CC BY
229
К 90-ЛЕТИЮ В.В. КРАЕВСКОГО
СТАНЕТ ЛИ ПЕДАГОГИКА НАУКОЙ?
Размышления о методологии В.В.Краевского
Представлен современный взгляд на творческое наследие В.В.Краевского, его трактовку природы и функций методологического исследования в педагогике, понимание миссии педагогической науки в обществе, отношений педагогической теории и педагогической практики, показаны перспективы использования идей В.В.Краевского для решения в.В. Серик0в
проблем современного образования.
Ключевые слова: методология педагогики, предмет методологического исследования, целостность научного обоснования обучения, прогностическая функция педагогического исследования, единство содержательного и процессуального в обучении.
Творческая деятельность Володара Викторовича Краевского в педагогической науке занимала достаточно длительный период - более четырех десятилетий. Это была, по сути, эпоха самых глубоких метаморфоз в сознании и менталитете наших соотечественников, время преодоления тоталитаризма в общественном устройстве и догматизма в мышлении. У В.В.Краевского, как и у всех творческих личностей, была непростая судьба уже хотя бы потому, что еще там «в эпоху развитого социализма» он призывал к методологической рефлексии, к размышлению о природе педагогического знания - знания об образовании человека, а это всегда опасно для бюрократического режима, ведь узнав, «что есть человек», мы, по словам Антонио Грамши, захотим знать: «Кем он может стать?». Размышления о том, что есть педагогическая наука и какой она должна быть - лейтмотив творчества В.В.Краевского.
Имя В.В.Краевского известно каждому, кто связал свою жизнь с наукой об образовании. Он был одним из крупнейших методологов педагогики и одним из создателей современной (культурологической) теории образования. Разрабатывая методологию педагогики, В.В.Краевский, несмотря на господство тоталитарного мышления, в соответствии с которым под «методологией» понималось цитирование классиков марксизма и решений Пленумов ЦК, впервые научно определил предмет методологии педагогики, каковым, по его мнению, должна была стать рефлексия педагогической наукой самое себя; а главной методологической проблемой педагогики - поиск путей такой организации педагогического исследования, которое могло бы выполнить опережающую и направляющую роль по отношению к
практике образования, а не идти по следам сложившегося педагогического опыта, как это обычно бывало.
Определив функцию и структуру, предмет, источники и логику становления педагогического знания, В.В.Краевский, образно говоря, поставил точку в вековом споре о научности педагогики, определив место этой научной дисциплины в концептосфере наук о человеке и обществе как фундаментальной и одновременно прикладной науки об образовании. В этом, можно без преувеличения сказать, его историческая заслуга.
Образование человека - предмет многих наук и искусств. Однако несмотря на это в большинстве случаев вопрос о том, чему и как учить человека, решался «безо всякой науки», исходя из традиций, опыта, наития, «запросов времени», социальной, экономической, а подчас - и «революционной» целесообразности. Вопрос решался, как правило, властями, чиновниками, лидерами господствующей партии, а затем уже это решение поручали обосновывать ученым. Понятно, что такая, с позволения сказать, «наука» не пользовалась авторитетом в среде культурных и мыслящих людей.
Позитивистская методология Запада также не признавала педагогику как особую науку. В самом деле, зачем она? Ведь есть, к примеру, психология - наука о психической сфере человека и ее развитии, в том числе и о развитии ребенка в процессе обучения, есть частные методики преподавания предметов. Зачем еще какая-то наука об образовании? В.В.Краевский не соглашался с этой точкой зрения: на деле все не так было просто. У общества и у руководителей образования время от времени возникают вопросы: о целях и стратегиях развития образования, о факторах и направлениях изменения его содержания и форм, о его приоритетах, об инновациях и отмирающих традициях, об отношениях преподавателя и обучаемых, о создании новых предметных областей обучения в связи с возникновением новых видов человеческого опыта и т.п. Решить эти вопросы средствами, скажем, психологии нельзя. Цели, содержание, методы, формы, критерии результативности, стандарты обучения и др. вопросы лежат вне сферы ее компетентности. Нужна какая-то другая наука, которая бы исследовала отношения между обучающим и обучающимся, между содержанием и методами его изложения, между образовательными целями и средствами (механизмами, условиями) их достижения, между обучением и нравственным развитием человека и т.п.
Некоторые представители гуманитарных наук считали, что этим должна заниматься философия образования. По мнению В.В.Краевского, этим должна заниматься специальная наука, предметом которой является образование как некая социокультурная целостность. Почему никакая иная из признаваемых Западом наук эту функцию выполнить не может? Потому
что каждая из них изучает какую-то часть образования: психология - психологические закономерности усвоения культурного опыта, частная методика - специфические методы усвоения понятий и аппарата той или иной научной области, общая теория управления и информатика рассматривают обучение как логику движения информации и принятия решений и т.п.
К чему на практике приводит то, что мы имеем множество изолированных (абстрактных) картин обучения и не представляем его как целое? Это порождает две проблемы: первая - мы не можем привести множественное знание об одном и том же явлении к некому общему основанию. К примеру, в тот момент, когда В.В.Краевский начал создавать свою теорию, существовало более 30-ти классификаций методов обучения и ни одна из них не отвечала на вопрос, когда и в каком случае следует применять тот или иной метод! Скорее всего, это происходило оттого, что не ясна была природа, сущность самого метода, как и обучения вообще! Или возникла мысль: не поручить ли создание учебных программ и учебников ведущим ученым? Чем не гарантия научности! Программы и учебники были созданы. Правда, работать по ним было трудно: не хватало опорных знаний, приемов введения «высоконаучных» понятий и подходов к решению абстрактных задач. В.В.Краевский дал объяснение этому: отсутствовала целостная картина обучения, был нарушен принцип единства содержательного и процессуального.
Вторая проблема состояла в том, что абстрактные, частные картины обучения, создаваемые вне целостной картины этого феномена, не позволяли получить в подлинном смысле научное педагогическое знание, отличное от того, что «мы и так знаем»! Это было характерно для традиционных результатов «научных исследований» в педагогике. Они описывали и объясняли существующую педагогическую практику, но не могли «оторваться» от нее, «опередить» ее, т.е. сделать науку нужной для практики, ориентиром ее развития. А именно такое отношение между наукой и практикой, как решение «задачи на опережение», полагал В.В.Краевский, является важнейшим критерием научности педагогического знания!
Как же добиться того, чтобы обоснование обучения отвечало критериям научности и носило опережающий характер по отношению к педагогической практике? Простой и гениальный ответ на этот вопрос, который дал В.В.Краевский, представляет программу «перевода» педагогики с обыденно-эмпирического на научно-теоретический уровень. Суть его идеи в следующем: для того чтобы обоснование обучения носило опережающий характер по отношению к практике, оно должно быть целостным, т.е. быть выполненным в рамках предмета науки и, соответственно, ее категориального аппарата, отражающего обучение как целостность. Такой наукой и
является педагогика и ее наиболее развитый в теоретическом отношении раздел - дидактика.
Научное обоснование: обучение проходит несколько стадий. Первая -эмпирическое описание обучения, которое, чаще всего, носит бессистемный характер, выполняется с позиций различных наук (культурологии, философии, психологии, методики, эргономики и т.д.), в нем смесь научного и обыденного знания. На этой стадии не может быть построен научно обоснованный проект обучения, однако, она весьма необходима именно для получения разноплановых картин обучения.
Следующая стадия - построение теоретической модели обучения. Построить теорию какой-то области явлений - значит, найти то основополагающее отношение, из которого может вытекать все многообразие явлений данной сферы. В.В.Краевский выделяет для обучения два таких содержательных отношения, образующих «содержательную абстракцию» обучения, говоря словами его друга В.В.Давыдова. Первое отношение -это отношение между обучающим и обучающимся, поскольку обучение всегда выступает как социальный механизм наследования культуры. Это отношение задает организационную форму обучения. Форма обучения (индивидуально-групповая, классно-урочная, лекционно-семинарская, дистанционная и др.) - это всегда способ отношения между обучающим и обучающимся, между деятельностями преподавания и учения. Однако форма - содержательна и зависит от содержания. С этим связано второе сущностное отношение в структуре обучения, которое изучает дидактика. Речь идет об отношении содержательного и процессуального аспектов обучения. Содержание - это вид опыта, который запечатлен, «опредмечен» в феноменах культуры; процесс в данном случае - это организация деятельности, в ходе которой будет «распредмечиваться» и присваиваться определенный вид опыта.
Из этих двух отношений (преподавание-учение, содержание-метод) могут быть выведены все характеристики обучения как специфического феномена культуры. Описание этих сущностных черт обучения составляет суть его теоретической модели. Построение такой описательно-теоретической (дескриптивной) модели позволяет сделать шаг к следующей - предписывающей, нормативной модели, к своего рода ориентировочной основе обучающей (педагогической) деятельности.
В.В.Краевский, обладавший неисчерпаемым юмором, как-то раз пошутил: «Методология началась с того, что однажды древний человек, отложив в сторону свой каменный топор, сел на пенек и задумался: «Чем же я, собственно, занимаюсь?.. » В самом деле, рефлексия присуща любой развитой деятельности, любому социальному институту, в том числе и образованию,
и науке о нем - педагогике. Рефлексия и проектирование педагогического исследования, прогнозирование его результатов - функция методологии педагогики. Или, говоря более точно, назначение методологии - обоснование способа построения педагогической теории как когнитивной конструкции, обеспечивающей триединство функций: объяснения, проектирования, прогнозирования процессов функционирования и генезиса педагогической реальности. Совокупность действий по обоснованию способов познания педагогической реальности и составляет содержание методологической деятельности в педагогике [1,2]. Необходимость введения такого понятия обусловлена тем, что методология, в отличие от других логико-эмпирических наук, содержит настолько большой объем творчества, субъективно-экспертных суждений, проявлений ценностных ориентаций исследователя, что ее вполне можно считать не просто разделом науки, а особым видом научно-рефлексивной творческой деятельности.
Предметной областью методологии педагогики, если дать современную интерпретацию идей В.В.Краевского, можно считать: критерии оценки значимости поставленной исследователем проблемы для повышения качества образования; обеспечение прогностичности и опережающего характера научных исследований по отношению к образовательной практике; соотношение научных исследований с другими источниками педагогического знания (обобщением передового опыта, повседневной воспитательной практикой и др.); специфику педагогического знания (влияние субъективных установок исследователя на результаты познания, «невоспроизводимость» педагогических фактов, многозначность трактовок педагогических закономерностей и принципов, соотношение нормативного и дескриптивного в педагогическом знании и др.); условия адекватного использования в педагогике знаний других наук, имеющих такой же объект познания - генезис человека, но рассматривающих его в ином предметном поле (философия, психология, социология, лингвистика, физиология); возможности использования в педагогическом исследовании общенаучных категорий и основанных на них подходов - системного, деятельностного, личностно-ориентированного, средового; специфику аргументации и доказательности в педагогическом и исследовании; особенности общенаучного аппарата в педагогике - парадигм, концепций, гипотез, способов их создания и опробования; гуманитарность педагогического познания, категории понимания, интерпретации, смысла в формировании педагогического знания; исторически приходящий характер педагогических норм и правил.
Столь обширная проблематика методологических исследований в педагогике неизбежно приводит к вопросу, в чем же состоит главная проблема методологии педагогики? В чем ее суть? Вот как В.В.Краевский ответил на
этот вопрос: «Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность предмета методологии»[3]. Несмотря на различие средств, педагогическая наука и педагогическая практика, в конечном счете, направлены к одной цели и не могут существовать в отрыве друг от друга. Нельзя представить себе педагогическую практику, которая не обращалась бы к идеям об образовании, поскольку речь идет о целенаправленной деятельности и самореализации педагога, а, значит, и об осуществлении им определенных проектов, правда, не всегда имеющих достаточную научную обоснованность. Но это как раз проблема методологии педагогики! «Предмет методологии педагогики, - писал В.В.Краевский, - можно определить как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке» [3,28].
В.В.Краевский по праву считается разработчиком одного из ведущих методологических принципов педагогики - принципа единства содержательного и процессуального в образовании. Этот принцип выступает инструментом проектирования, экспертизы, интерпретации педагогической реальности, ведущим средством педагогического мышления [3,30].Его суть в том, что любой элемент культуры (вид культурного опыта) может стать, соответственно, элементом содержания образования и быть усвоенным обучающимися, если будет представлен в адекватной ему процессуальной форме - в виде соответствующей совместной деятельности педагога и учащихся (воспитанников). Слово «соответствующей» здесь ключевое: нельзя овладеть творческим опытом, заучивая готовые правила, нельзя научиться плавать, слушая лекцию о правильных движениях рук и ног в воде.
Реальным приложением принципа единства содержательного и процессуального стала культурологическая модель содержания образования и методов обучения, предложенная В.В.Краевским и его выдающимися современниками - И.Я.Лернером и А.Н.Скаткиным. Согласно этой модели, каждому элементу содержания образования ставится в соответствие определенное процессуальное обеспечение - метод обучения. Так, для освоения опыта готовых знаний необходим объяснительно-иллюстративный процесс (метод); для овладения опытом способов деятельности требуется репродуктивный (тренинговый) метод. Овладение творческим опытом обеспечивается системой проблемных методов (проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы).
Далее идет опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, для которого у В.В.Краевского и И.Я.Лернера нет специальной процессуально-методической поддержки. Незадолго до ухода Исаака Яковлевича из жизни у нас с ним состоялся знаменательный разговор, в ходе которого я
его спросил, почему у них с Краевским нет процессуального аспекта для этого элемента содержания образования? И.Я. Лернер немного шутливо и вместе с тем прорицательно ответил: «Разработку этого мы оставили вам...» И наша лаборатория (лаборатория проблем личностно-развиваю-щего образования при Волгоградском педуниверситете) на протяжении многих лет под методологическим патронажем В.В.Краевского работала над проблемой освоения эмоционально-ценностного,или,как мы его обозначили, личностного опыта ребенка. Одним из продуктов наших исследований стала выполненная в лаборатории диссертация А.В.Зеленцовой «Личностный опыт в структуре содержания образования», которую поддержал В.В.Краевский, будучи оппонентом. Процессуальное обеспечение «четвертого компонента» культурологической модели содержания образования состояло в разработке основных подходов к созданию в образовательном процессе так называемой личностно-развивающей ситуации - системы условий, требующих проявления воспитанником таких личностных функций, как избирательность, рефлексия, смыслообразование, саморегуляция и др. Инструментарий создания такой ситуации (диалог, вхождение в контекст личностных проблем воспитанника, побуждение к «усилию над собой» - поступку, педагогическая поддержка) серьезно отличен от предметно-задачных инструментов традиционной дидактики, однако, целостность образования вне этого вида опыта нельзя обеспечить. Так, началось создание теории и практики личностно-развивающего образования. В.В.Краевский поддерживал это направление, был экспертом по многим продуктам наших исследований.
Развивая идеи В.В.Краевского, можно сказать, что культурологическая модель содержания образования не является закрытым «конструктом». В настоящее время в нее активно внедряется теперь уже пятый элемент содержания образования - опыт целостной деятельности (компетентности). И разрабатывается его процессуальное обеспечение - проектный метод обучения.
Методологическая рефлексия неоднократно приводила В.В.Краевского к анализу природы педагогического знания, условий рождения эффективных педагогических идей и моделей. Он хорошо понимал, что эффективное взаимодействие педагогической науки и педагогической практики нельзя обеспечить путем простого приспособления или подчинения одного члена данной диады другому. Скажем, сделать науку «сервисной службой» практики, или заставить учителя при подготовке к каждому уроку проводить научное исследование. Каждый должен заниматься своим делом. Педагогика как наука, безусловно, нуждается в парадигме (образце, эталоне) «работающего», эффективного педагогического исследования. Вероятно, таковое
должно прозрачно раскрывать, как было установлено, что действительно есть проблема, нуждающаяся в исследовании; в чем именно она состоит, как возможно ее решить и как обеспечить сочетание инноваций с принципом «не навреди», т.е. согласованность решения данной проблемы с решением других проблем (целостный подход); как обеспечивается восхождение от проблемы в практике к проблеме в науке, от эмпирических фактов к теоретической модели, раскрывающей механизм, принципиальные условия достижения цели, а от них - к нормативной модели, к методике, к способам ее освоения учителями, к описанию вариативных возможностей применения данного опыта. При этом ученому-педагогу важно избавиться от избыточного наукообразия и не «абстрагироваться» без нужды от педагогической реальности, т.е. постоянно пребывать «в образе» педагога. Это поможет ему не злоупотреблять словесной мишурой в своих текстах!
К сожалению, в наших наукообразных трактатах мы абстрагируемся не только от личности учителя, но и от личности ученика, от его избирательной реакции на так называемые «технологии», что проявляется как невозможность добиться образовательного результата без актуализации адекватных личностных смыслов обучаемых! В текстах диссертаций описываются «процессы», идущие без обращения к личности исполнителя, педагога, как будто от него ничего не зависит, к личности ученика, как будто он автоматически должен принимать все то, что мы ему предпишем!
Забывается фундаментальная мысль о том, что «строительным материалом» (С.Л.Рубинштейн) для формирующейся личности являются ее переживания и внутренние искания. Вместо этого следуют описания внешних организационно-процессуальных процедур, информационных и интерактивных технологий без показа личностных коллизий воспитанников, смыслообразующих процессов, волевых усилий личности по «самостроительству», образов, которые рождаются внутри личности и требуют применения современных диагностических средств.
Педагогические исследования зачастую отстают от темпов изменений в практике образования и в самом ребенке, о чем справедливо говорил Д.И.Фельдштейн. Они не дают целостной картины состояния современного образования, прогнозов его развития, оценки эффективности уже проведенных реформ, адекватности принятых образовательных стандартов. Ясно, что учить по-прежнему детей, которые могут уже увидеть весь мир на экране своего сотового телефона, нельзя.
Дефицит современной научной теории в педагогике практические работники вынуждены заменять своими собственными интерпретациями педагогических явлений, которые, как правило, носят абстрактный (в смысле односторонности) и обыденно-житейский характер. Вследствие этого се-
годняшнее педагогическое сознание, как, впрочем, и практика, представляют собой сложное смешение теоретических моделей и обыденных догадок (последние преобладают). «Все смешалось в педагогике на рубеже ХХ и XXI столетий, - пишет известный ученый И.А.Колесникова, - .в современном образовательном пространстве благополучно сосуществуют и развиваются во многом противоположные учебно-воспитательные модели»[4] .
Педагогическая реальность выполняет свою миссию, если она воспроизводит механизм развития сущностных сил человека, в первую очередь, его личности. Педагогическая теория как раз и призвана дать методологию тестирования педагогических проектов с точки зрения того, насколько они обеспечивают личностно-развивающую функцию образования. Педагогическая теория, таким образом, эффективна, если она дает в руки создателей педагогических проектов (образовательных стандартов, учебных текстов, программных продуктов) и их исполнителей (учителей, воспитателей, руководителей ОУ) надежные критерии того, что их деятельность действительно воспроизводит (обеспечивает, поддерживает) развитие ребенка на всех возрастных ступенях.
В.В.Краевский всегда стремился избежать редукции методологии к другим сферам научной деятельности и смешения с ними. С чем чаще всего смешивают методологию? С теоретическим аспектом исследования, или, проще говоря, с теорией. Зачастую первые главы диссертаций так и называются «теоретико-методологические основы (чего-то). ». В действительности же методология и теория - разные типы знания, выполняющие различные функции и получаемые в различных по целям педагогических исследованиях. Теория в педагогике, как правило, имеющая нормативный, рекомендательный «выход», это ориентир для деятельности педагога-практика. Методология же адресована педагогу-исследователю. Конечно, и теорией, и методологией могут пользоваться все. Важно только знать, чему они служат и как их «употреблять». И выражение «теоретико-методологические исследование», строго говоря, не корректно. Теоретик с помощью теоретических моделей и соответствующего категориального инструментария исследует педагогическую реальность, различные виды образовательных процессов, тогда как предмет методолога - рефлексия и прогноз самого научного исследования.
Актуальность идей В.В.Краевского обусловлена кризисным состоянием современной педагогической науки, о чем свидетельствует состояние современного педагогического знания и исследовательской деятельности в педагогике. К признакам кризиса можно отнести дефицит критериальной базы, по которой те или иные проекты можно было бы относить к целесообразным до того, как они будут реализованы. В результате в практике ак-
туализируются действия, не основанные на научном прогнозе, вследствие чего утрачивается различие между применением «научного вывода» и действием методом «проб и ошибок». А заодно утрачивается и авторитет педагогической науки, ее способность влиять на практику образования. К тому же «теории» здесь всякий раз интерпретируются и реализуются разными исполнителями по-разному, и результаты их применения (факты) также не совпадают.
Родители, учителя, руководители образовательных организаций и даже департаментов министерства часто принимают решения, не обращаясь к педагогической науке. Конечно, можно за это осуждать практиков, но согласитесь, если бы они были уверены, что знакомство с диссертациями по педагогике улучшит их деятельность, то они , наверняка, советовались бы с учеными. Налицо - дисбаланс в отношениях науки и практики, о вредности которого говорил В.В.Краевский.
Идея В.В.Краевского о наличии у педагогики собственной предметной сферы нередко трактуется исследователями в духе некой самодостаточности научно-педагогического знания для проектирования педагогических систем. Тогда возникает вопрос, не приведет ли это к изъятию из регулятивной основы педагогической деятельности огромного пласта знаний о мире человека? И так ли уж вредны исследования в области антропологического дискурса и педагогической антропологии и решение «пограничных» проблем, где педагогика взаимодействует с психологией, социологией, медициной и т.п., и есть ли нужда все время пребывать в узкопонимаемых рамках теории и методики обучения и воспитания? Стремление педагогики идти «своим путем» на практике перерастает в узкокорпоративный подход к решению проблем, которые на самом деле требуют интеграции усилий многих наук и практик. Обращение педагога-исследователя к другим наукам -это не механическое внесение в педагогические тексты «непедагогических» понятий, а выявление с помощью инструментария другой науки - новых граней педагогической реальности. К примеру, знание психологических условий смыслообразования помогает отыскать педагогические инструменты создания педагогических ситуаций, способствующих актуализации личностно-развивающего потенциала обучения.
Вместе с тем, следуя идеям В.В.Краевского, необходимо признать, что направляющую роль по отношению к педагогической деятельности может сыграть лишь знание педагогическое, т.е. указывающее на то, какие именно процессы (деятельности) должны быть организованы, чтобы был усвоен требуемый вид содержания образования. Словом, знание, извлеченное из другой науки, не механически входит в ориентировочную основу педагогической деятельности, а служит одним из оснований
рождения собственно педагогического знания.
Один из методологических парадоксов педагогики состоит в том, что если все время воспринимать ее только как науку в традиционном смысле, то может возникнуть масса проблем, потому что педагогика - это не только наука, но и масса культурных практик, и антропология, и здравый смысл, и опыт, и интуиция, и сочувствие, и почти религиозная вера в ниспосланную изначальную благость ребенка. Ясно одно: научное и вненаучное всегда сочетаются в педагогическом мышлении и действии. Редукция педагогического знания только к научному или только к обыденному одинаково бесперспективны! Нигилизм в отношении к обыденному знанию, вообще говоря, свойствен представителям любой науки. Педагогам, вероятно, не нужно следовать их примеру. В своей профессиональной повседневности педагог не может постоянно обращаться к науке, а вынужден принимать решения, опираясь на собственный опыт. Значимость обращения к науке ему становится очевидной, когда привычный обыденный опыт начинает давать сбои!
Педагогические понятия, несмотря на внешнюю простоту их звучания, обладают высокой степенью абстрактности и обобщенности. Например, произнося понятие «педагогическая деятельность», мы актуализируем массу вопросов: в чем она выражается? Что является материалом этой деятельности и что, какой продукт в ее процессе создается? Как узнать, это педагогическая деятельность по своему содержанию или только формально выглядит как таковая? С чего ее начать и как она должна закончиться? Словом, мы во многих случаях имеем дело с абстракциями, часто очень далекими от того, чем занят педагог-практик, а потому он, как правило, ориентируется не на понятие, а на образ действия, на инструкцию по его выполнению, в которых синтезированы и научные идеи, и регулятивы, и традиции, и собственный опыт педагога.
В этом плане мышление педагога опосредовано образом, контекстом, опытом, в результате чего у педагогов складывается многообразие образов - «урока», «качества образования», «педагогической оценки», «ребенка», «педагога» и т.п. Понятие, не переведенное на язык педагогического действия, часто не понятно окружающим («педагогическая ситуация», «структура содержания образования», «педагогическое общение»). И как часто случается, что теоретик, читающий лекцию по педагогике, с удивлением узнает, что он понят совершенно иначе и слушатели вынесли совсем не те смыслы, которые он хотел передать. В.В.Краевский постоянно обращал внимание на сложность и избыточную многозначность педагогического тезауруса. Педагогический текст, воспринимаемый всегда через призму контекстов и смыслов, практи-
чески лишен важного свойства, обычно присущего научным текстам, -интерсубъективности! Этот дефицит общезначимости приводит к трудностям в исполнении стандартов, инструкций, в применении методов, форм и технологий, в оценке результатов педагогического процесса, а выступление ученого перед практиками нередко воспринимается ими как поток абстракций.
Один из важнейших признаков кризиса педагогического познания связан с низким прогностическим потенциалом педагогической науки, которая, выдвигая массу идей и проектов (иногда хочется сказать -прожектов!), часто не создает критериев, по которым можно было бы оценить их эффективность до того, как они будут реализованы. Чтобы снизить моральный и материальный ущерб от поспешных инноваций, нужна методология пилотных, «разведывательных», «опережающих» исследований. Гипотезы же большинства диссертаций, как правило, не обеспечивают разведку новых образовательных маршрутов в силу своей тривиальности или непроверяемости [5]. Для этого, вероятно, нужны надежные индикаторы проработанности проектов и гипотез, критериальная база и технологии их апробации.
Рассматривая творческую педагогическую деятельность как квинтэссенцию педагогической реальности, В.В.Краевский настороженно относился к построению педагогических теорий и моделей «с исключенным педагогом». Это происходит, когда исследователи выдают «на гора» схемы, организационные процедуры, приемы обучения, наборы «процессов» и мероприятий, игнорируя роль личностной сферы педагога, ауры межличностного общения, смысловой коммуникации, со-бытия педагога и воспитанника. Здесь проявляется та же пресловутая попытка «онаучивания» педагогического знания, поиск обезличенных технологий, которые давали бы эффект независимо от того, кто будет их применять.
В сегодняшней социальной реальности педагогике, которая стремится к целостному постижению и воспроизведению человека, становятся тесными традиционные рамки государственно-тотального детерминизма, педагогического рационализма, обезличенных дидактических и методических систем. Ей нужна интеграция с гуманитарными сферами человеческого бытия: с искусством, религией, этнокультурой и менталитетом, с системой языка, личного жизненного опыта педагога и воспитуемых. Идея нравственных оснований практической и научной деятельности в педагогике особенно волновала В.В.Краевского в последние годы его жизни. Проникновение рыночных атрибутов («рыночного большевизма» - по выражению Э.Д.Днепрова) в педагогическое мышление может, как считал В.В.Краевский, обесценить все методологические искания.
Обладает ли целостностью педагогический процесс сам по себе, вне конструирующего его педагога? Он, во-первых, «сам по себе» не существует. Это можно представить как отсутствие педагога в классе или как урок «на автомате», когда педагог не живет в нем, безучастен, отстранен. Когда педагог субъективно отстранен, а его система не является индивидуально-авторским самовыражением, самореализаций, целостность педагогической реальности оказывается нарушенной на субъективном уровне, т.е. там, где она зарождается, проектируется. И это нельзя компенсировать на объективном уровне за счет очередного «нового поколения» образовательных стандартов, технологий и др. Целостность в этом смысле - это степень человечности, гуманитарности, субъектно-авторской и творческой бытий-ности образования, его приверженности человекоразвивающим целям! Образование утрачивает целостность, когда субъект отчуждается от процесса, когда то, что он творит, не является его собственным бытием.
В традиционном понимании образование - часть социума, оно обслуживает экономику, социальные процессы, «готовит» к ним. С точки зрения гуманитарности, человекоцентризма это отношение надо «перевернуть», поскольку с этой точки зрения главное в социуме - созидание, образование человека. Эта мысль ярко звучит у В.В.Краевского в его последних работах. «Мир человека» - и государство, и общество и прочее должны быть направлены на его образование, т.е. не педагогический процесс - часть социума, а все структуры социума - части целостного человекообразующего процесса. Подлинная целостность образования возможна лишь в обществе, которое «работает на человека», мыслит и разговаривает человеческими категориями и смыслами».
Продолжим же и мы путь к научной педагогике вместе с Краевским!
Литература
1. Розов М.А., Розова С.С. К вопросу о природе методологической деятельности // Методологические проблемы науки. Вып. 2. Новосибирск, 1974.
2. Митрофанов B.C. Методологическая деятельность и системная организация науки // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1983.
3. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. С.8.
4. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999.
5. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Диссертация по педагогике: проблема науки и нравственности// Педагогика. 2014. №4. С.71-81.
6. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1977.
