CC BY
256
Г. СИМУХИН, кандидат педагогических наук, генерал-лейтенант Академия Федеральной пограничной службы
В «Федеральной программе развития образования» Российской Федерации особое внимание уделяется структурной перестройке образовательной системы. Она направлена на «...совершенствование содержания образования, его организационных форм, методов и технологий» [1, с. 22]. Данной программой предусмотрена разработка федеральных и национально-региональных компонентов преемственности государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ различных уровней и направлений. Стандарт - это документ, устанавливающий определенные нормы реализации образовательного процесса.
Анализ литературных источников свидетельствует о метафоричности использования этого понятия вследствие переноса из технической сферы в социальную [2, с. 41]. Само создание образовательного стандарта есть проявление тенденции проникновения проектной культуры в образование.
В 1946 г. была создана международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) - ИСО для решения задач разработки, координации и унификации международных стандартов, а также осуществления обмена информацией в этой области.
В начале 80-х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего ма-
Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы
шины и механизмы. Это явилось точкой отсчета в разработке международного стандарта профессионального образования [3, с. 30]. Возрастающий интерес к проблеме образовательных стандартов отражен в Докладе ЮНЕСКО «О положении дел в области образования в мире за 1993 г.», в котором выделен раздел «Поиск стандартов» [4].
Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО - ¡БСБО) как инструмента, способствующего сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании - по отношению к отдельным странам и в международном масштабе.
Интересен опыт стандартизации образования на региональном, субрегиональном и межрегиональном уровнях, осуществляемый различными международными организациями, такими, как «Инициатива центра педагогических исследований (СБКЬ)», «Европейский центр развития профессиональной подготовки (СБОБРОК)», опирающимися в своей деятельности на Римский договор 1957 г. (ст. 128) и Решение Совета ЕС о соответствии квалификационных удостоверений между странами - членами ЕС.
К практике образовательной стандартизации разные страны прибегают, учитывая огромные различия социокультурных условий, традиций, в которые «погружены» их системы образования.
США, защищая интересы потребителей услуг бурно развивающейся системы образования, нашли выход в создании и внедрении процедуры аттестации и аккредитации учебных заведений. Согласно этой процедуре, устанавливалось соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами [5, с. 12-23] и соответственно включали в себя: описание стандартизированных характеристик; миссию и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотеки и обучающие ресурсы; учебные программы и их эффективность; непрерывное образование и специальную учебную деятельность; обучающий персонал; администрацию; контингент студентов; научно-методическую и научно-исследовательскую работу, аспирантские программы [6 - 8].
Здесь многие годы действует развитая система тестовых оценок уровня обученности. Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют трехчасовой тестовый экзамен The Scolastic Aptitude Test (SAT), который впервые был введен в 1926 г. как обязательная часть приемной процедуры. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 г. Советом колледжей были утверждены Программа тестов американских колледжей - The American Testing Program и оценочные экзамены - АСТ Assessment.
Поступающим в магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (RE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Tests [9]. Претендент на должность в фирме, как
правило, подвергается тестированию для оценки подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что эти тестовые системы, пусть неявно и неполно, но отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к уровню подготовки выпускника соответствующей образовательной ступени. Они могут рассматриваться и как инструмент оценки этих требований. Однако при этом явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует. Именно поэтому такой путь разработки системы требований нельзя считать оптимальным.
Более разумной стратегией построения согласованного комплекса диагностируемых требований к подготовке выпускника является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки). Он включает в себя создание тестов направленной валид-ности и последующую взаимную коррекцию требований и средств для оценки их достижения на основании результатов экспериментального исследования.
Для образовательных стандартов США характерны следующие особенности:
• они регулируются такими нормативными документами, как «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности», «Laws for Education. US Department of Education, Wash., D. C. 1990», «Америка в 2000 г.: стратегия образования» (1991), программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов США «Цели 2000: достижение национальных целей образования» (1991);
• стандарт рассматривается как совокупность конечных и сопутствующих целей (в области реформы образования);
• стандарт предусматривает достижение фиксированных показателей;
• выпускные экзамены проводятся в конце каждого уровня образования;
• имеет место интерпретация учебного плана как общей усредненной картины по стране;
• осуществляется фундаментали-зация главных академических предметов с установкой на недопустимость их ускоренного изучения;
• устраняются проявления бессистемности, дискретности, случайного подбора предметов, эклектичности;
• на элективные курсы отводится 25 - 30% объема времени;
• предусматривается обязательность математики и одного из предметов естествознания для будущих гуманитариев, равно как иностранного языка и одного предмета общественных наук для будущего математика или физика;
• предусматривается изменение подхода к дифференциации, на 1-м и 2-м уровнях по ISCED - единая учебная академическая подготовка.
В 1991 г. создан Национальный комитет по образовательным стандартам и тестированию. Образование трактуется как «сокрытое сокровище», обладание которым способно «раздвинуть пределы роста цивилизации и культуры». США объявили «...общенациональный крестовый поход за новые стандарты в области образования -стандарты не федерального правительства, а общенациональные, представляющие все, что должны знать наши учащиеся, чтобы добиться успеха в условиях просвещенной экономики XXI века» [3, с. 63-64].
В Великобритании образовательные стандарты разрабатываются и функционируют на основе правительственного документа «Национальный учебный план» (National Curriculum) - NC, созданного на неконкурсной, неконку-
рентной основе (1987) и вводившегося поэтапно (1991 - 1995), и Закона об образовании (1988). Особенностями английских образовательных стандартов являются:
• NC включает 10 учебных предметов, в том числе 3 дисциплины, образующие ядро программы - (foundation subjects), и выступает как широкий и сбалансированный единый учебный план;
• стандарт предусматривает наличие продвинутых целей и уровней для поступления в университет;
• распределение времени между предметами осуществляется по усмотрению учебного заведения;
• стандарт предусматривает, что объем времени, отводимого на государственный учебный план, должен составлять 70-75%;
• стандарт обеспечивает непрерывность и преемственность образования посредством поэтапного построения курсов и регулярного контроля уровней обученности;
• стандарт определяет количество разделов и их содержание для каждого этапа;
• стандарт предусматривает возможность вариативности и дифференциации обучения (разным предметам -разные подходы) путем выделения «основных» (Core Study Units) и вспомогательных (дополнительных) (Supplemen-tary Units) разделов;
• стандарт обеспечивает выбор - в качестве точного адресата стандарта -учащегося;
• стандарт вводит оценочные средства и технологии;
• стандарт предусматривает обязательное овладение одним из 19-ти иностранных языков, дифференцированным по двум группам: а) языки стран ЕС; б) языки иных государств;
• стандарт вводит приоритетность в NC учебных дисциплин гуманитарной направленности (6 из 10).
Объектами стандартизации профессионального образования Великобритании выступают:
1. Учебные планы (контроль над учебными планами).
2. Работа образовательного учреждения в рамках государственной программы.
3. Экзаменационные требования.
4. Уровни квалификации.
Профессиональное образование
Великобритании находится в ведении Министерства образования и науки, а также Министерства занятости.
Профессиональное образование Федеративной Республики Германии регулируется рядом законов.
Объектами стандартизации выступают:
1. Структура профессионального образования.
2. Основы профессионального образования.
3. Классификатор профессий.
4. Продолжительность подготовки.
5. Требования к знаниям и умениям.
К особенностям национальных
стандартов профессионального образования ФРГ следует отнести:
• наличие стандартных комплексов учебно-программной документации по отдельным группам профессий (инструкция о структуре профессий, каталог старых и новых профессий, описание профессий, учебные планы, механизм проведения экзаменов);
• контрольные функции за ходом профессионального образования остаются за торгово-промышленными палатами.
Стандартизация профессионального образования во Франции регулируется Законом об ученичестве и Законом о децентрализации образования.
В качестве объектов стандартизации выступают: учебные программы; сертификаты; квалификации; требования к экзаменам; контрольные задания;
перечни работ (600 типовых работ) и межминистерские наблюдения за профессиональным становлением выпускников.
Особенностями национальных стандартов профессионального образования Франции являются:
• взаимодействие с промышленными кругами;
• изучение профессиональными консультативными комиссиями эволюции профессий и условий труда;
• контрольные функции департаментских подкомиссий профессиональной подготовки кадров.
Профессиональное образование во Франции находится (с различными уровнями компетенции) в ведении Министерства народного образования, Межправительственного консультативного комитета (С1С), ряда полуправительственных организаций.
Профессиональное образование в Японии регулируется такими нормативными актами, как Закон о профессиональном образовании (1969), поправка к Закону 1985 г., документ Министерства труда «Нормативы образования».
В качестве объектов стандартизации профессионального образования выступают:
1. Требования приема.
2. Содержание учебного плана.
3. Продолжительность обучения.
4. Общий объем учебного времени.
5. Пособия и обучающие средства.
Особенностями национальных
стандартов профессионального образования Японии являются:
• унификация учебных программ вне зависимости от ведомственной подчиненности учебного заведения;
• расширение профиля подготовки;
• соответствие профессионального образования установленным нормам;
• введение минимальных типовых требований и типовых программ;
• проведение квалификационных экзаменов специальными ассоциациями;
• курирование в пределах своих компетенций профессионального образования со стороны Министерства образования и Министерства труда; программы Министерства образования с большой общеобразовательной направленностью.
Напряженная динамика генезиса образовательного стандарта, как в странах с сильно выраженной централизацией в образовании, так и в государствах с доминированием либерально-рыночных или федеративных форм регулирования образования, свидетельствует о следующем. В западной практике стандарт появляется как способ преодоления чрезмерных (угрожающих) степеней децентрализации, плюрализма и вариативности, равно как и реакция на такие тенденции в образовании, экономике и на рынках труда, как глобализация и интернационализация. В Российской Федерации рождение законодательной нормы «Государственный образовательный стандарт» означает попытку построить образование в новых условиях, на новых (хотя и противоречивых) основаниях: децентрализации и регионализации, академических свободах и автономности учебных заведений, плюрализме в образовании, приоритете личностных ориентаций, сохранении единства образовательного и культурного пространства.
Непрерывное образование, трактуемое как средство оптимизации интересов личности, общества и государства в условиях возрастания динамики социально-экономической и политической среды, востребовало обновления правовых, методологических, организационных и институциональных форм и способов своего конструирования.
Совершенствование подготовки спе-
циалистов - задача, конечно, весьма традиционная. Однако научно-техническая революция создала новые проблемы. Сложившиеся к 50-м годам ХХ века методы обучения стали тормозом, поскольку игнорировали резкое возрастание объема и глубины знаний, которые необходимо преподнести учащимся. Начиная с 60-х годов, идет поиск оптимальных путей подготовки специалистов. За минувшие годы было предложено, апробировано и внедрено в связи с этим множество новшеств.
Вслед за профессиографическим подходом к формированию требований целесообразно, по принципу содержательной близости методов, назвать работы по созданию модели выпускника вуза - специалиста [10-16]. Немалую долю научной литературы в этой области составляют публикации, в которых подходы к решению проблем подготовки обсуждаются в связи с моделью специалиста.
Моделированию подвергались почти все элементы системы высшего образования: учебные планы, программы, учебная работа студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, трудовая деятельность специалистов вообще. При этом использовался целый спектр методов, включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический, методы программно-целевого конструирования. Прослеживая обсуждение этой проблематики с начала 70-х годов, можно выделить два этапа с характерным различием тенденций. Первый демонстрирует быстрый рост числа публикаций, широту охвата проблемы и большое разнообразие взглядов, подходов и методов: шел концептуальный, методический и организационный поиск. Он наметил круг узловых вопросов, которые продолжали разрабатываться и дальше. Многообразие первоначальных форм исследо-
ваний и разработок по модели специалиста должно было со временем уступить место чему-то более единообразному, приобрести большую направленность на реализацию полученных результатов в процессе подготовки специалистов. Эта тенденция выявилась достаточно четко, и в литературе второго этапа она занимает ведущее положение.
«Пионерами» здесь оказались представители производственной сферы. За короткое время они разработали и издали около ста типовых профессионально-квалификационных моделей руководящих работников предприятий, научно-исследовательских институтов и КБ отрасли [17-19]. В сфере вузов подобное движение началось в 1979 г., когда были утверждены структура квалификационных характеристик специалистов и меры по их разработке для всех специальностей [20]. Начиная с 1982 г., Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР публикует квалификационные характеристики разных специальностей [21]. Это означает переход к массовому, поточному, стандартизированному производству моделей специалистов.
Для каждой конкретной должности в профессионально-квалификационных моделях были зафиксированы:
• должностные обязанности в виде перечня функций с определением степени участия в их выполнении и меры ответственности каждого работника;
• уровень образования, объем знаний и объем навыков, а также некоторые личностные качества, способствующие более успешному выполнению обязанностей (к сожалению, не для всех разрядов моделей).
Основой построения профессионально-квалификационных моделей явилось эмпирическое изучение и систематизация опыта работы руководителей, анализ сущности их деятельно-
сти и аналитическое определение уровня знаний и навыков, необходимых для ее выполнения. Профессионально-квалификационные модели предназначались, прежде всего, для подбора и расстановки кадров, аттестации работников, а также для составления учебных планов и программ подготовки и переподготовки специалистов.
По сути, квалификационные характеристики определяли приоритетную в то время направленность развития высшей школы на целевую подготовку специалистов. В идеале системообразующим фактором такой подготовки должны были стать квалификационные характеристики специалистов, вузовское образование которых непосредственно учитывает мнение конкретного заказчика.
К сожалению, подготовленные в 1979-1980 гг. квалификационные характеристики такую роль сыграть не смогли. Разработанные в сжатые сроки довольно узкими коллективами авторов, они в значительной мере отразили (на языке знаний, навыков, умений) моза-ичность типовых учебных планов и программ специальностей. Их бессистемность и информационная избыточность усугублялась отсутствием ориентации на диагностику достижения тех качеств выпускников, которые устанавливались самой квалификационной характеристикой. В итоге квалификационные характеристики оказались невостребованными ни органами управления вузов, ни тем более профессорско-преподавательским составом.
В конце 80-х годов началась разработка квалификационных характеристик нового поколения, которые отличались следующими свойствами.
1. Более полно и последовательно опираясь на системно-деятельност-ный подход и опыт разработки про-фессиограмм, они должны были отражать целостную совокупность профессионально-значимых качеств спе-
циалиста, прежде всего в умениях решать задачи, свойственные профессионалу данной квалификации. Тем самым квалификационные характеристики уходили от прямой фиксации «знаниевой базы» в мозаике учебных дисциплин.
2. Квалификационные характеристики включали раздел, связанный с описанием проблем в той области общественной практики, к которой готовился специалист. Тем самым отслеживалась прогностическая часть требований к подготовке выпускника.
3. Будучи ориентированы на сопровождение фондами комплексных заданий, они предполагали диагностируе-мость требований.
4. Квалификационные характеристики нового поколения учитывали двухкомпонентность (государственный и вузовский компоненты).
5. Центральное звено квалификационных характеристик - раздел «Квалификационные требования к специалистам». Здесь отражались их главные отличительные признаки - деятельно-стный подход, системность и диагнос-тичность задания квалификационных требований к специалистам.
Принцип системности реализовы-вался через внутреннюю структуру раздела «Квалификационные требования к специалистам» в виде следующих параметров:
• социальной направленности деятельности специалиста;
• объекта и цели деятельности специалиста широкого профиля;
• совокупности основных видов деятельности специалиста широкого профиля;
• основных задач деятельности специалиста широкого профиля;
• основных проблем прогресса определенной области общественной практики, связанной с деятельностью специалиста данного профиля.
Наконец, необходимо обратить внимание на условие (оговоренное в преамбуле методических рекомендаций) [22] обязательной разработки и утверждения одновременно с квалификационными характеристиками средств комплексной диагностики.
Существенно, что разработку квалификационных характеристик на первом этапе и последующую разработку фонда комплексных квалификационных заданий Госкомвуз СССР поручил учебно-методическим объединениям по специальностям вузов. С одной стороны, такое расширение коллектива разработчиков сделало проблематичным достижение идеального варианта квалификационных характеристик, но, с другой стороны, авторитет учебно-методических объединений сказался на широком признании квалификационных характеристик нового поколения. Это позволило избежать их прямого отторжения высшей школой.
К 1991 году квалификационные характеристики по большинству специальностей были разработаны и утверждены Госкомвузом. К этому же времени были подготовлены фонды комплексных квалификационных заданий по тридцати с небольшим специальностям. Не были разработаны квалификационные характеристики по педагогическим и ряду традиционно университетских специальностей.
С распадом Советского Союза массовая работа по созданию требований к подготовке специалиста на время прекратилась и возродилась на новом уровне при разработке образовательных стандартов.
Необходимо отметить следующие недостатки проектирования и реализации квалификационных характеристик:
• Избыточность требований к подготовленности специалиста. Практически во все документы (квалификаци-
онные характеристики + фонды комплексных квалификационных заданий) заложены требования, достижение которых не под силу не только человеку средних способностей, но и сильному, целеустремленному студенту. Они таили в себе опасность дискредитации самой идеи освоения требований.
• Полное исключение из квалификационных характеристик так называемой «знаниевой компоненты» - традиционной основы академической мобильности обучаемых.
• Почти полное отсутствие в квалификационных характеристиках описания профессионально и социально значимых личностных качеств специалиста, общественно принятых ценностных ориентаций и установок, уровня общекультурной подготовленности, коммуникативной компетентности.
• Ряд квалификационных характеристик содержал излишнюю детализацию описания обобщенных задач профессиональной деятельности, особенно в части, относящейся к специализации выпускника, что нецелесообразно. С одной стороны, это снижало интег-ративность квалификационных характеристик, с другой - способствовало быстрому отставанию медленно меняющегося государственного компонента квалификационных характеристик от динамики развития отраслей производства.
• Отсутствие глоссария,обеспечи-вающего однозначность используемых в квалификационных характеристиках терминов. Так, нельзя признать удачным терминологическое сочетание «Требования к специалисту», за которым стоит единство двух нормативных документов: квалификационных характеристик и фондов комплексных квалификационных заданий [5, с. 12-32].
Некоторые разделы квалификационных характеристик идентичны. Этот факт говорит о том, что данные разде-
лы не стали предметом специальной разработки, а перекочевали сюда из Инструктивного письма Минвуза СССР и приведенных в нем примеров. Хотя в том же письме отбор сведений для квалификационных характеристик предписывалось «осуществлять на основе всестороннего анализа деятельности специалистов» [23].
Сложность ситуации состояла в том, что выполнение данного условия немедленно обнаруживало явления профессионализации и делало необходимым введение в квалификационные характеристики серьезных поправок.
Разработчики занимали в этом отношении противоречивую позицию. Обсуждая некоторые аспекты связи «производство - вуз», они критиковали практику составления отраслевых номенклатур должностей за то, что эти номенклатуры составляются нередко на основе лишь поверхностного знакомства с учебными планами специальностей. При этом сама постановка вопроса не подвергалась сомнению и, следовательно, получалось, что не образование формируется для исполнения необходимой деятельности, а наоборот, производственно-технологическим и управленческим структурам предписывалось приспосабливаться к содержанию образования, т. е. строиться по чуждым законам.
Приходится констатировать, что квалификационные характеристики специальностей в их тогдашней форме не выводили на решение многих существенных задач совершенствования вузовской подготовки.
Более трудной оказалась проблема использования имевшегося опыта формирования категориального аппарата для создания государственного образовательного стандарта, так как сам термин «стандарт» в практике высшей школы фактически не применялся. Впервые он появляется в ст. 27 «Декла-
рации прав и свобод человека и гражданина» (1991). Наибольший вклад в решение этой категориальной проблемы внесли Кинелев В. Г., Мануйлов В. Ф., Селезнева Н. А., Семушина Л. Г., Соколов В. Н., Субетто А. И., Татур Ю. Г., Шадриков В. Д. и другие [24; 25; 26; 27; 28; 29].
В практике разработки государственных образовательных стандартов существует две противостоящие точки зрения на их роль и место в системе непрерывного образования России. С одной стороны - позиция А. П. Валиц-кой [30] и И. А. Колесниковой [31], воспринимающих государственные образовательные стандарты как порождение господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности. Ими подчеркивается, что в гуманитарной парадигме точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе.
В гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели. Оно соотносимо, скорее, с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). С этих позиций стандарт понимается не как перечень знаний, навыков и умений, которые обучаемый должен приобрести к определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу.
С другой стороны - позиция В. П.
Беспалько, жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. Он считает, что «под стандартом образования нужно понимать диагностичное описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющего следующим условиям: оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т. д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью; выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования; содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки; ориентировано на объективные (воспроизводимые) методом контроля качества по всем выделенным показателям» [32].
При всем многообразии исследовательских позиций в определении государственного образовательного стандарта, его функций и содержания, если пренебречь некоторыми нюансами, можно выделить их общую часть. Образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития образовательной системы, представляет собой совокупность социальных (государственных) норм - требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой образовательной системе. Практически все они считают обязательными функциями стандарта:
• обеспечение единства образовательного пространства;
• объективизацию оценки функционирования образовательной системы;
• повышение качества подготовки выпускников;
• обеспечение эффективного управления системой.
Разработчики государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования первого поколения руководствовались шестью принципами:
• саморазвития - децентрализации и демократизации управления, предоставления самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач;
• качества - обеспечения качества образовательных программ, сочетающих ценности развития общества и личности;
• разнообразия - обеспечения многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям;
• единства - обеспечения преемственности и необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования;
• равенства - создания для всех граждан равных возможностей получения любого образования, реализации конституционных прав и свобод в области высшего образования;
• эффективности - удовлетворения потребностей регионов, республик в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами.
В сфере нормирования содержания и результатов обучения и воспитания выпускников вузов использовались типовые учебные планы по каждой специальности и типовые программы учебных дисциплин.
Согласно Постановлению Правительства РФ № 773 от 10 августа 1993 года, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования включал:
• часть, утверждаемую Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие требования к структуре и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему;
• часть, утверждаемую федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием, в которую входили: перечень направлений и специальностей высшего профессионального образования; государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки выпускников по каждому из определенных перечнем направлению и каждой специальности высшего образования; а также требования к образцам документов о высшем профессиональном образовании; правила контроля за соблюдением государственных образовательных стандартов.
В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования для любой специальности предусматривалось два обязательных цикла:
• естественнонаучных дисциплин;
• гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Цикл естественнонаучных дисциплин государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования включал в качестве инварианта математику, физику, химию, биологию или экологию и информатику (так называемые общие дисциплины цикла). Для различных групп специальностей естественнонаучного и технического профиля этот цикл имел несколько отличающийся объем (от 2 до 2,5 тыс. часов) и дополнительно включал некоторые другие дисциплины. В целом объем фундаментальной естественнонаучной подготовки был для
этих специальностей увеличен по сравнению с учебными планами 1987 г. в среднем на 30% [33, с. 173-183]. Для большинства гуманитарных направлений подготовки специалистов изучение в высшей школе дисциплин этого профиля вводилось впервые. Естественно, объем этого цикла для гуманитариев был в 2-3 раза меньше и представлял собой не перечень соответствующих самостоятельных дисциплин, а небольшой специфический интегральный курс современного естествознания, дополненный необходимыми сведениями по математике и информатике, учитывающий целевые установки и мотивацию студентов, готовящих себя к работе филолога, историка, юриста, музыканта или актера.
Изменение содержания цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин явилось адекватной реакцией высшей школы на смену культурной парадигмы, утверждение гуманистических идеалов. Прежде всего, была определена структура этого цикла, в который вошли 10 дисциплин, часть из которых имела определенный эквивалент в образовательных программах советского времени, а некоторые вводились впервые. Эти изменения направлены как на устранение деформаций ряда учебных дисциплин, вызванных безоговорочным приоритетом в советское время одного политического учения, так и на расширение общекультурной подготовки студента, приобщение его к мировому гуманитарному уровню знаний.
Еще одним принципиальным решением в области фундаментализации высшего образования явилась междисциплинарная модель описания ряда требований к выпускнику. Были сформулированы общие (междисциплинарные) требования [33, с. 176-177] к образованности специалиста, многие из которых связаны практически со всеми учебными дисциплинами, являясь
интегральными показателями развития личности. Например: «умеет строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений»; «способен поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций»; «готов к работе над междисциплинарными проектами». Некоторые общие требования, кроме того, были связаны со всей воспитательной работой в вузе: «готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе»; «умеет на научной основе организовать свой труд»; «способен к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей».
Важным шагом в разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования было то, что они предполагали усиление внимания к интеллектуальной деятельности выпускника вуза. В содержании образования центр внимания субъектов образовательного процесса переносился на методологию изучаемых в высшей школе наук и методологию деятельности, моделирование и концептуальное проектирование.
Для каждой образовательной программы по направлению, ведущей к степени бакалавра, предусмотрено несколько образовательных программ (ведущих к подготовке дипломированных специалистов), обучение по которым, по существу, является продолжением предыдущей учебы. Согласно Постановлению Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации №13 от13.03.92 г., студенты, избравшие многоуровневую подготовку вместо одноуровневой, обязательно получают фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе более узкую, специализированную. В соответствии с этой логикой бакалавр в сокращенные (до года) сроки получает квалификацию дипломированного специалиста.
В результате перечень направлений и перечень специальностей оказались сопряженными друг с другом. Различие лишь в том, что совокупность знаний, полученных выпускником, освоившим образовательную программу по специальности, позволяла ему по сравнению с выпускником по направлению иметь более высокую степень готовности к самостоятельной деятельности в одной из специальных областей знаний, входящих своим общим фундаментом в сопряженное с ним направление.
В высшем профессиональном образовании Российской Федерации образовательные стандарты введены в 1993 - 1995 гг.
К 1 ноября 1996 г. в области высшего профессионального образования разработаны и утверждены:
• по направлениям подготовки (бакалаврские программы) - 92 стандарта;
• по специальностям - более 400 стандартов;
• по магистерским программам -более 20 стандартов.
Это создало благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образовательных программах.
Как показал анализ, не все требования, относящиеся к учебно-воспитательному процессу, были учтены в нормах государственных образовательных стандартов первого поколения. Основными их недостатками были:
• формирование образовательных стандартов до второй половины 1996 года под эгидой разных образовательных ведомств, что послужило причиной многих осложнений, выявленных впоследствии;
• отсутствие достаточного внимания к воспитательным аспектам образовательных программ, в то время как образовательное законодательство од-
нозначно фиксирует ряд норм в этой сфере (ст. 14 Закона Российской Федерации «Об образовании»);
• существенное снижение идентичности содержания образовательных программ родственного профиля, определяемое не объективными причинами, а несогласованностью действий различных групп разработчиков стандартов; естественно, такое положение отрицательно сказалось на степени академической мобильности студентов и технологичности учебного процесса;
• невозможность использовать содержащиеся в документах требования к уровню подготовки выпускников в качестве основания для прямой диагностики достижения этого уровня;
• несогласованность государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования со стандартами других уровней образования и между собой.
В высшем профессиональном образовании нет согласованности при разработке государственных образовательных стандартов разных ступеней высшего образования, а также стандартов по разным специальностям одной группы различными учебно-методическими объединениями. Не выработаны основные методологические подходы к реализации многоступенчатой системы подготовки по трем ступеням высшего образования. Озабоченность вызывает ослабление преемственности среднего (полного) общего и высшего профессионального образования.
Практически не решен вопрос о концептуальных и методологических основах образовательных стандартов послевузовского профессионального образования.
Противоречивым является положение в области разработки основных образовательных программ, примерных образовательных программ и образовательных программ, предусмот-
ренных федеральным законом «Об образовании». Среди исследователей и разработчиков центрального аппарата соответствующих структурных подразделений пока отсутствует единство в интерпретации ключевых понятий. Нет комплексного, научно обоснованного анализа практики введения образовательных стандартов и их влияния на качество образования.
Отсутствует согласованное мнение относительно объемов, направленности и характера национально-регионального компонента как органической составной части федерального государственного образовательного стандарта. Не разработаны единые для всей территории Российской Федерации условия реализации государственных образовательных стандартов (временных требований) в образовательных учреждениях всех организационно-правовых форм. Отсутствуют общепринятые подходы к измерениям качества подготовки выпускников. Не сформированы единые (согласованные) базы данных по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. Законодательное обеспечение функционирования и развития федеральной и региональных систем образования остается незавершенным. Во многих субъектах РФ отсутствуют законы об образовании, а в уже принятых законах нередко провозглашаются нормы, противоречащие федеральным законам.
Итак, к настоящему времени создан пакет нормативных документов в области стандартизации высшего профессионального образования, отражающий новый уровень его развития и не имеющий аналогов в мировой практике. В данный пакет входят:
• Основной Закон «Конституция Российской Федерации» (1992);
• Закон Российской Федерации
«Об образовании» (1992) с изменениями и дополнениями от 16.11.1997 г.;
• Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996);
• Постановление Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации от 13.03.1992 г. № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации»;
• постановления Совета Министров - Правительства Российской Федерации от 10.08.1993 г. № 773 «Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» и от 12.08.1994 г. № 94 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования»;
• Приказ Госкомвуза России от 05.03.1994 г. № 180 «Об утверждении государственного стандарта в части Классификатора направлений и специальностей высшего профессионального образования»;
• Постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 25.05.1994 г. № 3 «Об утверждении положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации»;
• Постановление Государственного комитета Российской Федерации от 30.11.1994 г. № 9 «О требованиях к образцам государственных документов о профессиональном высшем образовании».
Перейти от хаотичного к упорядоченному развитию теории и практики стандартизации образования в логике его непрерывности и преемственности - таков социальный заказ очередного этапа развития образования.
Углубленный анализ отечественного и зарубежного опыта стандартизации в образовании, изучение многочисленных публикаций, участие в научных семинарах, конференциях, общение с ведущими методологами и экспертами позволили дать определение государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования (элемента системы государственных образовательных стандартов): совокупность общественно и/или профессионально признанных норм и требований к уровню подготовленности выпускника, к данной образовательной системе, отражающих цели ее функционирования и развития.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, определяя опережающее развитие системы образования, должен быть ответом на глобальные цивилизационные изменения, вызванные научно-технической революцией, но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы [5, с. 42].
Опыт внедрения государственных образовательных стандартов высшего специального профессионального образования свидетельствует о том, что назрела необходимость разработки стандартов нового поколения. Целью такой разработки будет:
• углубление методологического и методического взаимодействия всех звеньев системы непрерывного образования;
• подготовка научно-методических основ для разработки и внедрения системы управления качеством подготовки выпускников;
• развитие информационных технологий в сфере высшего специального профессионального образования;
• расширение академических сво-
бод в диверсификации содержания и способов реализации образовательных программ;
• обеспечение преемственности содержания циклов дисциплин, входящих в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого, второго и третьего поколений.
Вместе с тем необходимо:
• продолжить работу по совершенствованию Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, приблизив его к аналогичным перечням развитых стран с целью создания благоприятных условий для интеграции российской системы образования в международную;
• определить правовой статус бакалавра и магистра по специальности «управление»;
• завершить разработку комплекта учебно-методического сопровождения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
Таким образом, начиная с 80-х годов ХХ века, зарождалась и прогрессировала идея образовательного стандарта как нового метода проектирования образования, «мягкая» форма его нормирования, с одной стороны, и регулирования образовательной практики, столь стремительно наращивающей свое многообразие, - с другой. Стандарты как «момент социогенеза» выразили на своем языке новый образ отечественного образования, новую философию образования и воспитания, противоречивые условия функционирования и развития образовательных систем. Первоначальная реакция психологического отторжения образовательного стандарта, порождаемая технократической его семантикой, уступает место интерпретации его как стандарта принципиально иного рода - социального.
Литература
1. Закон Российской Федерации «Федеральная программа развития образования». - М., 2000.
2. Ильин Г. Л. Философия и история обра-
зования (психолого-педагогический аспект). - М., 1999.
3. Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. -Новгород, 1999.
4. Доклад о положении дел в области обра-
зования в мире за 1993 год. - ЮНЕСКО, 1995. - С. 86-87.
5. Соколов В. М. Основы проектирования об-
разовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). - М., 1996.
6. Criteria for accreditation on colleges. Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Georgia 30033 - 4097
7. Approved by College Pelegate Assembly December, 1984 - Atlanta? Georgia? Eight Edition, 1992.
8. Policies and Standards of the Commission on Occupational Education Institutions, 1992 Edition, Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033 - 4097.
9. Лившиц В. Н, Бермант М. А. и др. Некоторые тенденции развития высшего образования в США: Отчет в НИИСИ, № гос. регистрации 78030943 / М., 1978.
10. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований / Под ред. Е. Э. Смирновой. - Л., 1984.
11. Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. - Л., 1974.
12. О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Межвуз. сб. - Томск, 1979.
13. СмирноваЕ. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л., 1977.
14. Становление специалиста. Сб. /Под ред. Е. Э. Смирновой. - Л., 1989.
15. ТалызинаН. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //
Вестник высшей школы. - 1986. - № 3. -С. 10 -14.
16. ТалызинаН. Ф, ПеченюкН. Г., Хихлов-ский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987.
17. Типовые должностные профессионально-квалификационные модели руководящих работников предприятий отрасли // Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1977.
18. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1980.
19. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1981.
20. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик // Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. - 1979. - № 5.
21. Там же. - 1982. - № 10, 11.
22. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации по разработке (разработчики Селезнева Н. А., Беспалько В. П., Соколов В. М. и др.). - М., 1989.
23. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. - 1982. - №№ 10, 11; 1979. - № 5.
24. Всеволжский В. А. Концепция подготовки магистров в государственных университетах: Материалы научной сессии по программе «Университеты России». - М., 1992.
25. Государственный стандарт базового высшего образования Российской Федерации: Отчет по НИР /В. Ф. Мануйлов (науч. рук.), В. В. Галактионов, Ю. Г. Та-тур и др. - М., 1992.
26. Лебедев В. В. Разработка государственных стандартов естественнонаучного университетского образования: Материалы научной сессии по программе «Университеты России». - М., 1992.
27. СелезневаН. А., ТатурЮ. Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Уч. Пособие. - М., 1991.
28. СемушинаЛ. Г. Стандарты уровней про-
фессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. - М., 1993.
29. Субетто А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. -М., 1992.
30. Валицкая А. П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. - СПб., 1995.
31. Колесникова И. А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов// Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. - С., 1995.
32. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
33. Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа. - М., 1999.
Т. ЛОПУХОВА, кандидат педагогических наук
Казанский государственный энергетический университет
Диагноз качества
подготовки
специалиста
Проблема качества подготовки специалистов сегодня становится все более насущной. Особенную остроту она приобрела в инженерном образовании, где устаревает материально-техническая база, которая нуждается в непрерывном обновлении с учетом научно-технического прогресса в мировом масштабе. Снизилось госбюджетное финансирование. Многие преподаватели инженерных дисциплин, являвшиеся ведущими специалистами в своей области, ушли из вузов на производство, в коммерческие структуры или большую часть своего времени посвятили научно-технической работе по договорам с предприятиями, приносящей значительно больший доход, чем педагогическая деятельность. Таким образом, профессорско-преподавательский состав технических вузов значительно обеднел педагогическими кадрами, которые частично восполнились за счет прихода в вузы ученых из научно-исследовательских институтов, где ситуация с финансированием еще тяжелее.
Со второй половины 90-х гг. замет-
но возросли конкурсы в вузы, в том числе в технические. Это обеспечило более высокий уровень базовой подготовки абитуриентов, поступающих в вуз на конкурсной основе. Появилось платное обучение, привлекающее в вузы приток внебюджетных средств и в то же время создавшее возможность для обучения в вузах малообеспеченных студентов.
Отмеченные обстоятельства противоречиво влияют на качество подготовки специалистов. Вместе с тем результаты проведенного нами исследования показывают, что существует общая тенденция возрастания требований к качеству подготовки специалистов во всех отраслях народного хозяйства и социальной сфере страны. Она обусловлена рядом причин.
Прежде всего сказывается возрастающее влияние научно-технического прогресса. Создание и внедрение в производство и в социальную сферу современных технологий, в том числе и информационных, требует от специалистов дополнительных знаний, умений и
