CC BY
137
модернизация содержания
общего образования в отечественной педагогике хх века
В статье характеризуется процесс модернизации содержания общего образования в отечественной педагогике ХХ века. Рассматривается диалектика взаимодействия двух фундаментальных парадигм в развитии теоретических основ содержания общего образования: знаниевой и развивающей. Дана трактовка подходов к определению и формированию содержания общего образования в теориях и концепциях отечественных ученых - педагогов на протяжении ХХ века.
Процессы модернизации содержания образования в отечественной педагогике XX века были в существенной степени детерминированы более общими социально-политическими факторами, которые на протяжении столетия несколько раз кардинально меняли всю жизнь российского государства и общества. И все же, совпадая в магистральных контрапунктах, модернизация содержания образования имела и свою определенную внутреннюю логику, динамику и, соответственно, периодизацию.
1. В начале XX века (до 1918 г.) конструктивно разрабатывались три подхода к модернизации содержания образования: реформаторское крыло «школы учебы»
М.В. Богуславский
Ключевые слова:
модернизация образования, содержание общего образования, педагогические теории и концепции.
(П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, М.И.Демков, Н.В.Чехов); «трудовая школа» (П.П.Блонский, С.А.Левитин, М.М.Рубинштейн, СТ.Шацкий); «свободное воспитание» (К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов).
Если в период 1900-1914 гг. в основном доминировал модернизированный «знаниевый» подход в рамках парадигмы «школы учебы», то в 1915-1917 гг. можно уже судить о начале продуктивной разработки в русле парадигмы «трудовой школы» культурологического (М.М.Рубинштейн) и деятельностного (П.П.Блонский) подходов. Так, например, яркий выразитель идей парадигмы «трудовой школы» П.П.Блонский уже в 1915-17 гг. был убежден, что главным предметом общеобразовательных знаний должна стать «человеческая общественно-трудовая жизнь» или человековедение [1, с.101]. В связи с этим вместо сомнительной, с его точки зрения, предметной системы в основу программы общеобразовательной школы П.П.Блонский предлагал положить метод познания и метод труда.
В целом в начале XX века в передовой отечественной педагогической мысли существенными чертами модернизации содержания образования являлись: усиление связи обучения с жизнью, окружающей средой; построение преподавания на близком к интересам учащихся материале; локализация содержания образования, усиление в нем краеведческого потенциала; установление трудового начала учебно-воспитательного процесса.
Характерной особенностью изменившихся подходов к содержанию образования выступала установка на интеграцию знаний, укрепление межпредметных связей, выделение системообразующих стержней. Все это подготавливало к следующему шагу - переходу на комплексную систему.
2. Доминантой, определявшей развитие отечественной педагогической мысли в 1918-1921 годах, являлась смена образовательных парадигм - переход от «школы учебы» к «школе труда» (данное направление можно отнести к «деятельностному подходу»). Наиболее рельефно проявились альтернативные подходы двух направлений в русле парадигмы трудовой школы: индустриально-трудового и интеллектуально-трудового.
Радикальными являлись идеи представителей индустриально-трудового направления. Так, А.Г.Калашников выдвинул и обосновал идею преобразования городской школы II ступени в специализированную (по фуркациям) школу индустриально-рабочих подростков через со-
здание учебных мастерских, в которых осуществлялся и производительный труд. Выступая против определенной системы овладения научными знаниями и трактуя политехническое образование в духе «энциклопедии техники», А.Г.Калашников предлагал «перемешать» различные учебные предметы и даже не сообщать учащимся, что они проходят алгебру, геометрию, физику или механику [5-6].
Ведущее место среди теоретиков трудовой школы периода 1918 -1921 гг. по праву принадлежит талантливому футурологу П.П.Блонскому. В монографии «Трудовая школа» он подчеркивал, что «индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготавливает и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод. Настоящая школа - именно фабрика и завод, там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же особых научных занятий он лишь прозревает или резюмирует» [2, с. 14].
В соответствии с этим Блонский предложил подвижные рамки в преподавании различных дисциплин. Это были накладывающиеся друг на друга «образовательные круги», которые центрировались набором определенных проблем из различных областей знаний, что и обеспечивало «синтетическое научное образование». С этим непосредственно связаны и традиционные для П.П.Блонского подходы, высказываемые им еще в 1917 году, как отказ родному языку и математике в статусе самостоятельных предметов, а трактовка их лишь как служебных средств для изучения окружающего мира и осуществления трудовой деятельности.
Видными представителями интеллектуально-трудового направления трудовой школы в 1918-1921 гг. являлись П.Ф.Каптерев, И.М.Гревс, С.И.Гессен, М.М.Рубинштейн. Для них была характерна неприемлемость утверждаемой идеологами Наркомпроса РСФСР трактовки трудовой школы как свободной трудовой общины, так и индустриально-трудовой или профессиональной школы.
3. В 1920-е годы основными акторами модернизации содержания образования в русле деятельностного подхода являлись члены научно - педагогической секции Государственного ученого совета (НПС ГУСа): Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др. Базовыми для определения нового содержания общего образования в советской педагогике этого периода выступали идеи прагматической педагогики Дж.Дьюи и отчасти профессионально-трудовой
школы Г.Кершенштейнера. Согласно этим подходам образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования - не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний (комплексные темы), освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.
В соответствии с этим существенно менялась вся структура организации учебного процесса. Вместо «жестких» предметов с фиксированным объемом и номенклатурой единиц содержания образования устанавливались гибкие темы. Их «наполнение» учебным материалом должно было носить локально-ситуативный характер и опосредоваться местными условиями, возможностями и интересами. Вместо традиционного последовательного усвоения знаний члены НПС ГУСа взяли курс на простраивание образовательного процесса через расширение горизонтов (смену рамок) как концентрических кругов: семья - школа - село - район - страна - мир.
Данный посыл открывал возможность для реализации такого подхода, где интеграция происходила на уровне не учебных дисциплин, а важнейших тем. При этом интегрированная тема принципиально не только не сводилась к содержанию определенного предмета, она сохраняла независимость и от совокупности дисциплин. Это кардинально меняло приоритеты познавательной деятельности. Акцент в содержании образования делался не на традиционное овладение знаниями (образовательным материалом) и средствами их оперирования, а на новую категорию - осознание связей и отношений между различными явлениями, обеспечивающими процесс развития и образования школьников.
Вместе с тем признание членами НПС ГУСа самоценности общего образования как неотъемлемой человеческой ценности приводило на протяжении второй половины 20-х годов к последовательному укреплению общеобразовательных знаний в программах ГУСа, принципиальному отстаиванию школы II ступени как общеобразовательного учебного заведения, не сводимого только к решению задач профессиональной подготовки и трудового обучения.
4. В советской педагогике период 1930-х - первой половины 50-х годов был временем ретроспективного обоснования теорети-
ческих основ содержания общего среднего образования в рамках парадигмы «школы учебы» в русле знаниевого подхода (Н.К.Гончаров, М.Н.Скаткин). Содержание образования представлялось как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Предполагалось, что обладание знаниями и умениями позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры [8, с. 9].
5. Специфика развития отечественной педагогической науки состоит в том, что в 1930-е - первой половине 50-х годов, наряду с непродуктивным развитием теоретических основ содержания общего образования в советской педагогике, в это же время параллельно осуществлялся процесс модернизации содержания общего образования в педагогике Российского Зарубежья. В ней плодотворно разрабатывались три достаточно самостоятельных, оригинальных и значимых направления, каждое из которых носило все более нарастающий (по мере разработки) парадигмальный характер.
1. В русле православно-антропологического направления, развиваемого выдающимся отечественным философом и педагогом В.В.Зеньковским и его сподвижниками по религиозно-педагогическому кабинету Богословского института им. Сергия Радонежского в Париже, базовые ценности содержания образования были непосредственно детерминированы православием и основывались на вере в реальность абсолютного источника истины - Бога. В трактовке представителей данного направления содержание образования было достаточно широким, однако, с существенным компонентом богословских знаний и акцентом на нравственно-духовном воспитании личности.
2. Уникальный вклад в развитие подходов к определению состава российского содержания образования внес великий философ и писатель И. А. Ильин. Его концепция может быть обозначена как культурно-национальная. Философ проблемы содержания образования связывал с сущностными ценностями и чертами народного характера, русской идеей, которая, по его определению, «есть идея свободного и предметно созерцающего сердца». В состав «национальных сокровищ» содержания общего образования он включал: язык (русский и церковнославянский), русскую песню (особенно хоровое пение), самобытную молитву, национальную сказку, жития святых и героев (национальная святость и доблесть), поэзию, многообразие национального искусства, историю, армию (оплот родины), территорию (необходимо знать
и любить просторы своей страны, ее жителей, природные богатства), склонность к добровольному творческому труду (живой интерес к национальному хозяйству, воля к русскому богатству) как источнику духовной независимости и расцвета русского народа [4].
3. Необходимо особо подчеркнуть выдающийся вклад в развитие теоретических основ содержания общего образования замечательного философа и ученого-педагога Российского Зарубежья С. И. Гессена (1887 - 1950). Совокупность развиваемых им положений может быть промаркирована как культурно - антропологическое направление. Ученый уделил большое внимание проблеме содержания образования в своем фундаментальном труде «Основы педагогики» (1934, 4-е изд.) и особенно - в специальной монографии «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики» (1937-1938). Сердцевиной философско-педагогической концепции С.И. Гессена является его «критическая дидактика», в основе которой трактовка образования как «педагогики культуры», приобщающей личность к культурным ценностям нации и человечества через творческое разрешение сверхличностных задач.
Критическая дидактика С.И. Гессена решала проблему антиномии формального и материального направлений в образовании, не отрицая, но синтезируя их, снимая между ними противоречия, восполняя недостатки обоих. Ученый соглашался со сторонниками формального образования в том, что задачей обучения является не сообщение сведений, а предоставление ученику «орудия», с помощью которого он мог бы добыть эти сведения. Несомненной же ошибкой сторонников формального образования он считал отрыв от реальных и конкретных знаний, в чем и заключалась, по его мнению, правота представителей теории материального образования.
В сфере содержания общего образования для С.И. Гессена базовым выступало органичное (целостное) содержание образования, выстроенное на идее самостоятельного и творческого труда. Существенно, что С.И. Гессен предложил методологию отбора состава научного образования, положив в ее основу логический анализ наук. Он показал, что для формирования научно развитого человека необходимо его приобщение ко всем пяти ветвям научного метода - естественнонаучному, математическому, философскому, филологическому и историческому. Дидактика, опираясь на ценности, должна конструировать содержание образования таким образом, чтобы оно имплицитно всеми своими
компонентами задавало личности ценностное отношение к действительности. При этом он допускал возможность обсуждения вопроса о роли и содержании конкретных предметов и разделов в развитии личности [3]. В целом можно констатировать, что предложенная С.И. Гессеном концепция «критической дидактики» явилась наиболее философско, психологически, педагогически, дидактически и методически обоснованной теорией содержания общего образования в отечественной педагогике ХХ века.
Характерно, что в советской педагогике 60-х-70-х годов ХХ века широко использовались труды ученика С.И. Гессена - известного польского педагога В. Оконя, творчески воспринявшего его концепцию «критической дидактики», в которой содержалась глубокая и оригинальная теория проблемного обучения. Можно утверждать, что советская дидактика в рассматриваемом аспекте (И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.) базировалась на подходах этого польского ученого. Так в опосредованном и «анонимном» виде педагогическая мысль Русского Зарубежья оказала продуктивное воздействие на развитие советской дидактики, более того, в некоторых аспектах, определила это развитие.
6. Во второй половине 1950-х - первой половине 60-х годов в
советской педагогике в русле доминирующего в то время приоритета политехнического образования осуществлялись подходы к модернизации содержания общего образования, сущностно близкие поискам педагогики 1920-х годов. Акцент делался на модификацию культурологического подхода, где источником отбора содержания общего среднего образования выступали передовая наука и современное производство.
В центре научного поиска в данном направлении находился вопрос о соотношении общего, политехнического и профессионального образования. Наибольший вклад в разработку данной проблематики внесли сотрудники НИИ методов обучения АПН СССР, а персонально - М.Н.Скаткин, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, А.И.Маркушевич, М.А.Мельников, С.Г. Шаповаленко и др. Также осуществлялся продуктивный творческий поиск в русле деятельностного подхода. Предполагалась непосредственная связь получения политехнических знаний с их применением учащимися в производительном труде в школьных мастерских, на предприятиях, в совхозах и колхозах.
7. Очень плодотворным в модернизации содержания общего сред-
него образования оказался период с середины 60-х по первую половину 70-х годов. Внутри этого периода, в свою очередь, можно выделить два взаимосвязанных этапа.
I этап - вторая половина 60-х годов, когда развитие подходов к содержанию общего среднего образования в основном осуществлялась в процессе деятельности Государственной комиссии по разработке содержания среднего образования. Эта комиссия была сформирована совместным постановлением президиумов двух Академий - Академии наук СССР и Академии педагогических наук РСФСР (15 декабря 1964 г.). Главным результатом работы комиссии на протяжении 1965-70-х гг. стала модернизация содержания общего образования, приведение его в определенное соответствие с современными научными достижениями. Именно современная наука была положена в основу, на которой формировалось новое содержание общего образования.
Очень плодотворный II этап исследовательской деятельности в сфере модернизации содержания общего образования хронологически приходится на конец 60-х - первую половину 70-х годов. В 1975 г. были изданы итоговые обобщающие труды, заключающие в себе основные научные результаты.
На данном этапе можно выделить три перспективных научных направления (или, точнее, исследовательские программы) в модернизации содержания общего среднего образования.
1. Первое из них можно условно определить как методологическое. В результате продуктивных попыток экстраполяции общеметодологических подходов к научному знанию на сферу теории содержания образования в конце 1960-х - начале 70-х годов в дидактике отчетливо определилась тенденция развития теории содержания общего образования именно на методологическом уровне.
Его идейной и теоретической базой стал подход к определению содержания общего среднего образования с позиций методологии науки - направления, развиваемого со второй половины 50-х годов научным сообществом под руководством Г.П.Щедровицкого. Оно известно как теория системно-мыследеятельности. В наиболее полном виде эти подходы были представлены в монографии «Педагогика и логика», судьба которой оказалась драматичной: уже сделанный набор по идеологическим соображениям был рассыпан, поэтому подготовленная к печати в 1968 году книга встретилась с читателем спустя более чем четверть века.
В наиболее целостном виде методологические подходы к постро-
ению теории содержания общего среднего образования были представлены в монографии В.В.Краевского «Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ» (М., 1977). Заслугой В.В.Краевского явилось обогащение и конкретизация самого понятия «научность образования» (повышение в нем роли мировоззренческой функции, понимание учащимися связей между отдельными компонентами теоретических знаний, овладение ими методами научного познания).
2. Второе направление - развивающее - связано с концепцией, изложенной в работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и их сотрудников. Причем сильной стороной их экспериментальной деятельности как раз являлась плодотворная попытка осуществить модернизационный подход с определенных психологических позиций к проблеме формирования содержания образования[10]. Обоснованный в этих исследованиях принцип построения содержания образования по ряду предметов в начальных классах, согласно которому знакомству с более частными и конкретными знаниями предшествует овладение с помощью формул и графических схем знаниями общего и абстрактного характера, был призван обеспечить формирование у младших школьников начал научно-теоретического мышления.
Также в логике развивающего обучения научным коллективом, руководимым Л.В.Занковым, разрабатывалась концепция содержания образования. Деятельность данного научного коллектива имела большое значение, прежде всего для модернизации содержания образования в начальной школе в русле деятельностной (формальной) парадигмы. В представленной концепции предусматривалось создание основ построения в начальных классах системы развивающего обучения, характеризующейся установкой на преодоление детьми в процессе овладения знаниями последовательно нарастающих трудностей.
3. Перспективная разработка теории содержания образования как органичной части целостной дидактической концепции педагогической деятельности, взятой в единстве ее содержательной и процессуальной сторон, была осуществлена в рассматриваемый период коллективом сотрудников лаборатории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР.
В числе существенных достижений в модернизации содержания общего образования можно выделить следующие:
• создание методологических ориентиров, относящихся к способам
формирования содержания общего среднего образования и его совершенствования;
• разработка принципов реализации содержания общего среднего образования в учебных предметах и учебных материалах;
• определение дидактических требований к программам по отдельным дисциплинам.
7. Во второй половине 70-х - 80-е годы можно выделить два направления в разработке комплекса проблем модернизации общего среднего образования.
1. Культурологическая теория содержания образования была разработана коллективом ученых лаборатории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР. Существенную роль в разработке этой теории сыграли такие известные специалисты, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.Я.Зорина, И.К.Журавлев, В.С.Цетлин, В.С.Шубинский.
В культурологической теории содержания общего среднего образования акцент делался на инварианте состава содержания видов деятельности. При этом последовательно проводился тезис о четырех элементах, взаимодействие между которыми определяет целостность содержания образования:
• опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний;
• опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу;
• опыт творческой деятельности в форме принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
• опыт эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций [11, с.162-163].
2. В рамках инвариантно-деятельностной теории содержания образования В.С.Леднева в роли структурных компонентов содержания выступали различные виды деятельности. При построении своей теории В.С.Леднев исходил из:
• общей задачи образования, к которой он в то время относил всестороннее гармоническое развитие личности, как в части общего, так и специального развития применительно к избираемой человеком сфере деятельности;
• определения общего образования, под которым «понимается образование, обеспечивающее всесторонне гармоническое развитие личности в том объеме, который необходим человеку для актив-
ного участия в общественной жизни, для выполнения видов деятельности, являющихся общими для всех людей или их подавляющего большинства, - образование, инвариантное различным видам профессионального и являющееся базой любого из них всех их в совокупности»;
выделения из общего образования общего среднего образования, под которым «понимается основная часть общего образования, которая получается учащимися в средних учебных заведениях: общеобразовательной школе, среднем ПТУ техникуме или среднем специальном училище» [9, с.72].
8. В процессе модернизации содержания общего среднего образования в 1990-е годы можно выделить и охарактеризовать три основные направления:
• бинарно-интегративная теория содержания образования Л.М.Перминовой;
• «дидактическая эвристика» А.В.Хуторского;
• начало формирования в отечественной педагогике новой парадигмы в теории содержания общего среднего образования, связанной с компетентностным подходом.
Рассмотрим последовательно обозначенные подходы.
1.В первой половине 90-х годов оформляется бинарно-интегра-тивная теория содержания образования Л.М.Перминовой, которая, как следует из названия, интегрировала культурологический и деятельностный принципы формирования содержания образования. Специфика этой теории состоит в интеграции принципов формирования содержания образования, разработанных на основе инварианта состава содержания во всей его социокультурной полноте и на основе инварианта структуры видов деятельности, отражающего индивидуально-психологический аспект человеческой личности и обосновывающего закономерную зависимость набора учебных предметов в составе учебного плана от инвариантной структуры видов деятельности [11].
2. В теории «эвристического обучения» А.В.Хуторского содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления. Смысл эвристического обучения состоит в выращивании учениками личностного образовательного содержания, а также их целей и ценностей, соотносящихся с изучаемыми областями знаний и деятельности. Эвристический подход не предусматривает изначаль-
ного задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагает, что каждый ученик конструирует и создает собственное содержание образования [12].
3. Развитие в научных исследованиях во второй половине 90-х годов XX века компетентностного подхода к определению содержания общего среднего образования имело соответствующее обоснование в отечественной педагогической науке (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.). Его предпосылки были заложены в культурологической концепции содержания образования и в деятельностном подходе к обучению.
Источником содержания образования в русле компетентностного подхода является социальный опыт и личный опыт учащихся, продуцируемый из культуры в самом широком смысле этого понятия. Такой опыт образуется из общественной и индивидуальной деятельности ученика по овладению междисциплинарными (компетентностными) системами знаний, преимущественно в активной форме. Это способствует самоопределению и самореализации учащегося [7, с.26-28].
В целом, подводя итоги модернизации содержания образования в отечественной педагогике XX века, можно сделать следующие выводы: 1. На протяжении XX века в отечественной педагогике есть основания выделить четыре ведущих подхода к модернизации содержания образования:
• Знаниевый, в котором главное внимание уделяется отбору предметного материала, дающего возможность учащимся овладеть соответствующими знаниями основ наук, а также умениями и навыками.
• Деятельностный, где акцент ставится на то содержание образования, которое предоставляет учащимся возможность овладеть знаниями, позволяющими ознакомиться с современным промышленным и сельскохозяйственным производством, политикой и общественной жизнью, а, главное, овладеть способами самостоятельного получения этих знаний и их применения вне учебного процесса.
• Культурологический, в котором приоритетным выступает конструирование содержания образования на основе широкого социального опыта, причем этот опыт должен вступать в резонанс с личным эмоционально-культурным опытом учащихся.
• Компетентностный, предполагающий в качестве критерия от-
бора содержания общего среднего образования те знания, усвоение которых дает возможность учащимся непосредственно, уже в процессе обучения, решать актуальные для них социальные и жизненные проблемы, овладевать социализирующими практиками.
2. На протяжении XX века в отечественной педагогике на различных этапах ее истории проходило развитие и обогащение трех основных парадигм, связанных с модернизацией содержания общего образования: «знаниевой»; «развивающей»; «деятельностной». Эти парадигмы имели глубокую педагогическую традицию. Однако, хотя они носили в процессе модернизации содержания общего среднего образования устойчивый характер и проявлялись в разумных модификациях на протяжении всего XX века, их развитие в реальном отечественном педагогическом процессе было, разумеется, неодинаковым и неравноценным.
В полной мере три обозначенных подхода проявлялись на «полюсах столетия» - в начале и в конце XX века. На протяжении же более чем 70-летнего советского периода развития отечественной педагогики процесс разработки теории содержания общего среднего образования был, с одной стороны, одномерным, а с другой, наоборот, более сложным. Здесь речь идет о том, что в 1920 - 1950-е годы теория содержания общего среднего образования плодотворно разрабатывалась не только в советской педагогике, но и в педагогике Российского Зарубежья.
3. Представленные направления модернизации содержания образования, в свою очередь, подлежат типологизации по разным основаниям:
• Если в качестве критерия положить приоритетность «овладения - применения знаний», то к первому кластеру будут относиться знаниевый и культурологический подходы, а ко второму - дея-тельностный и компетентностный;
• В данной же логике можно подобным образом развести эти подходы на основании другого критерия «подготовка к жизни - участие в жизни», тогда к первому кластеру будут также отнесены знаниевый и культурологический подходы, а ко второму - дея-тельностный и компетентностный.
• Как видно, независимо от критерия, представленные подходы к модернизации содержания общего среднего образования разделяются на две амбивалентные бинарные оппозиции: знаниевую
и культурологическую; деятельностную и компетентностную. Данные подходы соответствуют двум онтологическим направлениям в модернизации содержания образования, которые укладываются в традиционную бинарную оппозицию, уходящую корнями во вторую половину XIX века.
Материальную оппозицию, центрирующую внимание на общественном отборе содержания общего среднего образования из таких сфер, как наука и культура; а основной целью теории содержания общего среднего образования является определение принципов отбора и педагогической инструментовки «основ наук и политехнических знаний», которые необходимо в максимальном объеме передать учащимся. И так называемую формальную оппозицию, где акцент делается на способах овладения содержанием общего среднего образования. Это предусматривает и иные критерии отбора содержания образования -из сфер социальной жизни, производства, техники. Основное внимание в разработке теории содержания общего среднего образования уделяется процессуальной стороне - отбору того содержания образования (оно выступает в виде инструмента), которое способно содействовать развитию ума и способностей ребенка.
В таком случае складывается универсальная основа для типоло-гизации, связанная с теми приоритетными сферами, где «черпаются» знания и где они применяются. А такие пары подходов, как «знание-вый - культурологический», «деятельностный - компетентностный» приобретают внутреннюю динамику. В ней, соответственно, культурологический подход выступает не как противоположный знаниевому, а в качестве новой исследовательской программы в рамках «материальной парадигмы». Компетентностный подход играет ту же роль в рамках «формальной парадигмы».
4. Традиционная бинарная оппозиция в работах отечественных педагогов ХХ века дополняется новой парой оппозиций по отношению к источнику формирования содержания образования - внешним, отчужденным от учащегося отношением и внутренним. В первом случае и содержание образования, и способы оперирования им носят внешний характер для ученика. Это связано преимущественно с авторитарными и манипулятивными педагогическими практиками.
Альтернативная парадигма - ее принято называть в этой логике личностно-ориентированным (центрированным) образованием исходит из внутреннего характера содержания образования - оно при
определенных педагогических условиях (особая образовательная среда) создается самим учеником и выступает как собственное содержание образования.
Таким образом, в целом складывается многомерная модель содержания общего образования, где традиционные составляющие - материальная (содержательная) и формальная (деятельностная, развивающая) - дополняются еще двумя параметрами - тем содержанием (внешним), которым предстоит овладеть учащемуся, и внутренними новообразованиями (собственное содержание образования), которые происходят в данном процессе в личности ученика.
Литература
1. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. пед.соч. - М., 1961.
2. Блонский П.П. Трудовая школа. Ч.П. - М., 1919.
3. Дерюга В.Е. Идеи критической дидактики в философско-педаго-гическом наследии С.И. Гессена (1887-1950): Дис .... канд.пед наук.-Ка-зань, 1999.
4. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности -М., 1993.
5. Калашников А.Г. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего.- М., 1919.
6. Калашников А.Г. Наука и школа для труда. - М., 1921.
7. Компетентностный подход к формированию содержания образования/Под ред. И.М.Осмоловской. - М., 2007.
8. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому.- М., 2000.
9. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы. - М., 2007.
10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.) / Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. -М.: Педагогика, 1987.
11. Селиверстова Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации. - Владимир, 2006.
12. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М., 2003.
