.
Успех начатых преобразований напрямую будет зависеть от того, на сколько изменится сам педагог, будет соответствовать тем требованиям, которые выдвигаются в стандартах общего образования. Сумеет ли организовать учебную деятельность таким образом, чтобы она вооружила каждого ученика эффективным инструментом познания - позволила учиться и переучиваться на протяжении всей жизни. Несомненно, это удел творческих, думающих, увлеченных мастеров своего дела. Заметим, что об этом ещё в 80-е годы XX века размышляла Г.И. Щукина: «Толькоучитель, увлеченный своей деятельностью, может быть изобретателен в приемах, заставляющих учеников удивляться, волноваться, силой воображения переноситься в далекие миры, в сложнейшие глубины человеческих отношений, деяний, в неизведанное».
Ведется разработка и обсуждение проектов стандартов для средней и старшей школы на сайте http:// standart.edu.ru и каждый учитель может принять участие в работе форума. Реализация стандартов нового поколения, кроме повышения квалификации учителей и администрации школ, нуждается в методической и консультационной поддержке. Такое научно-методи-ческое сопровождение реализации ФГОС в республике мы организовали на портале Института развития образования РБ http://irorb.ru.
Наш институт для педагогов республики организовал цикл телемостов РАО по вопросам Федеральных Государственных образовательных стандартов. Информация о прошедших и планируемых вебсеминарах доступна всем на нашем портале и мы приглашаем вас принять в них участие. Особенностью таких семинаров является то, что после выступления ученых из Российской академии образования им можно в режиме реального времени задавать вопросы по обсуждаемым проблемам. И, как говорится «из первых рук» получить компетентный ответ по сути вопроса, На веб-семинарах всегда участвуют наши преподаватели и методисты, которые также осуществляют консультации и разъясняют неоднозначные трактовки.
Телемосты (веб-семинары) с ведущими учеными несомненно положительно влияют на профессиональный рост учителя. Общение происходит не только учителей с учеными, но и педагогами других регионов Российской Федерации.
В настоящее время высшее профессиональное образование также переходит на стандарты нового поколения. Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») предполагает компетентностный подход. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата указывается, что выпускник должен обладать общекультурными компетенциями и профессиональными компетенциями. И там же даются перечень компетенций. Таким образом, подготовка будущих учителей осуществляется на компетентностной основе.
С переходом педагогических вузов на двухуровневую подготовку специалистов: бакалавриат и магистратура возникает новая проблема. Дело в том, что в систему образования придут учителя с разным уровнем готовности. На самом деле, образование будет иметь учителей с тремя уровнями подготовки: бакалавр, специалист и магистр. Значит, администрации учебных заведений необходимо будет создать условия для профессионального развития учителей с учетом перечисленных факторов.
В то же время, логически вытекает, что вузы занимаются формированием соответствующих для той или иной специальности компетенций, а задача Института развития образования РБ развивать компетенции у работающих учителей. Многие из них давно завершили обучение в вузе, но учителям необходимо решать профессиональные задачи сегодня в свете требований модернизации образования. Для развития компетенций учителей-практиков нам необходимо интегрировать свои усилия со школьными и муниципальными методическими объединениями. Совместная деятельность в виде научно-практических конференций, семинаров, педагогических экспериментов, стажерских площадок окажет взаимовыгодное и положительное влияние для всех субъектов образования.
Если всего десять лет назад мы встречали только отдельные публикации по компетентностному подходу в образовании и компетенциям, т о сегодня они прописаны в нормативных документах. Несмотря на это, часто происходит смешивание понятий «компетентность» и «компетенция». И на научно-практических конференциях и семинарах мы разъясняем суть дефиниций встречающихся в публикациях, выступлениях.
Опыт нашей работы показал, что одной из эффективных форм формирования и развития компетенций является дистанционная на основе интернет-техноло-гий. Кроме дистанционных курсов повышения квалификации и вебинаров нами традиционно дважды в год организуются и проводятся межрегиональные интернет-педсоветы. Отличительная особенность этих педсоветов в том, что педагогическая общественность обсуждает не проблемы образования «вообще», а одну
наиболее актуальную в настоящее время. Каждая кафедра ведет на форуме свои ветки. Такая организация работы позволяет вести диалог предметно, продуктивно и на профессиональном уровне. Участники ин-тернет-педсоветов имеют возможность опубликовать свои доклады, познакомиться с публикациями коллег, обсудить доклады, задать вопрос автору. Для этого на сайте ИРО РБ в разделе интернет-педсовета имеется рубрика «Выступления». Таким образом, мы создаем среду для общения профессионалов под руководством опытных модераторов, которые направляют дискуссию в русло обсуждаемых проблем и тематике педсовета, активизируют участников, консультируют и по педагогическим и по техническим вопросам.
Можно с недоверием относиться к дистанционным технологиям, но цифры говорят сами за себя. Например, на августовском интернет-педсовете «Профессиональное развитие педагога» официально зарегистрировано 454 участника. Необходимо уточнить, что участниками были и целые коллективы образовательных учреждений, от которых официально в регистрации обозначен директор или замдиректора.
На форуме интернет-педсовета на обсуждение было выставлено 40 актуальных тем, участники заявили еще 21 тему. Таким образом, тема педсовета «Профессиональное развитие педагога» актуальна и предложена на обсуждение своевременно. Коли-
чество откликов на форуме более 800, а просмотров более 9000. Понятно, что ни одно традиционное мероприятие не дает таких возможностей.
При этом необходимо учитывать, что работа в Интернет-педсовете развивает/формирует у учителей компетенции в информационных и телекоммуникационных технологиях, что на сегодняшний день само по себе актуально.
Таким образом, развитие компетенций может носить различную природу, но цель одна - повышение качества образования.
Литература
1. Балашова Ю.Д. Формирование профессиональной компетентности учителя на базе образовательного учреждения в условиях реализации Президентского проекта «Наша новая школа» // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - № 5.
2. Болотов В., Ковалёва Г. Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников// Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - № 5.
3. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - № 1.
4. Загвязинский В.И. Актуальные проблемы и перспективы развития образовательной системы России // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2010. - № 5.
В статье рассматриваются вопросы подготовки педагогов к осуществлению поддержки ученического самоуправления, выделяются основные компоненты данного вида профессиональной деятельности.
Кондратьева Ольга Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент зав. кафедрой профессионального образования ОГОУ ДПО «ИПКРО» г. Иркутск [email protected] [email protected]
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПОДДЕРЖКИ САМОУПРАВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Какова структура готовности педагогов к осуществлению педагогической поддержки самоуправления обучающихся?
Ключевые слова: готовность педагогов к осуществлению педагогической поддержки самоуправления обучающихся.
Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как одна из высших ценностей, резко возрастает значимость профессионального уровня педагога. Педагог, чьи знания, мировоззренческие убеждения и личностные качества являются наиболее весомым фактором повышения качества обра-
зования, является важнейшим компонентом системы образования.
Уровень квалификации и профессионализм педагогических работников не в полной мере соответствует задачам, стоящим перед учреждениями начального профессионального образования в свете современ-
ных требований. В данной ситуации целесообразно говорить о необходимости осуществления целенаправленного повышения психолого-педагогической компетенции педагогов и мастеров производственного обучения, т.е. их готовности и способности к осуществлению разных видов профессиональной деятельности.
Готовность к профессиональной деятельности как научное понятие находит отражение в исследованиях С.Я, Батышева [2], Г.И. Ибрагимова [3], Е.А. Климова [4], Н.В. Кузьминой [5], А.К. Марковой [6] и др.
Анализ этих и некоторых других публикаций показывает, что готовность к профессиональной деятельности определяется, как правило, с двух сторон: с когнитивно-процессуальной и психологической. Причем с когнитивно-процес-суальной стороны готовность к профессиональной деятельности означает совокупность специальных знаний, умений, навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области профессиональной деятельности. А также умения разбираться в нормативных требованиях, предъявляемых к данному виду профессиональной деятельности. [2].
С психологической стороны готовность к профессиональной деятельности включает положительное отношение к соответствующей профессиональной деятельности, интерес к ней и достаточно устойчивые профессиональные мотивы; знания, умения, навыки как компоненты психологической структуры личности; устойчивые, профессионально важные особенности познавательных и эмоци-онально-волевых процессов. Наивысшей эффективности в деятельности человек достигает тогда, когда то, что он делает, приобретает для него смысл. Смысл определяется личностной значимостью вида деятельности для человека, пристрастным личностно опосредованным отношением к ТРУДУ.
Процесс формирования и развития состояния психологической готовности к деятельности представляет собой последовательность взаимосвязанных процедур и действий:
- осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной другими людьми задачи;
- осознание целей выполнения задач, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
- осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие события, актуализация опыта, связанного с решением задач и выполнением требований подобного рода;
- определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее рациональных и возможных (вспомогательных) способов решения задач или выполнения требований;
- прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей,
уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
- мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение веры в успешное достижение цели,
Для достижения успехов в определенном виде деятельности человек должен уметь «видеть» все новые смыслы своей деятельности. Отсутствие такой способности приводит к потере интереса к работе и при малейших трудностях - к падению эффективности деятельности и удовлетворенности трудом [6].
Можно с уверенностью утверждать, что практика современной профессиональной школы ориентирована на предметный и методический аспекты деятельности, тогда как психологическая ее сторона обозначена только декларативно. Причем, массовый учитель надеется, что для формирования психологической готовности достаточно психологического просвещения, добавки соответствующих знаний. Однако наш многолетний опыт работы в системе повышения квалификации показывает, что уровень личностного и профессионального развития современного «среднего» педагога не позволяет ему легко переориентироваться на принципиально новое видение целей и задач, стоящих перед профессиональной школой и перед каждым отдельно взятым педагогом. Поэтому формирование реальной психологической готовности учителя требует качественно нового подхода к человеку на всех этапах его профессиональной деятельности: от подготовки в учреждении профессионального педагогического образования до переподготовки и повышения квалификации в институтах повышения квалификации работников образования. Везде необходима решительная переориентация на изучение и формирование психологической готовности педагога в целом, в единстве ее субъективно-психологических компонентов [9],
Для нас важным является то обстоятельство, что общая профессиональная готовность к педагогической деятельности (или готовность к профессиональ-но-педагогической деятельности) дифференцируется на различные виды готовности.
Анализ социального заказа системе образования дает основание утверждать, что сегодня в структуре профессиональных компетенций учителя важное место занимает его готовность к созданию условий для самореализации обучающихся, организации полноценной социально-ориентированной деятельности молодежи в разных направлениях. Следует указать, что приоритетность соответствующего аспекта педагогической деятельности обуславливается принятой в нашей стране парадигмой государственно-общественного характера управления образованием. Важно также, чтобы, получив профессию, учащийся мог успешно включиться во взрослую самостоятельную жизнь, устроиться на работу, создать семью, стать честным и порядочным гражданином своей страны. Для этого необходимо чтобы у обучающихся был сформирован
личный опыт самоуправления. Условия приобретения такого опыта напрямую зависят от развития системы самоуправления в обществе и, в первую очередь, в образовательном учреждении. Это требует усиления внимания к развитию современных форм ученического самоуправления с широким привлечением учащихся к решению вопросов содержания и организации образовательного процесса, жизнедеятельности образовательного учреждения, их социально-бытовых и культурно-досуговых проблем, к реализации задач развития гражданской активности, организации здорового образа жизни.
Нельзя утверждать, что современные педагоги не готовы оказывать поддержку учащимся в организации и осуществлении ими самоуправления. Анализ отечественного опыта развития ученического самоуправления показывает, что на разных его этапах организации самоуправления обучающихся уделялось достаточно много внимания. Готовность учителей к организации ученического самоуправления, так или иначе, присутствует в структуре про-фессионально-педагогических компетенций, другое дело, что она является недостаточной для эффективного развертывания ученического самоуправления в условиях обновляющейся профессиональной школы.
Чаще всего этому мешают сложившиеся стереотипы, заблуждения и ошибки в понимании сущности ученического самоуправления, истоки которых лежат в историческом прошлом. В статье подготовленной группой авторов, среди которых И,В, Калиш, A.C. Прутченков и О.Солодова выделены типичные ошибки организации ученического самоуправления, которые условно разделены на три большие группы: тотальные педагогические ошибки, принципиальные организационные ошибки, частные методические ошибки. В первой группе анализируются серьезные просчеты, которые приводят к искажению педагогической сути ученического самоуправления, к его деформации и отторжению как педагогическим, так и ученическим коллективом. Вторая группа ошибок представляет собой серьезные недочеты, которые могут привести к частичному искажению смысла ученического самоуправления, но оно при этом все-таки будет функционировать, давать определенный воспитательный эффект. В третью группу авторами включены типичные «промахи», которые в принципе могут и не отразиться на функционировании ученического самоуправления, но, тем не менее, их последствия могут быть достаточно болезненными [8].
Авторами совершенно справедливо к принципиальным организационным ошибкам отнесено отсутствие системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников, занятых в сфере ученического самоуправления. К сожалению, это типично для большинства образовательных учреждений. Среди педагогической общественности сложился стереотип: «учитель воспринимается как универсал, который может все: и урок провести, и
классный час организовать, и детей повести в поход и т.д.». В этот же ряд ставиться и ученическое самоуправление [8].
В полной мере можно согласиться с авторами, что это особый вид педагогической деятельности, требующий специальной подготовки. «Такой подготовки,
- отмечают они далее, - уже давно не получают студены педагогических вузов, да и практики со стажем «подзабыли» свои навыки общения с ученическим самоуправлением». И далее: «профессионально заниматься организацией и консультированием можно лишь в том случае, когда есть соответствующая профессиональная подготовка. Игнорирование этого требования чревато нежелательными последствиями». Содействие учащимся в эффективной организации самоуправленческой деятельности предполагает наличие у педагогов вполне конкретных теоретических представлений и способов педагогической деятельности,
Таким образом, готовность педагогов к осуществлению педагогической поддержки самоуправления обучающихся является самостоятельным педагогическим явлением, которое обладает собственными сущностными признаками. Используя понятийно-терминологический метод исследования, анализируя подходы к определению понятия готовности учителя к различным видам педагогической деятельности, дадим определение понятию «готовность педагога к осуществлению педагогической поддержки ученического самоуправления».
Под готовностью педагога осуществлять педагогическую поддержку ученического самоуправления следует понимать целостное, внутреннее свойство личности, которое зарождается в ходе профессио-нально-педагогической подготовки и превращается в устойчивое качество личности педагога в процессе его профессиональной деятельности.
Для повышения эффективности процесса функционирования и развития самоуправления обучающихся в образовательном учреждении необходимо создание гибкой и мобильной системы повышения квалификации не только на региональном уровне, но и на институциональном, где, включаясь в деятельность «параллельного обучения и реализации» [7], педагоги овладевали бы как общими, так и специальными профессиональными компетенциями, применяя их в реальной педагогической практике, созданной в пространстве курсовой подготовки. В процессе такой деятельности должен происходить рост каждого педагога, который, уходя от роли «человека - исполнителя, функционера, шел бы по пути преобразователя» (М.Н. Невзоров) своей лич-ностно-профессиональной деятельности, беря на себя ответственность за результаты образовательного процесса.
Как интегративная характеристика готовность к осуществлению педагогической поддержки ученического самоуправления включает в себя взаимосвязанные и взаимозависимые элементы. Очевидно, что уточнение этих элементов должно исходить
из учета содержания и особенностей профессиональной деятельности по осуществлению педагогической поддержки ученического самоуправления,
По существу такая готовность включает в себя четыре основных компонента: мотивационно-цен-ностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный.
Мотивационно-ценностный компонент включает систему мотивов, которые выражают побуждение к деятельности (С.Л. Рубинштейн), в том числе и к деятельности по поддержке ученического самоуправления, совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (П.М. Якобсон), то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (Я,А, Пономарев). Во всякой деятельности можно выделить как внешнюю мотивацию, не связанную с характером работы, так и внутреннюю, содержательную (по терминологии М.Г, Ярошевского). Этот компонент изучался многими исследователями (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), которые и рассматривали его системообразующим при подготовке учителя к профессиональной деятельности. Данный компонент в структуре готовности педагога к осуществлению педагогической поддержки ученического самоуправления, предполагает осмысление и понимание значимости самоуправления как атрибута государственно-общественного управления образовательным учреждением, а также направленность на создание условий для становления личности с развитой демократической культурой, гражданственностью, способной к социальному творчеству, способной нести ответственность за свое будущее, своего края и страны в целом.
Мотивационно-ценностный компонент, обеспечивая направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя как мотивы, так и ценности, связанные с профессиональной педагогической деятельностью.
Когнитивный компонент. Когнитивный (от латинского - содпШо) - знание, познание. Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли, каждый человек создает имеющую различную сложность и содержание систему познавательных «персональных конструктов», через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя. Поведение человека детерминировано его знанием, то есть информированностью.
Знания - это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация [10].
Когнитивный компонент предполагает
Знание предмета деятельности, т.е. знание теоретических и практических основ ученического самоуправления в настоящее время, особенностей его функционирования на разных исторических этапах в
нашей стране и за рубежом, нормативно-правовые аспекты.
Знания в области педагогики и психологии. Знание индивидуальных и возрастных психолого-педа-гогических особенностей обучающихся. Знание и владение различными технологическими приемами изучения ребенка и психологическими методами взаимодействия.
Знание методики. Знание и владение приемами и средствами обучения.
Профессиональная эрудиция. Глубокое и всестороннее познание предмета деятельности, а также смежных с ним направлений, широкая осведомленность в других областях науки, культуры.
В структуре готовности педагога к осуществлению педагогической поддержки самоуправления обучающихся выделяется деятельностный компонент, выражающийся в умениях и способностях личности. Понятие «педагогические умения» трактуются следующим образом - «это система интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности, и характеризующих степень освоения педагогической деятельности» [1].
Для деятельностного компонента готовности педагога к поддержке самоуправления обучающихся характерны следующие группы умений:
Конструктивные.
1. Конструктивно-содержательные умения: уметь отбирать, анализировать, синтезировать и конструировать содержание в соответствии с целями обучения и воспитания (с учетом уровня развития учащихся); преобразовывать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта обучающихся и в соответствии с конкретными педагогическими задачами, прогнозировать трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся; педагогически обоснованно строить структуру занятия, выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности учащихся: педагогически целесообразно определять поручения для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания.
2. Конструктивно-оперативные умения: уметь
планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью: выявлять уровень воспитанности учащихся и проектировать развитие личности и коллектива; руководить процессом обучения, воспитания и развития детей: педагогически целесообразно выбирать и обоснованно применять методы обучения и воспитания; стимулировать и организовывать разнообразные формы деятельности учащихся; управлять поведением, дисциплиной и активностью учащихся; владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся ситуациях.
Организаторские.
Уметь определять по внешним проявлениям, поступкам изменение психологического состояния де-
тей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях; мысленно ставить себя в позицию воспитанника; увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми перспективами и общественно полезными делами: распределять поручения с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся; учитывать взаимоотношении, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи; важно также быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия; искать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и педагогической обстановки и, наконец, способность ориентироваться в изменяющихся условиях, перестраивать свое поведение, если в том есть необходимость.
Коммуникативные.
Уметь устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и ученическими коллективами, а также с родителями и педагогами; находить контакт, общий язык и правильный тон и разными людьми в различных обстоятельствах; располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить индивидуальный подход к ним; регулировать внутри коллективные отношения обучающихся.
Исследовательские умения.
Уметь осознанно совершенствовать свое педагогическое мастерство; анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности; внедрять в свою работу рекомендации психолого-педагогической науки и передового опыта; выбирать и обосновывать исследовательскую тему; подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования и сопоставление своего опыта с отраженным в литературе по данной проблеме; прогнозировать средства и методы исследования; определять и обосновывать а) цель, б) объект, в) предмет, г) задачи, д) гипотезу, е) этапы исследования; находить и применять соответствующие методики исследования; обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты; формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения по итогам исследовательской работы.
Рефлексивный компонент. Опираясь на исследования, посвященные проблеме педагогической рефлексии (В,В. Краевский, А.К. Маркова и др.), под педагогической рефлексией будем понимать осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляется оценка и переоценка своих собственных способностей, профессиональных действий, учитываются педагогические ситуации и т.п. Вместе с тем рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащие-
ся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлексирующего». Данный компонент состоит из следующих умений: контрольно-оценочные (рефлексивные) умения, диагностико-оценочные умения: умения учета и оценки результатов педагогической деятельности, анализ и самоанализ образовательного процесса и результатов своей деятельности, умения анализа собственного опыта и опыта других учителей, умения оценивать результаты педагогической деятельности; умения рефлексировать собственные учебно-педаготические действия; умения выбирать альтернативные способы решения учебно-педагогических задач; умения сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений.
Таким образом, готовность педагога к осуществлению педагогической поддержки самоуправления - это интегративная характеристика личности, определяющая готовность и способность педагога решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта с одной стороны, и профессионал ьно-личностных качеств, с другой.
Развития готовности педагога к осуществлению поддержки самоуправления будем понимать как взаимосвязанный и развертываемый во времени процесс направленного изменения мотивацион-но-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности, которые проходят ряд стадий: зарождение, становление и преобразование.
Литература
1. Абдуллина O.A. Проблема формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. - М.: АПН СССР НИИ ОП, 1976.-С.43-48.
2. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. - М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.
3. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки в СПШ и его соответствие требованиям рынка труда. - М, 2002. - 116 с.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2007. - 302 с.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения, М.: Высшая школа, 1990. - 119с.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -312 с.
7. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессио-нального роста учителя в поствузо веком образовании при ИППК: Дис. ...д-ра пед. наук / H.A. Переломова. - Иркутск, 1999. - 361 с.
8. Прутченков A.C., Калиш И.В., Солодова О. Типичные ошибки ученического самоуправления // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 61-68.
9. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2001. - 656 с.
10. Спирин Л.Ф. Характеристика уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов. - Ярославль, 1985. - С. 20-26.
