CC BY
37
ч
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
В. СЕНАШЕНКО, профессор Российский университет дружбы народов В. ХАЛИН, профессор Санкт-Петербургский государственный университет
Не пора ли остановиться и осмотреться?
«...все современные аксиомы русских мальчиков, все сплошь выведены из европейских гипотез.»
Ф.М. Достоевский
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования первого поколения был разработан и введен в действие до утверждения Президентом РФ в августе 1996 г. Федерального закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и представлял собой перечень сбалансированных, согласованных и качественных документов разного уровня, позволявших эффективно решать задачи, возложенные на него Федеральным законом «Об образовании». В 1994 г. ГОС ВПО определялся следующими документами:
• ГОС ВПО в части общих требований к структуре и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки, утвержденный постановлением Правительства Российской Федерации (№ 940 от 12.08.1994 г.);
• ГОС ВПО в части Классификатора направлений и специальностей высшего профессионального образования, утвержденный приказом Госкомвуза России (№ 180 от 05.03.1994 г.);
• ГОС ВПО в части Требований к образцам государственных документов о высшем профессиональном образовании, утвержденный постановлением Госкомвуза России (№ 9 от 30.11.1994 г.);
• ГОС ВПО в части правил государственного контроля за соблюдением государственного стандарта. Положение об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Рос-
сийской Федерации, утвержденное Постановлением Госкомвуза России (№ 3 от 25.05.1994 г.).
• ГОС ВПО в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров (специалистов или магистров) по конкретным направлениям или специальностям высшего профессионального образования, утвержденный в установленном порядке Минобразованием России.
Можно со всей определенностью сказать, что к 1994 г. в Российской Федерации сложилась стройная и сбалансированная система нормативно-правового обеспечения ВПО на основе действующего ГОС первого поколения.
В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (№125-ФЗ от 22.08.1996 г.) более детально прописывались многие вопросы функционирования высшей школы России. Вместе с тем в нём были введены новые понятия, которые значительно изменили устоявшееся к тому времени представление о структуре высшего профессионального образования. В частности, в шестой статье закона был введен термин - «ступень высшего профессионального образования» (ступень бакалавра, ступень дипломированного специалиста и ступень магистра), который никак не соотносился с термином «уровень высшего профессионального образования», введенным постановлением Правительства РФ № 940 от 12.08.1994 г. Этот закон потребовал значительных уси-
лий по приведению в соответствие исходных нормативно-правовых документов по высшему профессиональному образованию и воссозданию ясной и понятной общей структуры ВПО. (На наш взгляд, негативные последствия введения данного Федерального закона не удалось преодолеть ни разработчикам ГОС ВПО второго поколения, ни авторам проекта новой «Концепции внесения изменений в Федеральные законы “Об образовании” и “О высшем и послевузовском профессиональном образовании”» (в части изменения понятия и структуры ГОС ВПО.)
На основании решения Коллегии Минобразования России от 1 февраля 2000 г. приказом министра образования № 686 от 02.03.2000 г. «Об утверждении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования» были введены в действие следующие документы, которые принято называть Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования второго поколения:
■ Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, включая перечень направлений подготовки бакалавров и магистров, перечень специальностей подготовки дипломированных специалистов и перечень направлений подготовки дипломированных специалистов;
■ доработанные ГОС ВПО по направлениям, специальностям и направлениям подготовки дипломированных специалистов в части государственных требований к минимуму содержания, уровню подготовки выпускников;
■ примерные учебные планы направлений и специальностей высшего профессионального образования.
В ГОС ВПО-2000 появились новые понятия и положения. Например, введен ранее нигде не определенный термин «направление подготовки дипломированных специалистов »; иначе описываются такие понятия и процедуры, как вступительные испы-
тания в магистратуру, состав итоговой государственной аттестации выпускников, статус специализаций и специальностей.
Сопоставительный анализ основных составляющих ГОС ВПО и ключевых статей Федеральных законов «Об образовании» (статьи 7, 8 и 9) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании »(статьи 4, 5, 6 и 7) показывает, что действующий ГОС ВПО в нынешней форме во многом дублирует законодательные акты и нуждается в радикальном пересмотре как по структуре, так и по содержанию. Да и появление самого названия «ГОС» в историко-образовательной ретроспективе выглядит несколько странным, тем более что действующие законы в области образования до сих пор не содержат определения таких понятий, как «основная образовательная программа» или «государственный образовательный стандарт». Поэтомув настоящее время ГОС стал всего лишь нормативным документом, обеспечивающим толкование определенной части законов «Об образовании » и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Он конкретизирует такие характеристики образования, как содержание и формы его предъявления.
Исходя из опыта работы системы образования, под государственным образовательным стандартом следовало бы, по-видимому, понимать некую государственно признанную «норму образованности», учитывающую возможности как личности, так и системы образования.
В этом смысле стандартизация образования в советское время осуществлялась посредством типовых учебных планов и программ, квалификационных характеристик, установления определенных уровней образования.
Разработка и введение в систему высшего профессионального образования новой нормативно-правовой конструкции -«ГОС ВПО » - было направлено на развитие индивидуализации обучения путем ми-
нимизации объема обязательного образования и расширения объема вариативной части образовательных программ, что означало уход от тотальной стандартизации содержания образования, структуры и организации учебного процесса в виде типовых учебных планов и построение системы образования на основе академических свобод и автономии учебных заведений, приоритета личностной ориентации, децентрализации управления при сохранении единства образовательного и культурного пространства страны.
Следует признать, что на определенном этапе модернизации высшего профессионального образования данная конструкция сыграла положительную роль в плане совершенствования учебного процесса и обретения вузами дополнительных возможностей по формированию содержания образования. Однако в ходе дальнейшей демократизации учебного процесса в высшей школе инновационный ресурс ГОС ВПО оказался исчерпан. Разработанный в 90-е годы и остающийся практически без существенных изменений ГОС ВПО по конкретным направлениям и специальностям высшего профессионального образования не в состоянии вместить в себя те структурные новации, к внедрению которых высшая школа уже фактически приступила. Так, например, переход к исчислению трудоемкости образовательных программ в зачетных единицах и дальнейшее расширение индивидуализации образования путем формирования личных «образовательных траекторий» в рамках принятой структуры ГОС ВПО не просматривается.
Очевидно, что, оставаясь при решении возникающих проблем в рамках сложившихся стереотипов, разработчики неизбежно столкнутся (и уже столкнулись) с необходимостью сокращения объема федерального компонента. Вряд ли удастся решить эту проблему путем отказа от деления ГОС на федеральный, национальнорегиональный и вузовский компоненты, который предлагают авторы проекта новой
«Концепции внесения изменений в Федеральные законы “Об образовании” и “О высшем и послевузовском профессиональном образовании”» (в части изменения понятия и структуры ГОС ВПО). Поэтому определение оптимального соотношения федерального и вузовского компонентов ГОС остается ключевым вопросом дальнейшего устойчивого развития системы высшего образования. Снижение объема федеральной составляющей создает реальную опасность потери единого образовательного пространства, что равносильно распаду единой образовательной системы России как целостного государственного института. Нужны неординарные решения по обновлению структуры ГОС ВПО, которые, не нарушая единства образовательного пространства страны, открыли бы дорогу инновационному развитию российской системы образования.
Заметим, что уход от бакалаврской программы как фундамента высшего профессионального образования к усеченной бакалаврской программе, определяемой как инвариантное ядро знаний для направлений и специальностей, ведет к потере различий между образованием научного работника и практического специалиста. Такой путь означает переход к подготовке большого числа квалифицированных ремесленников, а не высококвалифицированных, широко образованных специалистов.
В западной образовательной практике стандартизация образования трактуется как средство преодоления чрезмерной децентрализации, плюрализма и вариативности в сфере образования, равно как и реакция на процессы глобализации и интернационализации образовательного пространства.
В США образовательная стандартизация реализуется через процедуру аккредитации путем установления соответствия показателей конкретного учебного заведения показателям, которые разрабатываются и принимаются профессиональными сообществами. Общепринятыми являются
девять показателей: целостность учебного заведения; цели, планирование и эффективность; управление и администрация; образовательные программы; профессорско-преподавательский и служебный персонал; библиотека, использование компьютеров, другие источники информации; обслуживание студентов и обеспечение условий для получения образования; материальные средства, помещения и оборудование; финансовые средства. В стране действует развитая система тестовых оценок уровня обученности.
В Великобритании основой образовательной стандартизации школьного образования является правительственный документ «Национальный учебный план» («National Curriculum»). Объектами стандартизации профессионального образования являются учебные планы, работа образовательного учреждения в рамках государственной программы, экзаменационные требования, уровень квалификации.
В Германии объектами стандартизации выступают структура и основы профессионального образования, классификатор профессий, продолжительность подготовки, требования к знаниям и умениям.
Стандартизация профессионального образования во Франции регулируется законом об ученичестве и законом о децентрализации образования. В качестве объектов стандартизации рассматриваются учебные программы, сертификаты, квалификации, требования к экзаменам, контрольные задания, перечни видов профессиональной деятельности и результаты наблюдений за профессиональным становлением выпускников.
Профессиональное образование в Японии регулируется законом о профессиональном образовании, а также документом министерства труда «Нормативы образования». В качестве объектов стандартизации профессионального образования выступают требования приема, содержание учебного плана, продолжительность обучения, общий объем учебного времени, пособия и обучающие средства [1].
В условиях быстро меняющихся рынка труда и рынка образования создание образовательных стандартов становится для высшей школы сложнейшей задачей. Можно говорить лишь о некоторых принципах образовательной политики и формирования нормативно-правовой базы системы образования, ориентируя профессиональное образование на запросы промышленности и рынка труда, потребности личностного и профессионального развития обучающихся, на интеграцию практического опыта в рамках образовательных программ, сотрудничество между государством и социальными партнерами в планировании профессионального образования. Всё меньшую поддержку встречают стандарты с детализацией содержания. Все большее право на жизнь получают так называемые «открытые стандарты». И что особенно важно, наметилась ориентация на установление квалификационных стандартов сродни квалификационным характеристикам.
Особо следует остановиться на проблеме обновления ГОС ВПО. В соответствии со статьей 7 ФЗ «Об образовании» государственные образовательные стандарты пересматриваются, уточняются и утверждаются не реже одного раза в десять лет. В настоящее время наиболее активно ведется работа по созданию ГОС ВПО третьего поколения по следующим направлениям:
■ проектирование Перечня направлений (специальностей) высшего профессионального образования [2];
■ разработка модели подготовки бакалавров, специалистов и магистров на основе компетентностного подхода и использования зачетных единиц [3-6];
■ переход к двухуровневой системе высшего профессионального образования в России [2, 3, 6, 7];
■ развитие системы обеспечения и контроля качества высшего профессионального образования [3, 4, 6, 8, 9];
■ реализация положений Болонской декларации в контексте присоединения
Российской Федерации в 2003 г. к Болонскому процессу [1, 3, 4, 7, 10].
При построении ГОС ВПО нового поколения рассматриваются два подхода к построению модели специалиста: знаниево-квалификационный (квалификационный) и компетентностный.
Квалификационный подход, ориентированный на получение квалификации и жестко привязанный к объекту и предмету труда, имел широкое распространение в советском высшем образовании. Такой подход к построению модели специалиста отторгает понятие академического бакалавра и готов его ассимилировать лишь в связке с магистерскими программами, получая на выходе магистра как аналог специалиста с углубленной подготовкой, но, как и прежде, жестко ориентированного на объект и предмет будущей профессиональной деятельности.
Компетентностный подход может рассматриваться как составная часть более адаптивной к внешней среде образовательной модели. С одной стороны, от обучающегося здесь не требуются навыки, а с другой - знания и умения рассматриваются расширительно при акцентировании качеств личности обучающегося. Такой подход к проектированию ГОС ВПО предполагает включение широких базовых требований к подготовке выпускника, а также требований к его социально-личностным характеристикам.
Отсюда следует, что создание образовательных программ бакалавра и магистра по специальности не предполагает обращения к компетентностной модели специалиста, ибо обе программы планируется жестко ориентировать на объект и предмет труда. В то же время формирование образовательной программы академического бакалавра методологически оказывается вне рамок квалификационного подхода, и для успешной её реализации требуется обращение к более мягкой в плане целеполагания образовательной модели.
Как правило, обсуждаются почему-то
крайние подходы к построению образовательных моделей. Между тем в реальной образовательной практике они функционируют со значительным перекрыванием: квалификационная модель содержит элементы компетентностного подхода, и наоборот, компетентностная модель нуждается в знаниевой основе как необходимом условии её дееспособности. Поэтому в сложившейся ситуации в рамках квалификационной модели речь должна идти лишь о смещении акцентов и более эффективном обеспечении приобретения обучающимися в ходе учебного процесса умений и навыков путем применения современных образова-тельныхтехнологий и разнообразных форм организации педагогической деятельности.
Нельзя признать удачными попытки некоторыхразработчиков (хотя шаг сделан в правильном направлении) строить ГОС ВПО третьего поколения, объединяя квалификационную и компетентностную модели специалиста и называя это «системной моделью». Несостоятельность полученных на этом пути результатов с якобы преобладающим акцентом на компетентно-стном подходе очевидна, о чем свидетельствуют опубликованные проекты ГОС ВПО бакалавра-специалиста и магистра-специа-листа по ряду направлений высшего профессионального образования, ибо компетенцию авторы вынуждены рассматривать как совокупность знаний, навыков и умений в какой-либо области. Тем самым квалификационная модель становится превалирующей, а упоминание о компетенциях приобретает, в противовес первоначальным намерениям авторов, лишь косметическую функцию.
Компетентностная модель специалиста активно используется в западных системах образования. Это и понятно, поскольку они, как правило, ориентированы на академические достижения обучающихся. Однако для них важной задачей является включение в орбиту образовательной деятельности приобретение обучающимися не только знаний, но и умений в какой-либо
профессиональной области. Компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, направлен в основном на усиление практической ориентированности образования с акцентом на операциональную сторону освоения образовательных программ [11].
Российская система образования традиционно ориентирована на сферу профессиональной деятельности. То есть в России функционирует система высшего профессионального образования, поэтому образовательные программы высшей школы обеспечивают как общепрофессиональные, так и специальные компетенции. Что касается социально-личностных компетенций, то этот вопрос решается путем корректировки структуры и содержания цикла гуманитарных и социальных дисциплин в рамках квалификационной модели специалиста.
В условиях непрерывного образования очень важно формирование на знаниевой и квалификационной основе единого пакета компетенций, охватывающего все этапы образования начиная от общеобразовательной школы и заканчивая программами последипломного образования. Естественно, что на этапе получения общего образования превалируют общеобразовательные компетенции, тогда как для профессионального образования преобладающими становятся предметные компетенции. В целом же полнота пакета компетенций в условиях непрерывного образования является сложной дидактической проблемой, требующей отдельного рассмотрения.
Очевидно, что место компетенций в образовательной модели зависит от наукоем-кости образовательной программы. Чем выше её научный потенциал, тем более значимой становится ее знаниевая компонента. Компетентностная модель наиболее адекватна образовательным программам, целью которых является обучение учащихся определенному ремеслу. Поэтому её следует относить прежде всего к начальному профессиональному образованию,
возможно, к среднему профессиональному, то есть к тем образовательным уровням профессионального образования, задачей которых является подготовка квалифицированного исполнителя, готового к выполнению профессиональной деятельности определенного вида. Но всё это необходимо делать в увязке с традиционными ценностями, складывавшимися в отечественном образовании на протяжении десятилетий. И тогда может выясниться, что компетентностный подход - это очередная «европейская гипотеза», превращенная на ниве российского образования в «аксиому ».
Отказ от квалификационной модели образования обычно аргументируется нарастанием темпов устаревания информации. В качестве выхода обсуждается возможность смещения конечных целей образования от знаний к интегрально-практическим умениям, при этом компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы образовательной политики. Между тем повсеместное его распространение содержит угрозу технико-экономического отставания страны, превращения её в большую мастерскую. Процесс тотальной рационализации образования, основой которой и является компетентностный подход, вступает в противоречие с креативностью образовательной деятельности как источника её фундаментального обновления. Получено уже достаточно результатов, чтобы говорить о проблемах, с которыми сталкивается компетентностный подход [12]. Именно поэтому так важно разработать квалификационные характеристики, основываясь на критериях приобретенных знаний, а не только компетенций, на формулировке конкретных целей образования, заданных в понятиях знаний, умений и навыков.
Каждая социально-экономическая формация ориентирована на развитие определенной образовательной модели, наиболее полно воплощающей её приоритеты. Особенно большие сложности возникают в ус-
ловиях, когда социальные и экономические институты страны находятся в стадии становления и легко подвержены внешним влияниям. Сегодня государственные и бизнес-структуры столкнулись с целым рядом проблем, в решении которых образовательные институты играют исключительно важную роль. Именно поэтому «практическая» составляющая программы модернизации российского образования приобретает особое значение: необходимо четко и ясно определить, что упущено и что необходимо наверстать. В частности, очевидно, что в учебных планах соответствующих направлений и специальностей имеются отрицательно сказывающиеся на квалификационных возможностях выпускников знание-вые пробелы практической направленности, которые должны быть заполнены новыми учебными дисциплинами. Обращение же к компетентностной модели означает в большой степени пока всего лишь теоретизирование вокруг проблем дальнейшего развития высшего образования и уход от конструктивных решений ключевых вопросов образовательной практики.
Вместе с тем вопрос о соотношении квалификации и компетенций заслуживает глубокого и всестороннего рассмотрения. Он сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Некоторые особенности при-менениякомпетентностного подхода в высшем образовании глубоко и детально анализируются в статье А. Андреева [13].
Примером тесного переплетения квалификационного и компетентностного подходов является попытка создания ГОС нового поколения по физике [14]. Компетенции в наукоемкой области знаний здесь формулируются в «знаниевом» варианте и выглядят следующим образом:
• общенаучные компетенции включают базовые знания математики и способность использовать математический аппарат для решения профессиональных задач; базовые знания основных положений теории информации и способность («умение ») использовать информационные технологии
в профессиональной деятельности; базовые знания основ химии, экологии и здоровьесберегающего образа жизни;
• социально-личностные и системные компетенции включают способность использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности и повседневной жизни; базовые представления об основах философии, социологии, психологии, способствующие развитию общей культуры и социализации личности, приверженности этическим ценностям;
• профессионально-профилированные компетенции включают способность понимать, излагать и критически анализировать узкоспециальную научную информацию, относящуюся к изучаемой области знаний.
Экономические и организационно-управленческие компетенции как новый элемент требований к специалисту в области физики требуют отдельного рассмотрения.
В ГОС ВПО первого и второго поколения главным объектом стандартизации являлась основная образовательная программа. Однако в образовательной практике появились новые единицы измерения содержания, такие как индивидуальная образовательная программа, модуль, зачетная единица, которые также могут рассматриваться как объекты стандартизации. Появление новых измерителей содержания высшего образования предъявляет совершенно иные требования к структуре ГОС ВПО, предполагая большую открытость, ясность и сравнимость при его построении. Очевидно, что ГОС ВПО третьего поколения должен быть рамочным документом в виде набора положений о бакалавриате, магистратуре и специалитете, определяющим их назначение и механизмы взаимодействия в той части, которая выходит за рамки существующих законодательных и нормативных актов, фиксирующим ключевые направления совершенствования системы высшего образования. При этом должно возрасти значение основных образовательных программ в нормативно-правовом пакете образова-
тельных документов, регламентирующих учебный процесс. Конечно, новая структура ГОС ВПО должна соответствовать его основным функциям, изложенным в Федеральном законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
Между тем возникает целый ряд безадресных - почти риторических, однако весьма важных - вопросов. Почему Россия не производит современные автомобили, самолеты? Почему Россия не производит современные компьютеры, радиоэлектронную аппаратуру? Почему Россия не производит современную медицинскую и бытовую технику?
Связано ли это с низким уровнем инженерного образования или на то есть иные причины?
Следует, однако, напомнить, что Россия всё ещё производит современные виды вооружений и участвует в освоении космического пространства, активно «экспортирует» кадры высшей квалификации в промышленно развитые страны мира. Многие выпускники российских вузов успешно адаптируются в зарубежных научных и производственных структурах, и полученного ими образования для этого вполне хватает. Разве это не доказательство его добротности?
Может быть, ответ на сформулированные вопросы кроется не в структуре и содержании отечественного высшего образования, а в состоянии экономики, ориентированной на развитие добывающих отраслей, в структуре внешней профессиональной среды, уровень развития которой не позволяет выпускникам высшей школы реализовать накопленный ими образовательный потенциал? Речь идет о низком уровне технологической культуры общества в целом, т.е. проблема гораздо шире, чем собственно сфера деятельности персонала с высшим образованием. Лишь часть проблем системы образования находится в ней самой, другую часть нужно искать в существе того общества, которому она служит.
Такое положение вовсе не означает, что
не следует заботиться об эффективности работы высшей школы, состоянии её ресурсной базы, научном и педагогическом потенциале, формах и методах организации учебного процесса, его научно-методическом оснащении, управлении высшими учебными заведениями. В то же время очень опасно измерять эффективность системы образования, особенно ее ключевого звена - высшей школы, степенью её адекватности находящимся в стадии становления потребностям национальной экономики, населения в целом и его отдельных социальных, профессиональных и региональных групп.
В сентябре 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию, что предполагает выполнение договоренностей и принципов, заложенных в данной декларации.
В мае 2007 г. в Лондоне запланирована 5-я встреча министров образования стран -участниц Болонского процесса. При подготовке к данной встрече каждая страна должна представить краткий отчет о ходе выполнения на национальном уровне принципов Болонской декларации. Причем ядром Национального отчета должны быть конкретные ответы на следующие 11 вопросов (показателей), разбитых на 5 смысловых блоков.
БЛОК1. «Система академических степеней».
1. Стадия внедрения 1-го и 2-го циклов обучения.
2. Обеспечение доступа к следующему циклу обучения.
3. Внедрение национальной системы квалификаций.
БЛОК 2. «Система оценки качества».
4. Уровень внедрения на национальном уровне в систему качества рекомендаций ENQA.
5. Стадия развития внешней системы гарантии качества.
6. Степень участия студентов и международных агентств в контроле качества образования.
БЛОК 3. «Признание степеней и периодов обучения».
7. Стадия внедрения приложения к диплому.
8. Внедрение в национальном масштабе принципов Лиссабонской конвенции.
9. Стадия внедрения системы кредитов.
БЛОК 4. «Обучение в течение жизни».
10. Признание предыдущего образования.
БЛОК 5. «Система совместных степеней».
11. Разработка системы совместных степеней.
Нам представляется, что российской стороне будет сложно получить положительные оценки по некоторым из вышеуказанных вопросов (1, 3, 4, 6, 7 и 9). Это обусловлено следующими причинами.
В настоящее время в вузах России лишь 5-7% студентов обучаются по программам подготовки бакалавров, около 1-2% - в магистратуре и почти 90% занимаются по традиционным программам подготовки специалистов. Только в 17% вузов страны лицензированы образовательные программы подготовки магистров. Таким образом, российская высшая школа лишь приступает к выполнению договоренностей в рамках Болонского процесса, и что значительно более важно, высшая школа России всё ещё ни концептуально, ни организационно не готова к переходу на двухступенчатую систему образования, а работа по созданию ГОС ВПО третьего поколения в рамках реализации положений Болонской декларации явно ведется исподволь и малоэффективно. Принимаемые планы в значительной степени остаются на бумаге [3, 6, 15].
Анализ документов ГОС ВПО-2000 и последующих проектов и концепций документов показывает, что предложенные в них изменения носят косметический характер и существенно не влияют на структуру высшего профессионального образования, не отражают социально-экономических и политических изменений, которые произошли в образовательной сфере как в России, так и в мире за последние 15 лет.
Как правило, обсуждение ГОС ВПО третьего поколения сводится к рассмотрению вариантов «ГОС ВПО в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров, специалистов и магистров по конкретным направлениям или специальностям высшего профессионального образования» или вариантов «ГОС ВПО в части Перечня направлений (специальностей) высшего профессионального образования». Проекты ГОС ВПО третьего поколения не решают стратегических вопросов развития российской образовательной системы, не затрагивают общих принципов построения структуры российского высшего образования, формирования образовательных уровней и циклов. Остаются в стороне вопросы об ответственности и участии заинтересованных сторон в эффективном функционировании системы образования, о роли высшей школы России в мировом образовательном пространстве. Без ответа на эти общие вопросы нельзя рассчитывать на успешное развитие российского высшего образования как внутри нашей страны, так и в европейском и мировом масштабе. Нам представляется целесообразным и единственно возможным при обсуждении проектов ГОС ВПО нового поколения исходить из необходимости решения общих задач и проблем российского высшего образования «в целом».
При дальнейшей разработке государственных образовательных стандартов желательно было бы самым тщательным образом рассмотреть следующие проблемы и ответить на ряд вопросов.
1. Достигнуты ли цели, которые были поставлены при разработке и введении ГОС ВПО? Какой была динамика изменений структуры и содержания ГОС ВПО? Нужно ли было так радикально изменять нормативное обеспечение высшего образования и уходить от типовых учебных планов и квалификационных характеристик? Стоило бы выявить степень влияния на структуру и содержание ГОС ВПО процессов
распространения новых образовательных технологий, изменений в организации учебного процесса (модули, зачетные единицы и пр.), перехода на индивидуальные образовательные программы.
2. Нужно определиться с тем, как становление правового обеспечения функционирования высшей школы влияет на структуру и содержание ГОС ВПО. В настоящее время уже имеется два «образовательных» закона, а ГОС ВПО, разработанный первоначально до появления одного из них, остается фактически без существенных изменений. Наличие законодательной базы, а также нормативных документов в виде основных образовательных программ, обладающих соответствующим правовым статусом, должно привести к существенному упрощению структуры действующих ГОС ВПО.
3. Необходимо более точно обозначить нормативно-правовую и содержательную нишу, которую должен занимать ГОС ВПО среди других документов, регламентирующих образовательную деятельность высшей школы с учетом содержательных перекрытий с законодательными актами, другими нормативными и методическими документами. Речь, очевидно, должна идти о едином (единственном) федеральном государственном образовательном стандарте как рамочном документе и массиве основных образовательных программ по направлениям и специальностям ВПО.
4. Пора бы определиться с выбором модели специалиста с высшим образованием и привести перечень объектов стандартизации в соответствие со структурными изменениями в организации учебного процесса. Требуется дать определение ГОС и основной образовательной программы на законодательном уровне, более того, сопроводить образовательные законы общепринятым глоссарием образовательных терминов и понятий, выявить отличия между ГОС и основной образовательной программой, создать нормативно-правовые условия для построения индивидуальных образовательных программ.
5. Сегодня главные императивы развития системы образования - доступность, качество и эффективность. Как смотрятся ГОС ВПО в проекции на эту триаду, определяющую стратегию развития образования?
6. Нужно отказаться от унификации образовательных стандартов относительно различных областей знания (направлений и специальностей). (Так, например, в США подготовка бакалавров обычно занимает 4 года, но по ряду направлений - 5, 6 и более лет.)
7. Как совместить цели качественного академического образования и конкурентоспособность диплома о высшем образовании, выдаваемого выпускникам вузов?
8. Как обеспечить необходимую финансовую, информационную и ресурсную поддержку предлагаемым изменениям в российском образовании?
9. Какгармонизировать потребности национальной системы высшего образования и международные требования?
Литература
1. Глобализация и конвергенция образова-
ния: технологический аспект / Под общ. ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2004.
2. Системный анализ классификаторов и пе-
речней направлений и специальностей высшего профессионального образования Российской Федерации и варианты модернизации для ГОС третьего поколения. Рабочие материалы № 1-5 / Под ред. В.Н. Козлова. - СПб., 2005-2006.
3. План мероприятий по реализации поло-
жений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005-2010 годы, утвержденный приказом Минобрнауки России, №40 от 15 февраля 2005 г.
4. Емельянов А.А., Рубин Ю.Б. Стандарти-
зация как фактор конкурентоспособности высшего образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 11.
5. Сенашенко В.С. Структурные изменения и
проблемы качества в высшем профессиональном образовании России. - СПб., 2004.
6. Формирование общеевропейского про-
странства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. - М., 2004.
7. Сенашенко В.С. Состояние и перспективы
подготовки бакалавров и магистров вузов России. - СПб., 2005.
8. Формирование общества, основанного на
знаниях: новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. - М., 2003.
9. The European Higher Education Area -
Achieving the Goals // Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education in Bergen, 19-20 May 2005.
10. Образование, которое мы можем потерять / Под общ. ред. акад. В.А. Садовни-чего. - М., 2002.
11.Hutmacher W. Кеу competencies for Е^оре // Report of the Symposium Вете, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) а Secondary Education for Еuroре. - Strasburg, 1997.
12. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. - 2006. - №8.
13. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. - 2005. -№2.
14. Проект ГОС ВПО по направлению подготовки «Физика». - М., 2006.
15. http://www.edu.ru; http://www.ed.gov.ru; http:// www.gks.ru; http:// www.mon.gov.ru.
А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор Московский государственный лингвистический университет
В связи в присоединением нашей страны к Болонскому процессу в российском образовании взят курс на реализацию ком-петентностного подхода. При его успешном внедрении вместо формирования знаний, умений, навыков и контроля уровня их усвоения (по нему традиционно судят о качестве образования) нужно будет развивать и оценивать нечто принципиально иное -компетенции/ компетентности обучающихся, выпускников вузов и школ. Сущность этих новых для российского педагога, преподавателя терминов многими авторами трактуется по-разному, нет единства даже в понимании их различий.
В литературе отечественными и зарубежными авторами предлагаются самые разные перечни компетентностей. В них включают умения и способности: быть компетентным в сфере гражданско-обществен-ной деятельности, бытовой и культурнодосуговой деятельности, быть терпимым к межкультурным различиям, учиться самостоятельно добывать информацию, адапти-
Контекстное обучение в компетентностном подходе
роваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, иметь волю к успеху и многие другие. Все они характеризуются социальностью, куль-туросообразностью, надпредметностью, мотивированностью использования и т.п.
Очевидно, что все эти компетенции/ компетентности невозможно развить, вырастить у студентов или школьников средствами традиционного обучения, изначально ориентированного на формирование исключительно предметных и предметно-технологических знаний, умений, навыков. В доминирующем на всем российском образовательном пространстве объяснительноиллюстративном (традиционном) типе обучения социальная составляющая активности обучающихся не связана с их усвоением. Уровень морали и нравственности ведь не измеряется уровнем успеваемости и в принципе не может быть определен никакими тестами типа тех, что включены в ЕГЭ. И даже в педагогике как науке единое
